Курсовая работа: Корекція шкільної тривожності в молодшому шкільному віці

В ступ

У наш час збільшилося число тривожних дітей, що характеризуються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення й закріплення тривожності пов'язане з незадоволенням вікових потреб дитини.

Проблема підвищеної тривожності дітей стає особливо актуальною в період вступу й адаптації дитини до школи. У молодших школярів з високою нереалістичною і низькою самооцінкою можуть спостерігатися психічні розлади, які спотворюють процес нормального психічного розвитку. Вони характеризуються підвищеною тривогою, занепокоєнням, невпевненістю, емоційноюнесталістю, тобто такими емоційними станами як тривога, страхи, фобії, депресії та ін., що потребують психотерапевтичного впливу. Причини формування високого рівня тривожності полягають як у генетичних факторах розвитку психіки дитини, так і в соціальних. Якщо природні фактори формування тривожності важко піддаються корекції, то для корекції соціальних можна створити певні умови, які будуть сприяти подоланню розвитку високого рівня тривожності у молодших школярів. Ефективною є корекційна робота з тривожнимидітьми та з їхніми батьками.

Серед людських переживань тривога — явище настільки поширене і має стільки різноманітних особливостей, що дуже важковизначити, з якого періоду розвитку індивіда слід розпочинати аналіз передумов її виникнення [ 3, 2].

Тривожність - це властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, випробовувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях. Тривожна людина відрізняється тим, що у нього дуже часто виникають пов'язані з турботою емоційні переживання: боязнь, побоювання, страхи. Йому здається, що багато що з того, що його оточує, несе в собі загрозу для власного «я».

Тривога як стан вивчаласябагатьма вітчизняними і зарубіжними вченими. Тривогу як стан і як рису, яка виникає у процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності,вивчали Ю.А.Александровський, Ф.Д. Горбов, А.Б. Леонова, Н.Б. Пасинкова, Я.Рейковський, Ю.Л. Ханін, Х. Хекхаузен, Г. Айзенк, Г.Г. Аракелов, А.М.Прихожан, А.І.Захаров, А.В.Петровська, В.В.Петровський.

Актуальність проблеми в тому, що дуже часто в учнів спостерігаються стани шкільної тривожності, яка виражається у хвилюванні – підвищеній занепокоєності в навчальних ситуаціях у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативного оцінювання з боку вчителів та однолітків [13, 10].

Сильна перевтома, перенавантаження учнів також можуть ставати причиною виникнення тривожності. Поняття «шкільна тривожність» розкриває не лише негативні дії з боку вчителя, школи,а й вплив неправильного виховання в сім’ї, індивідуальні особливості учнів.

Існує ряд проблем, з якими стикаються молодші школярі. Ці проблеми можуть призвести до виникнення такого явища як шкільна тривожність :

· режимні труднощі (вони полягають у відносно низькому рівні довільної регуляції поведінки, організованості) ;

· комунікативні труднощі (частіше за все спостерігаються у дітей, що маютьмалий досвід спілкування з однолітками);

· проблеми взаємин з вчителем .

На жаль у більшості дітей ці проблеми залишаються невирішеними. Тому, є дуже важливою робота психолога і педагога, яка буде спрямована

на вирішення труднощів, які породжують тривожність.

Саме спільна діяльність педагога і психолога забезпечує індивідуальний підхід до дитини на основі розуміння його психологічних особливостей, дозволяє своєчасно виявляти порушення в психічному розвитку і поведінці дитини і надавати йому необхідну психолого-педагогічну допомогу [ 13, 11-12].

Мета дослідження - теоретичнообгрунтувати і експериментально дослідити тривожність, розробити і перевірити дієвість корекційно – розвивальних занять, спрямованих на подолання тривожності.

Для досягнення поставленої мети були визначені наступні за вдання :

· проаналізувати й систематизувати теоретичні джерела по розглянутій проблемі.

· досліджувати особливості прояву тривожності в дітей молодшого шкільноговіку й установити причини підвищеної тривожності.

· визначити вплив спеціально організованих корекційно-розвиваючих занять, спрямованих на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження - тривожність.

Предмет дослідження - причини виникнення тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Методи дослідження, які були використані : теоретичні та емпіричні. До теоретичних відносяться : аналіз і систематизація літературних джерел з теми дослідження. До емпіричних методів відносяться : констатуючий експеримент, психодіагностичні методи, а саме : з метою виявлення шкільної та особистісної тривожності методика «Вимірювання рівня тривожності Тейлора», «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса».

1. Теоретичне обгрунтування шкільної тривожності молодших школярів

1.1 Дослідження проблем тривожності у вітчизняній та зарубіжній психології

Впершевідокремив і акцентував стан занепокоєння, тривоги - З.Фройд. Він охарактеризував його як емоційний, що включає переживання очікування та невизначеності, безпорадності. Ця характеристика вказує не так на компоненти стану, як на його внутрішніпричини.

Багато хто з авторів наголошує на різниці між тривогою і страхом: страх — це реакція на реальну загрозу, а тривога — стан неприємного передчуття без видимої причини (причина — тільки у свідомості людини).

З. Фройд поряд із конкретним страхом виділяв невизначений, підсвідомийстрах. Він розглядає тривогу часто зточки зору афекту, ігноруючи при цьому об'єкт, який її спричиняє;але об'єктивну тривогу він все ж визначає як «природне і раціональне» явище.

П. Зетзел вважає страх нормальною адекватною реакцією на ситуацію зовнішньої небезпеки. Тривога ж, на його думку, є:

· перебільшеною,тобто неадекватною, реакцією на ситуацію реальної зовнішньої небезпеки; надмірною реакцією намалозначущу ситуацію зовнішньої небезпеки;

· реакцією, схожою на страх, але за відсутності зовнішньої безпеки перебільшеною, тобто неадекватною реакцією на ситуацію внутрішньої небезпеки.

П. Тілліх вважає, що страх і тривога невіддільні — вони іманентно пов'язані одне з одним. «Жало страху — тривога, а тривога прагне стати страхом». Найпоширенішою є думка, що базова тривога необхідна для подальшого розвитку реакцій страху [3, 2-3].

К. Голдштейн вважає тривогу первинною і первісною реакцією. Перші реакції дитини на тривогу недиференційовані, страхи — це пізніші утворення, що виникають у міру того, дитина навчається об'єктивізувати і певним чином ставися до тих елементів світу довкола, які можуть вкинути її у «катастрофічний стан» [3, 3].

О. Черникова говорить про тривогу як про «страх очікування», 3. Кондаш — про страх перед випробуванням. Ф. Перлз визначає тривогу як розрив між «тепер» і «пізніше» або як «страх перед аудиторією». Тривога є результатом активності уяви, фантазії майбутнього. Тривога з'являється у людини внаслідок незавершених ситуацій, заблокованої активності, що не дає розрядити збудження.

Отже, тривога сприймається як емоційний стан гострого внутрішнього болісного беззмістовного хвилювання, що пов'язується у свідомості індивіда із прогнозуванням невдачі,небезпеки або ж очікуванням чогось важливого, значущого для людини в умовах невизначеності [3, 3].

Р. Мей стверджує, що нормальна тривога вільна від витіснення і не задіює механізмів психологічного захисту, тоді як невротична потребує витіснення і дії різноманітних механізмів обмеження активності та свідомості. Нормальна тривога є реакцією іа загрозу цінностям індивіда, які він вважає необхідними для його існування як особистості [3, 3].

У психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.

Тривожність - це «переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки, що грозить».

Розрізняють тривожність як емоційний стан й як стійку властивість, рису особистості або темпераменту.

На думкуЛ.Ф. Обухової: «Тривожність – це постійнаабо ситуативнавластивість людини , яка призводить до стану підвищеного занепокоєння, відчуттястрахуі тривогив специфічних соціальних ситуаціях»[9, 81].

ЗавизначеннямА.А. Петровської: «Тривожність - схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги,один з основних параметрів індивідуальних розходжень.

Тривожність звичайно підвищена при нервово-психічних і важких соматичних захворюваннях, а також у здорових людей, що переживають наслідки психотравми, у багатьох груп осіб із суб'єктивним проявом, що відхиляється, неблагополуччя особистості»[10, 132].

Н.Є. Аракелов у свою чергу, відзначає, що тривожність - це багатозначний психологічний термін, що описують як певний стан індивідів в обмежений момент часу, так і стійка властивість будь-якої людини [ 1, 12-13].

Вітчизняні психологи вважають, що неадекватно висока самооцінка в дітей складається в результаті неправильного виховання, завищених оцінок дорослими успіхів дитини, захвалювання, перебільшення його досягнень, а не як прояв уродженого прагнення до переваги.

Висока оцінка оточуючихі заснована на ній самооцінка цілком влаштовує дитину. Зіткнення ж із труднощами й новими вимогами виявляють її неспроможність. Однак, дитина прагне всіма силами зберегти свою високу самооцінку, тому що вона забезпечує їйсамоповагу, добре ставленнядо себе. Проте, це дитині не завжди вдається. Претендуючи на високий рівень досягнень у навчанні, вонаможе не мати достатніх знань, умінь, щоб домагатися їх, негативні якості або риси характеру можуть не дозволити їйзайняти бажане положення серед однолітків у класі. Таким чином, протиріччя між високими домаганнями й реальними можливостями можуть привести до важкого емоційного стану.

Від незадоволення потреби в дитини виробляються механізми захисту, що не допускають у свідомість визнання неуспіху, невпевненості й втрати самоповаги. Дитинанамагається знайти причини своїх невдач в інших людях: батьках, учителях, товаришах. Намагається не зізнатися навіть собі, що причина неуспіху перебуває в нійсамій, вступає уконфлікт із усіма, хто вказує на їїнедоліки, проявляє дратівливість, уразливість, агресивність.

Неймарк називає це «афектом неадекватності» - «…гостре емоційне прагнення захистити себе від власної слабості, будь-якими способами не допустити у свідомість непевність у себе, відштовхування правди, гнів і роздратування проти всього й всіх». Такий стан може стати хронічним і тривати місяці й роки. Сильна потреба в самоствердженні приводити до того, що інтереси цих дітей направляються тільки на себе.

Такий стан не може не викликати в дитини переживання тривоги. Спочатку тривога обґрунтована, вона викликана реальними для дитини труднощами, але постійно в міру закріплення неадекватності відносини дитини до себе, своїм можливостям, людям, неадекватність стане стійкою рисою її ставленнядо світу, і тоді недовірливість, підозрілість й інші подібні риси, що реальна тривога стане тривожністю, коли дитина буде чекати неприємностей у будь-яких випадках, об'єктивно для неїнегативних[8, 38-39].

На думку Л.С. Славіної,афект стає перешкодою правильного формування особистості, тому дуже важливо його перебороти. У роботах цього авторауказується, що дуже важко перебороти афект неадекватності. Головне завдання полягає в тому, щоб реально привести у відповідності потреби й можливості дитини, або допомогти їйпідняти їїреальні можливості до рівня самооцінки, або спустити самооцінку. Але найбільш реальний шлях - це перемикання інтересів і домагань дитини в ту область, де дитина може домогтися успіху й самоствердитись. Так, дослідження Славіної, присвячене вивченню дітей з афективною поведінкою, показало, що складні емоційні переживання в дітей пов'язані з афектом неадекватності[21, 139-141].

Проблема тривожності має й інший аспект - психофізіологічний. Другий напрямок у дослідженні занепокоєння, тривоги іде по лінії вивчення тих фізіологічних і психологічних особливостей особистості, які спричиняють ступінь даного стану.

Велика кількість авторів вважають, що тривога є складовою частиною стану сильної психічної напруги - «стресу».

Вітчизняні психологи, що вивчали стан стресу, внесли в його визначення різні тлумачення.

Так, М.Р. Бітякова вивчала стрес, отриманий у лабораторних умовах. Вона визначає стрес як стан, що виникає в екстремальних умовах, дуже важких і неприємних для людини. Вонавизначає стрес, як психологічнеявище, що виникає в «украй важкій ситуації».

При всіх розходженнях у тлумаченні розуміння «стресу», всі автори сходяться в тім, що стрес - це надмірна напруга нервової системи, що виникає в досить важких ситуаціях. Ясно тому, що стрес ніяк не можна ототожнювати із тривожністю, хоча б тому, що стрес завжди обумовлений реальними труднощами, у той час як тривожність може проявлятися в їхній відсутності. І по силі стрес і тривожність - становища різні. Якщо стрес - це надмірна напруга нервової системи, то для тривожності така сила напруги не характерна[23, 154-155].

Можна думати, що наявність тривоги в стані стресу зв'язано саме з очікуванням небезпеки або неприємності, з передчуттям його. Тому тривога може виникнути не прямо в ситуації стресу, а до настання цих станів, випереджати їх. Тривожність, як стан, і є очікування неблагополуччя. Однак тривога може бути різної залежно від того, від кого суб'єкт очікує неприємності: від себе (своєї неспроможності), від об'єктивних обставин або від інших людей. Таким чином, можна зробити висновок про те, що в основі негативних форм поводження лежать: емоційне переживання, неспокій, невпевненість за своє благополуччя, що може розглядатися як проявтривожності.

1.2 Психологічні особливості тривожності дітей молодшого шкільного віку та причини її виникнення

«Страх – афектне (емоційно загострене) віддзеркалення в свідомості конкретної загрози для життя і благополуччя людини. Страх заснований на інстинкті самозбереження, має захисний характер і супроводжується певними фізіологічними змінами вищої нервової діяльності, що відображається на частоті пульсу і дихання, показниках артеріального тиску, виділенні шлункового соку» [4, 12].

Від переживання страху слід відрізняти стан тривоги. На відміну від страху тривога – це переживання віддаленої і неясної небезпеки. Саме невизначеність не стільки самого джерела тривоги, скільки того, як цього переживання можна уникнути або як усунути зухвале його джерело, характеризує відчуття тривожності [19, 16-18].

Тривожність розрізняють як емоційний стан і як стійку межу, індивідуальну психологічну особливість, що виявляється в схильності до частих інтенсивних переживань стану тривоги [11, 5].

Страх - перша похідна тривоги. Його перевага в тому, що у нього є межа, а значить, і завжди залишається якийсь вільний простір зовні цих меж.

Досвід роботи з дітьми свідчить про те, що тривожність і страх часто є «добрими» сусідами і «підтримують» один одного. Так, за спостереженнями А.І.Захарова, страхом «в деяких випадках є своєрідний клапан для виходу лежачої під ним тривоги». Тому діти з високим рівнем тривожності схильні до яких-небудь страхів. Іноді виявистраху такі очевидні, що не передаються в коментарях, наприклад жах, заціпеніння, розгубленість, плач і т.д. Про інші ж страхи можна судити лише по ряду непрямих ознак: прагнення уникати певних місць, розмов і книг на певну тему, збентеження і сором’язливість на певну тему [4, 16-20].

Більшість дітей проходять в своєму психічному розвитку ряд вікових періодів підвищеної чутливості до страхів. Всі ці страхи носять перехідний характер, але вони здатні пожвавити аналогічні страхи, що зберігаються в пам'яті тривожних батьків. Страхи дорослих передаються дітям в сім'ї.

Джерело вселених дитячих страхів – дорослі, оточуючі дитину (батьки, бабусі, вихователі дитячих установ), які мимовільно заражають дитину страхом, тим, що надмірно настирливо, підкреслено емоційно указують на наявність небезпеки. До числа вселених можна віднести також і страхи, які виникають у надмірно тривожних батьків.

Шкільні страхи не тільки позбавляють дитину психологічного комфорту, радощі навчання, але і сприяють розвитку дитячих неврозів. Першокласники, які з різних причин не можуть справлятися з навчальнимнавантаженням, з часом потрапляють в розряд неуспішних, що у свою чергу, приводить як до неврозів, так і до школобоязні.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, наприклад малювання, в якій відчувають скруту.

У таких дітей можна помітити помітну різницю в поведінці на заняттях і поза уроками. Поза заняттями це живі, товариські і безпосередні діти, на заняттях вони затиснені і напружені. Відповідають на питання вихователя тихим і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мова їх, може бути як дуже швидкою, квапливою, так і уповільненою, утрудненою. Як правило, виникає тривале збудження: дитина теребить руками одяг, маніпулює чим-небудь.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру (вони гризуть нігті, смокчуть пальці, вискубують волосся, займаються онанізмом). Маніпуляція з власним тілом знижує у них емоційну напругу, заспокоює.

Відокремлюють самостійні семантичні одиниці, пов’язані з тривогою: тривога, немотивована тривожність й особистісна тривожність.

Психологічні причини тривоги можуть бути викликані внутрішнім конфліктом, пов'язаним із неправильним уявленям про власний образ «Я», неадекватним рівнем домагань, недостатнім обгрунтуванням мети, передчуттям об'єктивних труднощів, необхідністю вибору між різними образами дії. Як фізіологічні причини називають хвороби, дію на організм психофармакологічних препаратів [3, 4].

Немотивована тривожність , що характеризується безпричинними або погано пояснюваними очікуваннями неприємностей, передчуттям біди, можливих втрат психіка таких дітей постійно у стані напруження, а поведінка може обумовлюватися дисфункціональним емоційним стереотипом, що мало піддається контролю свідомості, і це її загальні рисах зближує стан тривоги й афекту. Останнім часом в експериментальних дослідженнях дедалі частіше робиться акцент не так на окрему рису або диспозицію, як на особливості ситуації взаємодії особистості з ситуацією. Зокрема, виділяють або загальну неспецифічну особистісну тривожність, або специфічну характерну для певного класу ситуацій. Причому в першому випадку передбачається, що особистісна тривожність має хронічний, не пов'язаний з особливостями ситуації, характер.

Термін «особистісна тривожність» використовується для визначення відносно сталих індивідуальних відмінностей у схильності індивіда відчувати стан тривоги. У цьому випадку тривожність означає рису особистості [3, 4].

Тривожність як рису особистості, за Ж. Тейлор, традиційно визначають у вигляді тенденції переживання нейтральної ситуації як загрозливої й відповідній цьому поведінковій тенденції уникання уявної загрози. Тривожність розглядається як стала характеристика особистості, як її риса, що відображає потенційну схильність розцінювати різні ситуації як загрозливі. У психологічній сфері тривожність проявляється у зміні рівня домагань особистості, у заниженні самооцінки, рішучості, впевненості у собі. Особистісна тривожність впливає на мотивацію.Крім того, відзначається зворотний зв'язок тривожності з такими особливостями особистості як соціальна активність, принциповість, сумлінність, прагнення до лідерства, рішучість, незалежність, емоційна стійкість, впевненість, працездатність, ступінь невротизму та інтровертованості [3, 5].

Особистісна тривожність не обов'язково проявляється безпосередньо в поведінці, часом це — суб'єктивне неблагополуччя особистості, що створює специфічний фон її життєдіяльності, пригнічує психіку. Аналіз публікацій дозволив виявитиосновні негативні риси високого рівня особистісної тривожності:

1. Особистість із високим рівнем тривожності схильна сприймати довколишній світ як такий, що містить у собі загрозу і небезпеку більше, ніж особистість із низьким рівнем тривожності.

2. Високий рівень тривожності створює загрозу психічному здоров'ю особистості та сприяє розвитку передневротичних станів.

3. Високий рівень тривожності негативно впливає на результат діяльності. Відзначається кореляція тривожності з рисами особистості, від яких залежить навчальна успішність.

4. Тривожність суттєво впливає на професійну спрямованість.

5. Тривожність по-різному позначається на усталеності поведінки і прояві навичок самоконтролю[3, 5-6].

На думку А. Прохорова, процес формування тривожності має декілька етапів.

На першому відбувається її зародження. Цей момент пов'язаний з формуванням динамічного опорного ядра з психічних процесів, у яких тривожність проявляється.

Другий етап характеризується виявленням тривожності та її закріпленням у конкретній діяльності та поведінці.

На третьому етапі сформоване новоутворення, набираючи характеру риси особистості — особистісної тривожності ~ саме репродукує психічні стани, завдяки яким воно виникло[3, 6].

Головною причиною виникнення тривожності у дітей вважається неправильне виховання та несприятливі стосунки дитини з батьками, особливо з матір'ю. Відторгнення, неприйняття матір'ю дитини викликає у неї тривогу через неможливість задоволення потреб у любові, пестощах та захисті. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові.

Незадоволення потреб дитини в любові буде спонукати її прагнути задоволення будь-якими способами. Високу і ймовірність виникнення тривожності у дитини має виховання за типом гіперпротекції (надмірна турбота, дріб'язковий контроль, багато обмежень та заборон, постійне смикання).

Чинники, що впливають на виникнення страхів ( за А.Захаров им ):

- наявність страхів у батьків, головним чином у матері;

- тривожність у відношенні з дитиною, надмірне збереження її від небезпеки і ізоляція від спілкування її з однолітками;

- надмірно рання раціоналізація відчуттів дитини, обумовлена надмірною принциповістю батьків або їх емоційним неприйняттям дітей;

- велика кількість заборон з боку батька тієї ж статі або повне надання свободи дитині батьком іншої статі, а також численні нереалізовані загрози всіх дорослих в сім'ї;

- відсутність можливості для ролевої ідентифікації з батьком тієї ж статі, переважно у хлопчиків, створюючи проблеми в спілкуванні з однолітками і невпевненість в собі;

- конфліктні відносини між батьками в сім'ї;

- психічні травми типу переляку, які загострюють вікову чутливість дітей до тих або інших страхів;

- психічне зараження страхами в процесі спілкування з однолітками і дорослими[4, 28-30].

Можливі причини виникнення тривожності :

· порушення взаємин між батьками і дітьми;

· авторитарний стиль батьківського виховання в родині;

· авторитарний стиль роботи вчителя;

· перевантаження організму дитини навчанням;

· завищені вимоги до дитини;

· постійне порівнювання її з іншими дітьми;

· розлучення батьків;

· висока тривожність учителя чи батьків[6, 23].

Ознаки шкільної тривожності у молодшому шкільному віці :

1. не може довго працювати, не стомлюючись;

2. їй важко зосередитися на чомусь;

3. будь-яке завдання викликає надмірне занепокоєння;

4. під час виконання завдань дуже напружена, скута;

5. бентежиться частіше за інших;

6. часто говорить про напружені ситуації;

7. скаржиться, що їй сняться страшні сни;

8. руки в неї зазвичай холодні, вологі;

9. у неї поганий апетит;

10. полохлива, багато що викликає в неї страх;

11. зазвичай неспокійна, легко засмучується;

12. часто не може стримати сліз;

13. погано переносить чекання;

14. не любить братися за нову справу;

15. невпевнена у собі, у своїх силах;

16. боїться труднощів[5, 23].

Висновок до першого розділу

Впершевідокремив і акцентував стан занепокоєння, тривоги - З.Фройд.

Багато хто з авторів наголошує на різниці між тривогою і страхом: страх — це реакція на реальну загрозу, а тривога — стан неприємного передчуття без видимої причини (причина — тільки у свідомості людини).

У психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.

Тривога сприймається як емоційний стан гострого внутрішнього болісного беззмістовного хвилювання, що пов'язується у свідомості індивіда із прогнозуванням невдачі,небезпеки або ж очікуванням чогось важливого, значущого для людини в умовах невизначеності.

Відокремлюють самостійні семантичні одиниці, пов’язані з тривогою: тривога, немотивована тривожність й особистісна тривожність.

Тривожність не обов'язково проявляється безпосередньо в поведінці, часом це — суб'єктивне неблагополуччя особистості, що створює специфічний фон її життєдіяльності, пригнічує психіку.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що в основі негативних форм поведінкилежать: емоційне переживання, неспокій, невпевненість за своє благополуччя, що може розглядатися як проявтривожності.

2. Емпіричне дослідження тривожності молодших школярів

2.1 Особливості методик дослідження тривожності молодших школярів

Метою даного етапу експериментального дослідження є виявлення особистісної і шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Експериментальне дослідження спрямоване на вирішення наступних завдань :

· виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку і встановлення причин ;

· створення комплексу заходів, спрямованих на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку ;

· перевірка ефективності корекційно – розвивальної роботи, спрямованої на зниження рівня тривожності у дітей.

Експеримент проводився на базі ЗНЗ І-ІІІ ступенів №2 ім. М. Горького м. Олександрії.

В дослідженні брали участь учні молодшого шкільного віку других класів. Загальна кількість обстежуваних становила 36 чоловік. Вік дітей – 7-8 років. Серед 36 учнів 15 хлопчиків і 21 дівчинка.

З метою дослідження домінуючого рівня тривожності були використані наступні методики :

1. Методика «Вимірювання рівня тривожності Тейлора» (адаптована Т.А. Немчиновим).

Призначена для вимірювання рівня тривожності. Опитувальник складається з 50 тверджень. Він може пред’являтися обстежуваному або за списком, або, як набір карток з твердженнями.

Обстежуваний ознайомлюється з твердженнями і дає відповідь «Так» або «Ні», в залежності від того, погоджується він з ним чи ні.

Підраховується кількість співпадань відповідей з ключем, що свідчить про тривожність.

Оцінка 40-50 балів розглядається як показник дуже високого рівня тривожності ; 25-40 балів свідчить про високий рівень тривожності ; 15-25 балів – про середній рівень (з тенденцією до високого) ; 5-15 балів – про середній (з тенденцією до низького) ; 0-5 балів – про низький рівень тривожності [12, 64-69].

2. Методика «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса»

Спрямована на визначення рівня загальної тривожності в школі і часткові прояви тривожності у різних сферах життєдіяльності.

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам. На кожне питання потрібно відповісти «Так» або «Ні».

При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Відповіді, що не збігаються з ключем – це прояви тривожності.

При обробці підраховується загальне число неспівпадань по всьому тесту. Якщо їх кількість більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту – про високий рівень тривожності.

Число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділених у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і у першому випадку. Аналізується загальний емоційний внутрішній стан школяра, багато в чому визначається наявністю тих або інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора):

Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, пов'язане з різними формами його включення в життя школи.

Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед - з однолітками).

Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливе психічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіх, досягнення високого результату.

Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред'явленні себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення й переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.

Страх не відповідати очікуванням навколишніх - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів учинків і думок, тривога із приводу оцінок, що дають навколишніми, очікування негативних оцінок.

Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують імовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

Проблеми й страхи у стосунках із учителями - загальне негативне емоційне тло відносин з дорослими в школі, що знижує успішність навчання дитини [ 15, 133-139].

2.2. Аналіз результатів дослідження тривожності молодших школярів

За результатами нашого дослідження тривожності за методикою Тейлора встановлено, що у досліджуваних експериментальної групи високий рівень і схильність до високого рівня тривожності, див. табл.№1.

Таблиця 1 - Рівень тривожності досліджуваних експериментальної групи (Показники у %) n = 17

Як видно з таблиці №1 , в досліджуваних переважає високий рівень тривожності і схильність до високого рівня. Дані показники характеризують загальну тривожність молодших школярів. Їх тривожність може стосуватися навчання і стосунків у школі, може бути як прояв рис особистості. Але високий рівень тривоги може негативно впливати на успішність навчання, міжособистісні стосунки і становлення особистості. З високим рівнем тривожності виявлено 47,00%, з середнім рівнем (з тенденцією до низького) – 5,80%, а з низьким рівнем – 0%. Це свідчить про те, що в класному колективі панує атмосфера напруження, страху, дискомфорту.

Дослідження показало, що в обстежуваних контрольної групи також виявлено високий рівень тривожності. Див. табл. №2.

Таблиця 2 - Рівень тривожності досліджуваних контрольної групи

(Показники у %) n = 19

Як видно з таблиці №2, в Обстежуваних переважає високий і схильність до високого рівня тривожності. Порівняно досліджуваними експериментальної групи, в контрольній групі жодної дитини не виявлено з середнім рівнем тривожності з тенденцією до низького і в 5,20% - низький рівень тривоги. Це означає, що 68,40% дітей відчуває напругу, страх в школі (виконання завдань, оцінювання) і вдома (стосунки з батьками, однолітками). Такий високий рівень тривожності може негативно впливати на всі сфери молодших школярів. Можливо, що більшість досліджуваних у класі приховує свій страх, намагається бути спокійною.

В результаті дослідження рівня шкільної тривожност іза методикою Філліпса, виявилось, що в 46,10% обстежуваних експериментальної групи підвищений рівень загальної тривожності. Отже, у більшості молодших школярів підвищений рівень тривожності пов’язнаний із переживанням соціального стресу, проблемами і страхами у стосунках з вчителями. Майже у половини класу підвищена тривожність в школі, страх самовираження. У 46,10% досліджуваних виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Див. табл.№3

Таблиця 3 - Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних експериментальної групи n=13

Як видно з таблиці № 3, майже у 46,10% обстежуваних високий рівень страху невідповідності очікуванням оточуючих. Це свідчить про те, що вони відчувають тривогу з приводу оцінок, які дають інші люди, дуже бояться негативних оцінок їхньої особистості, поведінки. 46,10% молодших школярів мають підвищений рівень тривожності в школі. Це означає, що діти знаходяться несприятливому емоційному стані, пов’язаному з різними формами включення в життя школи. У 69,20% дітей виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Це говорить про те, що в колективі для більшості учнів немає сприятливих умов для соціальних контактів, особливо з однолітками. У 38,40% дітей підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Це означає, що ця частина учнів перебуває на несприятливому психічному тлі, яке заважає розвивати свої потреби до успіху, досягненню бажаних результатів. У 46,10% досліджуваних виявлено підвищений рівень страху самовираження. Діти можуть переживати негативні відчуття, які пов’язані з необхідністю саморозкриття, представленням себе іншим. Підвищений рівень страху ситуації перевірки знань виявлено в четвертої частини учнів. Це свідчить про те, що більшість дітей в класі не відчувають сильної тривожності з приводу перевірки їх знань. Низький рівень тривожності, пов’язаний з низьким фізіологічним протистоянням стресу, виявлено в 46,10 молодших школярів.

Це означає, що більшість учнів класу має нормальну пристосованість до ситуацій стресогенного характеру. В 61,50% дітей виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Це означає, що діти відчувають дискомфорт і страх у стосунках з вчителем, можливо вчитель сам створив такі умови. Це може негативно впливати на успішність навчання в школі.

В результаті дослідження за даною методикою, виявилось, що в 42,10% обстежуваних контрольної групи підвищений рівень шкільної тривожності. Див. табл.№4

Таблиця 4 - Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних контрольної групи (Показники у %) n=19

Як видно з таблиці №4, у 36,8% дітей виявлено підвищений рівень загальної тривожності. У 42,10% обстежуваних виявлено підвищений рівень тривожності в школі. Ця частина дітей переживає негативний емоційний стан, що пов’язаний із включенням до життя школи. У 31,50% учнів виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Ці учні переживають емоційний стан, який є несприятливим для розвитку соціальних контактів. Також у 31,50% молодших школярів виявлено підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Дана частина дітей перебуває на психічному тлі, яке не дозволяє розвивати свої потреби в досягненні успіху. У 31,50% дітей виявлено високий рівень і ще в 31,50% підвищений рівень страху самовираження. Учні відчувають негативні емоційні переживання з приводу саморозкриття, демонстрації своїх здібностей. У 36,80% досліджуваних виявлено високий страх ситуації перевірки знань. Ці діти переживають тривогу з приводу перевірки їх знань, досягнень, можливостей. У 36,80% школярів виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх вчинків і думок, очікують негативних оцінок. Низький рівень тривожності, пов’язаний з фізіологічним протистоянням стресу , виявлено 42,10% обстежуваних. Це означає, що більшість учнів класу має пристосованість до ситуацій стресогенного характеру. У 31,50% дітей виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Більшість учнів класу з цього приводу не відчувають страхів.

Висновок до другого розділу

За результатами аналізу нашого дослідження, частіше за все у дітей молодшого шкільного віку проявляється підвищений рівень загальної тривожності в школі – 88,20%, страху самовираження – 77,60%, страху невідповідності очікуванням оточуючих – 67,10%, страхів у стосунках з вчителями – 93,00%.

Рідше в дітей проявляється фрустрація потреби в досягненні успіху та низьке фізіологічне протистояння стресовим ситуаціям.

Користуючись цими результатами, а також на основі індивідуальних бесід, зроблені висновки, що високий рівень тривожності викликаний: поганою підготовкою до уроків; страхом виразити свої можливості, оскільки діти вважають, що вони будуть оцінені нижче, ніж їх однолітки, які показують високий рівень знань і творчості; заниженою самооцінкою; пред'явленням з боку вчителя високих вимог; домашніми неприємностями; високими вимогами батьків; недостатньою увагою і підтримкою батьків.

Ці дані лягли в основу розвиваючої програми з подолання тривожності у молодших школярів.

3 . Формуючий експеримент спрямований на подолання тривожності молодших школярів

3.1 Обгрунтування корекційно – розвивальної програми

З метою зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку була зроблена спроба складання корекційно-розвивальної програми, спрямованої на подолання тривожності, розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їхніх міжособистісних стосунків, а також на розвиток комунікативних умінь.

Для досягнення поставленої мети,були поставлені наступні завдання:

· скласти корекційно-розвивальнупрограму, спрямовану на відпрацювання з дітьми молодшого шкільного віку ситуацій, що дозволяють їм більш ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів;

· провести контрольний зріз після проведення корекційної роботи для перевірки ефективності складеної програми.

Методологічною основою формуючого експерименту послужили методичні рекомендації таких науковців як: О.В. Скворчевська;

А. Гордєєва.

Так, О.В. Скворчевська пропонує проводити корекцію тривожності молодших школярів за допомогою бесід, ігор та малювання. В той же час,

А. Гордєєва вбачає корекцію в спеціальних вправах на саморозслаблення, самовираження, зняття емоційного напруження. На думку науковця, бажано використовувати малювання, писати розповіді про себе.

Спираючись на результати обстеження, до корекційних занять були залучені учні, в яких високий рівень тривожності – експериментальна група. Доцільність вибору полягає в тому, що за більшістю факторів тривожності в учасників експериментальної групи показники вищі ніж в учасників контрольної. Тому дуже важливо провести цикл корекційних занять, щоб подолати тривожність у дітей даної групи.

Мета програми: надати психолого-педагогічну допомогу дітям із високим рівнем тривожності й невпевненістю у спілкуванні й діяльності.

Завдання програми:

1. Підвищувати особистісну самооцінку дитини через створення «зон успіху» в різних видах діяльності, формувати здатність до рефлексії.

2. Підвищувати соціальний статус дитини в колективі однолітків через розвиток та удосконалення її комунікативних навичок.

3. Розвивати рухову активність і психомоторну координацію, що сприяють зняттю й профілактиці психофізичного напруження й емоційної депривації.

Програма розрахована на роботу з дітьми 7—8 років та групову форму занять.

Оптимальна кількість учасників групи : 10—15 осіб.

При дотриманні режиму проведення — 3 заняття в тиждень — цикл розрахований на 3 тижні.

Форма проведення: тренінг.

Час проведення кожного заняття: 30—45 хв.

Загальна кількість занять: 10.

Методи проведення роботи : рухливі ігри, рольові ігри, бесіди, малювання на різну тематику, вправи на розслаблення, вправи на зняття

м’язового напруження, вправи на розвиток комунікації, емоційної сфери.

Обладнання : м’ячі, зошити, олівці, іграшки, програвач, диски із записами релаксаційної музики.

Організація і проведення розвивальних занять :

1 частина - розминка (1 вправа);

2 частина - основна (2-3 вправи) ;

3 частина – заключна (1 вправа).

Сценарій проведення занять.

Вітання. Вітання і прощання учнів мають ритуальний характер.

Розминка.

Мета розминки - створення позитивного настрою в групі, зняття напруження, одержання заряду енергії.

Основна частина. Основна частина включає в себе застосування методик, прийомів згідно з цілями та завданнями програми.

Кінцева мета - створення відчуття належності до групи, закріплення позитивних емоцій.

Прощання.

Послідовність проведення психокорекційних занять:

1 заняття – знайомство, зняття емоційного напруження у дітей;

2-10 заняття - корекційне.

Очікуваний результат: позитивна динаміка в розвитку особистісних рис, навичок і вмінь кожної дитини; активізація соціальної активності, упевненості в діяльності, зниження рівня тривожності. Цей факт мають підтвердити результати повторного діагностичного обстеження кожної дитини наприкінці циклу корекційно-розвивальних занять, див. додаток А.

3.2 Аналіз результатів повторного зрізу формуючого експерименту

Корекційно – розвивальна робота проводилась з дітьми експериментальної групи. До цього учні не були залучені до такого виду діяльності.

Доцільно було провести повторний діагностичний зріз на виявлення рівня тривожності, щоб перевірити ефективність проведеної роботи з учасниками експериментальної групи і проаналізувати, чи відбулися зміни в учасників контрольної групи без проведення корекційних занять.

Для діагностичного зрізу було використано методику «Вимірювання рівня тривожності Тейлора», «Оцінка рівня шкільної тривожності Філліпса».

З результатів нашого дослідження за методикою вимірювання рівня тривожності Тейлора, виявилось, що в учнів експериментальної групи середній рівень тривожності (з тенденцією до високого рівня)., див. табл.№5.

Таблиця 5 - Рівень тривожності досліджуваних експериментальної групи (Показники у %) n= 17

Як видно з таблиці №5 , в досліджуваних переважає середній рівень тривожності (з тенденцією до високого рівня) – 41,10%. У 23,10% учнів виявлено високий рівень і ще в 29,40% – середній рівень (з тенденцією до низького). Дані показники характеризують загальну тривожність дітей. Тривожність дітей може стосуватися навчання і стосунків у школі, може бути як прояв рис особистості.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, виявилось, що рівень тривожності учнів експериментальної групи зменшився, див. табл.№ 6.

Таблиця 6 - Порівняльна таблиця n=17

Як видно з таблиці №6, після проведення корекційних занять рівень тривожності зменшився. Кількість дітей з високим рівнем тривожності суттєво зменшилась, а з середнім (з тенденцією до низького) – зросла.

З результатів дослідження виявилось, що в учасників контрольної групи високий рівень тривожності і схильність до високого, див. табл.№ 7.

Таблиця 7 - Рівень тривожності досліджуваних контрольної групи

(Показники у %) n=19

Як видно з таблиці №7, в досліджуваних переважає високий рівень тривожності – 73,60%.

У 21,00% учнів виявлено середній рівень тривожності (з тенденцією до високого). Це означає, що більша частина дітей відчуває напругу, страх в школі (виконання завдань, оцінювання) і вдома (стосунки з батьками, однолітками). Такий високий рівень тривожності може негативно впливати на всі сфери діяльності дітей. Можливо, що більшість дітей у класі приховує свій страх, намагається бути спокійною.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, виявилось, що рівень тривожності учасників контрольної групи не зменшився, див. табл.№ 8.

Таблиця 8 - Порівняльна таблиця

Як видно з таблиці №8, без проведення корекційно – розвивальної роботи в контрольній групі, рівень тривожності майже не змінився. На 5,20% збільшилась кількість молодших школярів з високим рівнем тривожності.

В результаті дослідження за методикою оцінки рівня шкільної тривожності Філліпса, ми виявили, що в 61,50% учасників експериментальної групи середній рівень загальної тривожності. В 69,20% учнів підвищений рівень тривожності пов’язнаний із переживанням соціального стресу. У 46,10% обстежуваних підвищений страх самовираження, див. табл.№9.

Таблиця 9 Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних експериментальної групи (Показники у %) n=13

Як видно з таблиці № 9 , у 61,50% досліджуваних середній рівень загальної тривожності. У 46,10% учнів середній рівень шкільної тривожності. Це означає, що діти знаходяться в сприятливому емоційному кліматі, пов’язаним із включенням в життя школи. 69,20% молодших школярів проявляють підвищений рівень переживання соціального стресу. В колективі для більшості учнів немає сприятливих умов для соціальних контактів. У 46,10% дітей виявлено середній рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. У46,10% обстежуваних проявляється підвищений рівень страху самовираження. Діти негативно ставляться до демонстрації своїх знань, можливостей, бояться їх показувати. У 46,10% дітей виявлено підвищений рівень страху ситуації перевірки знань. Діти відчувають тривожність з приводу перевірки їх знань. У 46,10% досліджуваних виявлено середній рівень страху невідповідності очікуванням оточуючих. Для дітей певною мірою є важлива оцінка інших. 53,80% обстежуваних виявили низький рівень тривожності з приводу низького фізіологічного протистояння стресу. Це значить, що діти нормально пристосовані до стресових ситуацій. У 61,50% дітей виявлено середній рівень страхів у стосунках з вчителями. Це означає, що діти не відчувають сильного емоційного напруження в спілкуванні з вчителем.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, я виявила, що рівень тривожності по різним факторам учасників експериментальної групи зменшився, див. табл.№ 10.

Таблиця 10 Порівняльна таблиця n=13

Як видно з таблиці № 10, в учасників, які брали участь у корекційних заняттях, виявлено зниження рівня загальної тривожності, шкільної тривожності, фрустрації потреби в досягненні успіху, страху невідповідності очікуванням оточуючих, низького фізіологічного протистояння стресу, проблем і страхів у стосунках з вчителем.

Не змінився рівень переживання соціального стресу і страху самовираження – він залишився підвищеним.

Зріс страх ситуації перевірки знань.

В результаті дослідження за даною методикою, ми виявили, що в 42,00% учасників контрольної групи середній рівень загальної тривожності, див. табл.№ 11

Таблиця 11 - Рівень шкільної тривожності та її прояви в різних сферах життєдіяльності досліджуваних контрольної групи (Показники у %) n=19

Як видно з таблиці № 11 , 47,40% учнів середній рівень загальної тривожності. У 52,50% обстежуваних виявлено підвищений рівень тривожності в школі. Ця частина дітей переживає негативний емоційний стан, що пов’язаний із включенням до життя школи. У 31,50% учасників виявлено підвищений рівень переживання соціального стресу. Ці учні переживають емоційний стан, який є несприятливим для розвитку соціальних контактів. У 26,30% досліджуваних виявлено підвищений рівень фрустрації потреби в досягненні успіху. Дана частина дітей перебуває на психічному тлі, яне на дозволяє розвивати свої потреби в досягненні успіху. У 31,50% дітей виявлено високий рівень і ще в 31,50% - підвищений рівень страху самовираження. Учні відчувають негативні емоційні переживання з приводу саморозкриття, демонстрації своїх здібностей. У 36,80% дітей виявлено високий страх ситуації перевірки знань. Ці діти переживають тривогу з приводу перевірки їх знань, досягнень, можливостей. Також більше ніж у третини учнів виявлено страх невідповідності очікуванням оточуючих. Діти орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх вчинків і думок, очікують негативних оцінок. Низький рівень тривожності, пов’язаний з фізіологічним протистоянням стресу , виявлено у 36,80% обстежуваних. Це означає, що більшість учнів класу має пристосованість до ситуацій стресогенного характеру. У 31,50% учнів виявлено підвищений рівень тривожності, який стосується проблем і страхів у стосунках з вчителями. Більшість учнів класу з цього приводу не відчувають страхів.

Порівнявши результати обох діагностичних зрізів, ми виявили, що рівень тривожності по різним факторам в учасників контрольної групи майже не змінився, див. табл.№ 12.

Таблиця 12 - Порівняльна таблиця n=19

Як видно з таблиці № 12, в учасників контрольної групи виявлено незначні збільшення рівня загальної тривожності, шкільної тривожності, страху ситуації перевірки знань.

Не змінився рівень переживання соціального стресу і проблем та страхів у стосунках з вчителем.

Дані показники суттєво не змінюють рівень тривожності дітей і їхній стан.

Висновок до третього розділу

Формуючий експеримент, у завдання якого входила розробка та апробація психокорекційноїпрограми, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, був проведений у формі корекційнихзанять, які містили в собі ігри, спеціальні вправи, завдання.

Після проведення корекційно – розвивальної роботи, простежила динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи. На даному етапі підтвердилася ефективність складеної корекційно-розвиваючої програми.

Результати повторного діагностичного зрізу показали, що рівень тривожності в учнів експериментальної групи знизився в різних аспектах. В учасників контрольної групи, які були продіагностовані, але не брали участь в корекційно-розвивальній роботі, рівень тривожності не знизився і залишився приблизно на тому ж рівні, що спочатку.

Отже, можна зробити висновок, що розроблена нами корекційно – розвивальна програма є ефективною в подоланні високого рівня тривожності молодших школярів.

Висновок

Проаналізувавши теоретичні джерела по проблемі підвищеної тривожності молодших школярів, можна зробити висновок, що у психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.

Тривога сприймається як емоційний стан гострого внутрішнього болісного беззмістовного хвилювання, що пов'язується у свідомості індивіда із прогнозуванням невдачі,небезпеки або ж очікуванням чогось важливого, значущого для людини в умовах невизначеності. Це емоційний аспект тривожності.

Тривожність – це постійнаабо ситуативнавластивість людини , яка призводить до стану підвищеного занепокоєння, відчуттястрахуі тривогив специфічних соціальних ситуаціях[9, 81].

Науковцівважають, що тривога є складовою частиною стану сильної психічної напруги - «стресу».Можна зробити висновок про те, щотакіформиповедінкияк емоційне переживання, неспокій, невпевненість за своє благополуччя, може розглядатися як проявтривожності.

Дослідившиособливості прояву тривожності в дітей молодшого шкільноговіку, виявлено, що діти з високим рівнем тривожності схильні до яких-небудь страхів.Більшість дітей проходять в своєму психічному розвитку ряд вікових періодів підвищеної чутливості до страхів.

У психологічній сфері тривожність проявляється у зміні рівня домагань особистості, у заниженні самооцінки, рішучості, впевненості у собі. Тривожність впливає на мотивацію.Тривожність не обов'язково проявляється безпосередньо в поведінці, часом це — суб'єктивне неблагополуччя особистості, що створює специфічний фон її життєдіяльності, пригнічує психіку.

Головною причиною виникнення тривожності у дітей вважається неправильне виховання та несприятливі стосунки дитини з батьками, особливо з матір'ю.

За результатами аналізу нашого дослідження, частіше за все у дітей молодшого шкільного віку проявляється підвищений рівень загальної тривожності в школі – 88,20%, страху самовираження – 77,60%, страху невідповідності очікуванням оточуючих – 67,10%, страхів у стосунках з вчителями – 93,00%.

Визначивши вплив спеціально розробленої корекційно-розвивальної програми, спрямованоїна зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, ми дійшли до висновку, що вона є дієвою і приносить позитивні результати.

На основі досвіду проведення корекційних занять з тривожними дітьми експериментальної групи, ми переконалися, що вони дійсно впливають на зниження тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку. Вони позитивно вплинули на емоційну сферу дітей, а також змінили прояви тривожності в поведінці на спокій, рівновагу, відсутність емоційного і фізіологічного напруження.

Результати повторного діагностичного зрізу показали, що рівень тривожності в учасників експериментальної групи знизився в різних аспектах: загальної тривожності, шкільної тривожності, фрустрації потреби в досягненні успіху, страху невідповідності очікуванням оточуючих, низького фізіологічного протистояння стресу, проблем і страхів у стосунках з вчителем. В учасників контрольної групи, які були продіагностовані, але не брали участь в корекційно-розвивальній роботі, рівень тривожності не знизився і залишився приблизно на тому ж рівні, що спочатку.

Отже, можна зробити висновок, що розроблена нами корекційно – розвивальна програма є ефективною в подоланні високого рівня тривожності молодших школярів.

Список літератури

1. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. – 1997. - №2. – 38с.

2. Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе – М.: Совершенство, 1997. – 298с.

3. Гордєєва А. Тривожність молодших школярів у процесі адаптації до школи : шляхи та методи психокорекції // Психолог. – 2009. - №14.- квітень. – с. 1-24

4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб, 2000

5. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика, 1986. – 109с.

6. КовальчукО. Виникнення тривожності у дітей та профілактика страхів // Психолог – 2009. - №11-12, березень. – с. 22-23

7. Кученко Т.О. О детской тревожности. // Воспитание школьников. – 2002 - №5

8. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика. – 1963. - №5. – с. 38-40

9. Обухова Л.Ф. Детская и возрастная психология. – М., 1996. – 169с.

10. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. – 216с.

11. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков : Психологическая природа и возрастная динамика. Москва – Воронеж, 2000

12. Практическая психодиагностика / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский – Самара «Бахрах», 2000

13. Психічне здоров’я дитини – К.: Ред. загальнопед. газет, 2003. – 112с.

14. Психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.

15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1 – М.: ВЛАДОС, 2003

16. Рогов Е.И. Настольная книга психолога. Кн.2 – М.: ВЛАДОС пресс, 2001. – 529с.

17. СкворчевськаО.В. Ігрові методики роботи з учнями1-4 класів. – Харків «Основа», 2007. – 207с.

18. Словарьпрактического психолога / Сост. С.Ю. Головин – Минск.: Харвест, 1997. – 800с.

19. Спиваковская А.С. Психотерапия : игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000

20. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей М. : Академия, 1996 – 152с.

21. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. – 149с.

22. Тривожні діти 5-10 років. Корекційна програма // Психолог. – 24 (360). – червень. – 2009. – с. 3-15

23. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя // Практическая психология в образовании – М.: Изд-во «Совершенство», 1988.

24. Шебанова В.І. Дослідження тривожності в дітей молодшого шкільного віку // Педагогіка і психологія. – 2001. - №2. – с. 108-119.

25. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция – М.: МГУ, 1990. – 197с.