| Развитие современного образования в Пакистане и исламский фактор
В наступившем новом тысячелетии успешное развитие любого государства, его роль и место на международной арене во многом определяются образовательным уровнем людских ресурсов, участвующих в создании научного, экономического и социокультурного потенциала страны, что несомненно ведет к актуализации образовательных проблем на современном этапе. Процессы глобализации активизируют стремление мирового сообщества к созданию единого образовательного пространства, способного сформировать атмосферу толерантности, взаимопонимания, мира и согласия между всеми субъектами международного права.
Особую значимость всемерное развитие образования приобретает для молодых государств, освободившихся от колониальной зависимости, к числу которых относится и Исламская Республика Пакистан, являющаяся одной из ведущих стран мусульманского мира, где мусульмане составляют около 97% всего населения. Как свидетельствует официальная статистика, оно превышает 149 млн. человек.
К моменту провозглашения независимости Пакистана в 1947 г. уровень грамотности в стране не достигал и 13%. Начальные школы были представлены 8413 учебными заведениями. Из них всего 1549 школ предназначались для девочек. В начальных школах обучалось 770 тыс. учащихся, включая 110 тыс. учениц. Разительная тендерная диспропорция наблюдалась и на последующих ступенях обучения. В 2190 неполных средних школах, из которых только 153 предназначались для школьниц, обучалась 221 тыс., учащихся, среди которых насчитывалась 21 тыс. девушек. Количество полных средних школ достигало 408 учебных заведений. В них обучалось 58 тыс. человек. Лишь 64 полные средние школы предназначались для 7 тыс. девушек. В университетах страны обучались 664 студента, включая 56 студенток.
Столь низкие показатели уровня образования во многом были обусловлены тем, что созданная колониальными властями школа европейского типа заметно потеснила позиции существовавшей здесь ранее традиционной мусульманской системы просвещения, представленной теологическими учебнымизаведениями (мактаба, мадраса и дар ул-улум). Колониальная система образования, несмотря на ее продвинутость, не была рассчитана на широкий охват обучением индийских мусульман, которые в отличие от индусов изначально отнеслись настороженно к попыткам модернизации образования по западному образцу. Она была чужда по своей сути мусульманской общине, не отвечала ее религиозным, социокультурным традициям и потребностям, поэтому мусульмане долгое время не проявляли к ней заметного интереса. Неудивительно, например, что соотношение студентов-индусов к мусульманам в высших учебных заведениях колониального периода составляло, по данным 1880 г., 25:1.
С обретением независимости молодому государству было необходимо в кратчайшие сроки создать национальную систему образования, отвечающую задачам его социально-экономического, политического и культурного развития. Разработка концепции национальной системы просвещения в Пакистане шла по двум направлениям: традиционалистскому, отражавшему идейные взгляды А.А. Маудуди (1903–1979), ратовавшего за возврат к мусульманским корням и полный отказ от западного педагогического опыта; и модернистскому, в основе которого лежали педагогические идеи исламских реформаторов С.А. Хана (1817–1898) и М. Икбала (1877–1938). Основатель Пакистана и его первый руководитель М.А. Джинна (1876–1948), разделяя взгляды последних, выступал за создание в стране интегрированной модели обучения и воспитания, сочетающей в себе достижения западной цивилизации с нормами и ценностными установками ислама. В своем послании Всепакистанской конференции по вопросам образования (1947) – первому общенациональному мероприятию в сфере просвещения – он, в частности, подчеркивал, что для достижения «реального, быстрого и существенного прогресса в обществе нам следует … привести нашу образовательную политику в соответствие с духом нашего народа, его историей и культурой, а также с современными процессами ускоренного развития стран мира».
Надо отметить, что традиционалистский и модернистский подходы к формированию национальной системы образования находились на всем протяжении исторического развития пакистанского общества в постоянном противоборстве и имели различную степень востребованности на том или ином этапе государственного становления.
Исламский статус пакистанского государства, закрепленный во всех трех конституциях страны (1956, 1962, 1973), носил с момента провозглашения независимости до 1977 г. в основном декларативный характер, так как внутренняя и внешняя политика страны в данный период, по существу, была светской и реализовывалась в государственных институтах преимущественно западного образца. Однако наряду с ними в структуру Пакистана включались и отдельные исламские институты, призванные гарантировать соответствие государственной жизни принципам ислама.
Так, статья 31 Конституции 1973 г. закрепляла религиозную направленность образования и воспитания в общеобразовательных школах. В ней, в частности, говорится: «Изучение Священного Корана и исламиата обязательно, кроме того, следует поощрять изучение арабского языка». В соответствии с реформой образования (1972) исламиат (закон божий) стал обязательным предметом обучения в начальной и средней школе. Для изучения пакистанцами арабского языка, на котором написан Коран, были созданы специальные учебные телепрограммы.
Наибольшее распространение исламизация сфер жизнедеятельности пакистанского общества получила в период правления Зия уль-Хака (1977–1988), поставившего ислам на защиту своих политических интересов. На основе принятой в 1978 г. новой национальной политики в области образования правительство создало государственный Комитет по исламизации просвещения с целью «развития и формирования у молодого поколения всоответствии с положениями Корана и Сунны характера, поведения и образа жизни, достойных правоверного мусульманина», в программе указывалось на необходимость пересмотра учебников и учебных планов общеобразовательной и высших школ на основе исламской идеологии.
По официальным данным, в результате проведения этой политики к 1981 г. из 551 учебника, действовавшего в стране, были изъяты все «антиисламские» материалы. Арабский язык стал обязательным предметом для учащихся VI-VIII классов общеобразовательной школы.
Начиная с 1981 г. в учебный план вузов в качестве обязательных предметов вводились исламиат и пакистановедение. Этим двум учебным дисциплинам отводилась главная роль в формировании исламского мировоззрения, мусульманского образа жизни у пакистанской молодежи. Как подчеркивалось в предисловии к учебнику «Пакистановедение» для высших учебных заведений, «цель этого обязательного курса – дать логическое обоснование необходимости возникновения Пакистана. Это будет способствовать не только укреплению веры и чувства патриотизма у молодежи, но и окажет воздействие на их физическую и моральную подготовку в борьбе против всякого рода посягательств на идеологию Пакистана». Изложенный в данном учебнике материал в целом соответствовал программам этого курса на всех других ступенях обучения. В них превозносилась «избранность» мусульман Аллахом по отношению к другим народам и утверждалось деление людей на «верных» и «неверных». В одном из учебников по исламиату для высших учебных заведений указывалось, что «в мире существует только две нации: одна – мусульмане, другая – «кафиры» (немусульмане, отвергающие веру в Аллаха).
Идеи исламского вероучения в их жесткой ортодоксальной трактовке нашли отражение во всех курсах социально-политических, гуманитарных и естественно-научных дисциплин общеобразовательных и высших учебных заведений страны.
Исламизация, предпринятая правительством Зия уль-Хака, затронула и сферу научных знаний. На Всеисламской научной конференции, состоявшейся в Исламабаде в ноябре 1983 г., была высказана необходимость замены современной науки так называемой «исламской наукой», основой которой является Коран и его интерпретация в естественно-научном, филологическом и общественно-политическом аспектах.
Главными защитниками исламской науки и образования в стране выступали пакистанские традиционалисты во главе с А.А. Маудуди, основавшим религиозно-общинную партию «Джамаат-и ислами» (1941). В ее лице военный режим Зия уль-Хака нашел поддержку проводимой им политики исламизации пакистанского общества. Так, в одной из своих лекций по исламскому образованию А.А. Маудуди, в частности, высказал негативное отношение к преподавателям, ведущим учебные курсы по ряду предметов естественно-научного цикла без опоры на ислам: «Анализ сущности современного образования и обычаев сразу же показывает их противоречие сущности исламского образования и обычаев. Вы преподаете молодым умам философию, которая стремится объяснить вселенную без Аллаха. Вы преподаете им естественные науки, которые лишены доказательств и здравого смысла. Вы преподаете им экономику, юриспруденцию, социологию, по духу и сущности отличающиеся от учения ислама. И вы все еще ожидаете сформировать у них исламскую точку зрения на жизнь?». При таком обучении, где духовное отделено от мирского, достичь цели исламского образования, на его взгляд, невозможно. Для этого, по его мнению, необходима новая система образования, которая «не требует введения еще одного курса духовного обучения. Вместо этого все предметы должны быть заменены на религиозные («диниат») курсы».
Такой подход реализовывался через сеть религиозных школ, структурно вошедших в традиционную мусульманскую систему просвещения, которые в незначительном количестве продолжали функционировать в стране параллельно с современной системой образования, выстроенной по западной модели. За весь период правления военных количество таких школ возросло более чем в три раза и составило к началу 90-х годов 2500 мадраса, из которых 98% были суннитскими учебными заведениями, а 2% – шиитскими. В них обучалось до 225 тыс. учащихся.
Этот всплеск религиозного образования был обусловлен рядом причин. В стране начиная с 1981 г. впервые стала осуществляться государственная поддержка традиционной мусульманской системы образования через отчисления от сборов религиозного налога (закят), составлявших до 10% от его общего количества. Эти дополнительные финансовые ресурсы для лояльных военному режиму теологических учебных заведений (помимо других поступлений из многочисленных зарубежных исламских фондов) существенно увеличили их бюджеты и составили примерно одну треть их ежегодных доходов. Кроме того, уже с 1981–82 учебного года уровни религиозных школ всех ступеней стали приравниваться к степеням формальной системы образования, что предполагало расширение для их выпускников возможностей трудоустройства и занятости на рынке труда. Впоследствии это еще позволило выпускникам теологических учебных заведений в связи с введением образовательного ценза для кандидатов в члены парламента принять участие в последних парламентских выборах (2002) и впервые в истории страны обеспечить в нем религиозным партиям третье место по количеству депутатов.
Созданный в 1979 г. Национальный комитет по религиозным школам разработал ряд мер по изменению содержания обучения в них. Теологические учебные заведения становились более привлекательными для учащихся из беднейших слоев населения, включая жителей сельской местности и афганских беженцев. Во многом это происходило из-за того, что обучение в них было бесплатным. Помимо этого ученикам в период обучения предоставлялись бесплатное проживание и питание. Фактически религиозная система образования превратилась в альтернативу государственной системе формального обучения и воспитания, не справлявшейся самостоятельно с предоставлением образовательных услуг широким слоям населения.
Между тем, именно в этот период многочисленные политические партии религиозного толка получили широкую возможность для институтализации своей власти через систему открывавшихся подконтрольных им теологических учебных заведений, которые, по мнению пакистанского общественного деятеля и публициста Тарика Али (1943), «выполняли единственную функцию. Они представляли собой питомники по идеологической обработке взращиваемых фанатиков». Именно они впоследствии стали пополнять ряды враждующих религиозно-политических группировок внутри Пакистана, чье соперничество фактически не перестает ослабевать с середины 80-х годов до наших дней. Эти обученные солдаты «джихада» подпитывали, начиная с 1989 г., наиболее агрессивно настроенных участников движения сопротивления властям в Кашмире, а также составили основной костяк отрядов движения «Талибан», столь, казалось, неожиданно для всех возникшего осенью 1994 г.
Трагические события 11 сентября 2001 г. вызвали новую волну неподдельного страха и подозрительного отношения Запада к мусульманскому миру в целом и его традиционным институтам, в частности. Их стали напрямую связывать с джихадом, ростом насилия и террора как на глобальном и региональном, так и на государственном уровнях. Однако подобная исламофобия, отождествление всех теологических исламских учебных заведений с терроризмом неправомерны и опасны, т.к. могут привести к крайненегативной реакции со стороны мусульман, считающих свои традиционные институты просвещения главным инструментом передачи религиозных взглядов, сохранения культурной самобытности и идентичности. Следует понять, что нельзя допускать политизации ислама и попыток использования его в целях легитимизации той или иной власти, ведущих к радикализации ислама, приданию ему воинствующего характера. Свидетельством тому как раз и может служить опыт Пакистана.
Руководством страны предпринимаются конкретные меры по обузданию волны насилия и террора, не утихающих столкновений на религиозно-общинной почве. Можно сказать, что этнический и воинствующий религиозный экстремизм представляет собой главную угрозу внутренней безопасности и целостности страны, способен разжечь в ней пламя гражданской войны. Прецедент войны на этнической почве уже имел место в Пакистане. В результате нее в 1971 г. произошло отделение Восточного Пакистана от Западного и образование независимого государства Бангладеш. Разногласия на этнической почве происходили также в 70-е годы в провинции Белуджистан, а также в Синде (1970, 1972). В последнем столкновения на этнической почве после создания крайне радикальной партии урдуязычных мусульман-мигрантов из Индии под названием «Национальное движение мухаджиров» (1982) приобрели постоянно текущий характер.
Конфессиональная однородность пакистанского государства, как она виделась его создателям, первоначально получила трещину еще во время антиахмадийских выступлений суннитов (1954, 1974), требовавших официального отлучения этой модернистской секты ахмадийя от ислама. Существующие различия между самими суннитскими масхабами, а также суннитско-шиитская рознь способствуют росту религиозной нетерпимости и экстремизма, нагнетаемому многочисленными религиозно-политическими партиями и группировками страны. В результате столкновений на религиозно-общинной почве только в 2001 г., по официальным данным, погиблоболее 400 пакистанцев.
Одной из основных мер государства по предотвращению вливания пакистанской молодежи в подобные экстремистские движения является проведение в стране с августа 2001 г. реформы традиционной мусульманской системы образования. Она предусматривает достижение государственного контроля как за деятельностью 20 тыс. мадраса, в которых проходит обучение более 3 млн. пакистанцев, так и за их управлением, а также финансированием14
. Реформа предполагает усиление общеобразовательного аспекта в содержании обучения религиозных школ, их сближение с современной школой светского обучения. В конечном итоге она направлена на то, чтобы религиозные учебные заведения далее не могли, по заявлению президента Пакистана генерала Первеза Мушаррафа, «использоваться для распространения политических и религиозных предубеждений». В своем телеобращении к нации от 12 января 2002 г. он также заявил, что, «если под прикрытием мадраса или мечети осуществляется подрывная пропаганда, идет торговля оружием, мы немедленно закроем эти заведения. Мы не позволим фундаменталистам создать государство в государстве». Решимость президента Пакистана в практической реализации данной реформы прозвучала и в ходе беседы с ним автора данной статьи, состоявшейся во время его официального визита в Москву в феврале 2003 г. Вместе с тем наличие в сагане традиционалистски настроенной оппозиции, обладающей значительной силой и властью, не обещает скорого и плавного реформирования системы религиозных учебных заведений.
В соответствии с Планом действий в области образовательной реформы по секторам (2001–2005), осуществляемым в рамках Плана действий, разработанного с учетом рекомендаций ЮНЕСКО по образованию для всех (2000–2015), на включение религиозных школ в общий поток светского обучения (с помощью обновления их учебных планов и программ, внедрения современных технических средств в учебный процесс и т.п.) выделяетсядо 14% от всех средств, направляемых на развитие национальной системы образования. Их количество планируется довести со 148 мадраса в 2001 г. до 8000 – к 2005 г.16
Одновременно с этим в учебные планы общеобразовательных школ предусматривается введение обязательного предмета по изучению Корана (I-VIII классы) и его перевода (IX-XII классы) с целью усиления религиозного аспекта в содержании обучения. В конечном итоге все эти мероприятия, как и предыдущие реформы образования (1970, 1972, 1979, 1992, 1998), направлены на выработку интегрированной модели обучения и воспитания, сочетающей в себе достижения мирового педагогического опыта и исламской культуры.
Следует отметить, что за годы независимости Пакистаном достигнуты определенные сдвиги в развитии системы образования, расширении ее инфраструктуры и доступа к ней населения страны. По официальным данным, к 2002 г. в стране функционировало 169087 начальных школ, в которых обучалось 19,92 млн. учащихся. Количество неполных средних школ достигло 19180 с контингентом учеников до 4,28 млн. человек. В 13108 полных средних школах получали образовательную подготовку 1,79 млн. учеников. Высшая школа Пакистана представлена 68 университетами (28 из них принадлежат частному сектору), где обучается 1,1 млн. студентов. Более 88 тыс. учащихся получают среднее специальное образование в 498 профессионально-технических учебных заведениях страны. Уровень грамотности населения Пакистана увеличился до 50,5% (среди мужчин он достигает 63%, среди женщин – 38%). При этом в городской местности уровень грамотности составляет 70%, а в сельских районах грамотой владеют только 30% жителей. Однако данный количественный рост все еще отстает от социального спроса на образовательные услуги, не соответствует потребностям социально-экономического развития государства и ограничивает возможности его ускоренной модернизации. Нерешенность образовательных проблем во многом детерминируется характерной для Пакистана политической нестабильностью; вовлеченностью во внешние региональные конфликты (в Афганистане, Индии), что ведет к росту военных расходов за счет социальной сферы; сложной демографической ситуацией (ежегодный прирост населения превышает 2%), усиливающейся бедностью основной массы населения.
Улучшение ситуации в области образования планируется осуществить за счет расширения образовательной инфраструктуры для обеспечения доступа всех слоев населения к получению знаний через систему формального и неформального обучения, включая религиозные учебные заведения (особенно в сельской местности); повышения уровня грамотности до 86% к 2015 г. путем поэтапного введения всеобщего базового начального образования (для мальчиков к 2010 г., а для девочек – к 2015 г.) и ликвидации неграмотности среди взрослых (с упором на образовательные программы для женщин); улучшения качества образования, включая диверсификации обучения и внедрение инновационных программ, при активном развитии профессионально-технического и высшего образования; децентрализации управления и финансирования системы просвещения с привлечением в нее частного предпринимательства и неправительственных организаций; расширения подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации; совершенствования экзаменационной системы и учебных программ; популяризации информационных технологий среди учащихся всех ступеней системы образования и введения компьютерного обучения.
Выступая на конференции по реформированию национальной системы образования, состоявшейся в столице Пакистана Исламабаде (2000), глава государства генерал П. Мушарраф указал на необходимость широкого внедрения в сферу просвещения информационных технологий, способных вывести ее на качественно новый уровень. Более 300 городов страны подключены в настоящее время к глобальной сети «Интернет». Функционируют 27 учебных заведений по подготовке более 22 тыс. специалистов-компьютерщиков. Планируется открыть ряд университетов по обучениюквалифицированных специалистов в области высоких технологий.
Руководство страны понимает, что залогом силы и мощи пакистанского государства в новом XXI веке является наличие высокого образовательного, научного и интеллектуального потенциала, способного обеспечить благополучие страны, защитить его экономические интересы и безопасность. Так, выступая на открытии первого в стране Пакистанского сити науки и высоких технологий в г. Лахоре (2000), П.Мушарраф подчеркнул, что «Пакистан не будет принимать участие в региональной гонке вооружений. Создание экономически сильного Пакистана является главным в защите от внешней агрессии. Поэтому возрождение национальной экономики стоит во главе деятельности правительства. В качестве одного из приоритетов в достижении экономического роста Пакистана правительство страны рассматривает развитие и использование информационных технологий во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и образовании». Эта мысль прозвучала и на международном симпозиуме Российско-пакистанского экономического сотрудничества, состоявшемся в Москве 8 октября 2003 г.
Крайне важно, чтобы государство не ограничивалось простым декларированием очередной образовательной политики, а предпринимало конкретные меры по модернизации национальной системы образования и приведению ее в соответствие с требованиями нового тысячелетия, опираясь на положительный опыт как традиционной мусульманской, так и мировой культуры.
Список источников и литературы
пакистан образование грамотность
1. Pakistan Economic Survey 198З–84. – Government of Pakistan, Economic Adviser's Wing, Finance Division. Islamabad, 1984, с. 222–225.
2. Yusaf M.M. The Pakistan Study. Textbook for Graduate and Post-Graduate Classes. Karachi, 1990, с. 237.
3. Zaman U.S. Bannera Unfurled. A Critical Analysis of Developments in Education in Pakistan. Karachi: Royal Book Company, 1981, с. 245.
4. National Education Policy' 92 (1992–2002). lslamabad: Ministry of Education, 1992, с. 13.
Размещено на http://www.
|
