Министерство образования Пермского края

ГОУ СПО Кунгурское педагогическое училище

Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога

Методическая разработка

Баевой Галины Ивановны

преподавателя педагогики,

высшая квалификационная категория

2007

Содержание

Введение

Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, решает актуальную задачу кадрового обеспечения. Поставленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к ее реализации. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности.

Для современного образования во всем мире значимой является тенденция к усилению ориентации на субъективный опыт обучающегося, развитие творчества в сочетании с ответственностью за результат своих действий.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но прежде всего, подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластенин, В.С. Собкин, С.Г. Вершловский и др.) и анализ реальной школьной практики показывают, что учительство не совсем готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного учителя и его ментальность недостаточно соответствует требованиям модернизации базового образования.

Необходимость устранения недостатков в профессиональной подготовке современного учителя актуализирует вопросы, связанные с содержанием педагогического образования.

Изложенное выше определило тему методической работы.

Объектом является процесс формирования педагогической компетентности.

Предмет - педагогические условия развития профессионализма у студентов.

Цель – выявление основных аспектов и направлений педагогической компетентности.

При написании данной работы перед автором ставились задачи:

- проанализировать литературу по данной проблеме;

- рассмотреть различные подходы к профессиональной компетентности;

- проанализировать особенности некоторых видов педагогической компетентности;

- разработать уроки, направленные на формирование профессиональной компетентности.

Гипотеза – предполагаем, что целенаправленная систематическая работа по формированию педагогической компетентности повышает уровень профессиональной подготовки студентов.

Глава 1. Теоретические основы профессиональной компетентности

1.1.Педагогические аспекты формирования профессиональной компетентности будущего педагога

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведением, производству, семье) нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляется понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Ведение этих понятий в педагогическую практику потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов.

Удовлетворение потребностей общества требует от современного учителя высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т. д. В связи с этим одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом. Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников средних специальных учебных заведений и является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых, профессионально компетентный учитель оказывает позитивное влияние на формирование творческих учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации собственных профессиональных возможностей.

В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [10 ]

И все же вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его использованию для описания желательного образа (профессионально-квалифицированной модели) выпускника того или иного уровня образования.

В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В то же время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, психологическую готовность.

Отличают синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание:

- компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

- компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В научно-методической литературе выделены традиционные характеристики компетенций:

- политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;

- компетенции, качающиеся жизни в обществе, признанные препятствовать распространению климата нетерпимости и способствовать пониманию различий и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, определяющие владение письменным и устным общением, важным в профессиональной деятельности и общественной жизни;

- компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости;

- компетенции, реализующие способность учиться в течение всей жизни не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

В психолого-педагогической литературе понятия «компетентность» связано с определенным видом деятельности и означает, согласно словарю с И.Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», а «компетенция» имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении» [17, 234].

Они являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может быть в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А.С. Белкина, характеризующего компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет.

Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность.

Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:

- образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

- такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Таким образом, понятия компетенций, компетентностей значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включает направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Таким образом, компетенция предполагает некоторое отчужденное наперед заданное требование к образовательной (включая профессиональную) подготовке обучаемого, а компетентность есть уже состоявшееся личностное качество.

Рассматривая данную проблему, необходимо, в первую очередь, определить, что такое профессиональная компетентность, выявить ее структуру и условия ее формирования. Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить несколько подходов к определению понятия "профессиональная компетентность". Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как "углубленное знание", "состояние адекватного выполнения задачи", "способность к актуальному выполнению деятельности", "эффективность действий".

Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: "качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности". Э.Ф.Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

Таким образом, на наш взгляд, можно утверждать, что компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых компетенций.

Если говорить о профессиональной компетенции педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. Можно также сказать, что профессиональная компетентность педагога - это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.

В разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, а уровень образованности и общей культуры, единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Из этого набора следует определение профессиональной компетентности как интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт. При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к обогащению знаниями, уверен в себе и способен достигать профессиональных результатов.

Некоторые авторы считают, что компетентность педагога включает такие личностные качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе. Другим представляется, что необходимо включить в структуру компетентности и мотивационно-ценностную сферу, которая в значительной мере определяет уровень овладения знаниями. Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности.

Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также по средствам активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни. Все это в комплексе формирует и развивает личность будущего педагога таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования, что обеспечивало бы педагогу эффективное функционирование как субъекта-профессионала в системе "человек-человек".

Подготовка компетентного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня, наделенного качествами, знаниями, умениями, необходимыми для того, чтобы быть конкретно-способным и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе соответствующей системы обучения.

Существуют различные подходы к определению компетентности специалиста. Так, например, Н.Ф. Талызина, считает, что он должен соответствовать трем составным частям: качеством, знаниям, умениям.

В их число входят:

- качества: выражающие отношения к работе, трудолюбия, внимания, творческий подход;

Характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;

Умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;

Административно-организаторские: умение создать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;

Характеризующие отношение к людям: честность, воспитанность;

Характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование.

- знания: профессиональные по своей специальности, общая культура, информированность о профессиональной деятельности;

- умения: решать поставленные задачи; работать с литературой, обучать работе, планировать деятельности.

Этот перечень может пополняться или сокращаться в зависимости от вида деятельности.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкуретно-способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования [10].

Выделяют следующие ключевые компетенции выпускника учебного заведения: учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования. Все это позволяет выпускнику осмысленно применять комплекс профессиональных знаний, умений и способов деятельности в дальнейшей жизни. Этот состав ключевых суперкомпетентностей содержится в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».

Компетентности – это деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация, прежде всего, должна быть адекватна классификации деятельностей. В самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Сюда же можно отнести:

- классификацию компетентностей по объекту, на который направлена деятельность; она дает компетентности в областях; человек – человек, человек – техника, человек – художественный образ, человек – природа, человек – знаковая система;

- профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий;

- предметную компетентность в конкретном деле (специальность);

- профильную компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

Особые компетентности требуются в различных сферах общественной жизни: в сфере быта, гражданско-общественной, в области искусства, в спорте и т.д.

Компетентности являются также знаниевыми характеристиками и классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, сельского хозяйства и т.д.).

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

Поскольку основу компетентности составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная и т.п.

Сообразно ступеням социального развития и статусу можно выделить:

- готовность ребенка к школе;

- компетентность выпускника:

- компетентность молодого специалиста;

- компетентность специалиста со стажем работы.

Ознакомьтесь со схемой иерархии компетентностей (Приложение 1).

Компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, т.к. компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в учебном заведении студент в должном объеме приобрести не может. Целесообразно на уроках расширить выполнения учебно-исследовательских работ студентами, использование деловых, ролевых, имитационных игр в творческой самостоятельной работе студентов, при разработке планов. Необходимо формировать ценностно-смысловые компоненты компетентности будущего педагога.

Основными условиями развития профессиональной компетентности студентов являются:

1. Организационно-управленческие (учебный план, семестровые графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентности, материально-техническое оснащение образовательного процесса).

2. Учебно-методические (отбор содержания занятий, интеграция различных курсов, выделение ведущих идей).

3. Технологические (контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение групп умений входящих в компетентность, использование инновационных технологий).

4. Психолого-педагогические (осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправленние).

Структура профессиональной компетентности будущего учителя может быть раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает , а умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

В.А. Сластенин [19, 42] все педагогические умения объединяет в четыре группы:

- умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи;

- умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов, средств его организации);

- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; организовывать совместную деятельность; обеспечивать связи школы со средой;

- умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т.е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя.

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний – не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

· анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

· правильно диагностировать педагогическое явление;

· формулировать доминирующую педагогическую задачу;

· находить оптимальные способы ее решения.

Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата:

· постановка образовательных целей и задач;

· отбор методов их достижения;

· предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления;

· планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания.

Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:

· конкретизацию полей обучения и воспитания;

· обоснование способов их поэтапной реализации;

· планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

· планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;

· отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

· планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

· планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

· контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;

· контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;

· контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.

Рефлексия понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются средством его деятельности.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности.

Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.

Мобилизационные умения учителя направлены на:

· привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;

· формирование у них потребности в знаниях;

· формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

· формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;

· разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п.

Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.

В ходе преподавания информационные умения проявляются в способности:

· доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;

· логически правильно построить процесс передачи учебной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала;

· доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

· оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала.

Развивающие умения предполагают:

· определение «зоны ближайшего развития» отдельных учащихся, класса в целом;

· создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

· стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результаты) отношений;

· создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирования морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения учителя – это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений В.Л. Сластенин представляет как следующий взаимосвязанный ряд:

· воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;

· глубоко проникать в личностную суть других людей;

· устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

· на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

· определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

· по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

· находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

· видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной аттаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами [19, 44].

· речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

· пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);

· двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);

· смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):

· организовать совместную с учащимися творческую деятельность.

Педагогическая техника представляет собой совокупность следующих умений и навыков:

· выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками;

· управлять их вниманием;

· располагать к себе собеседника;

· образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).

Созданием информационных условий для получения целостного представления о состоянии формирования системы профессиональной компетентности, о качественных и количественных изменениях в ней может выступать педагогический мониторинг.

Педагогический мониторинг является объединяющим началом социологического, психологического и управленческого мониторинга с целью получения целостного представления о личности студента. Такой комплексный подход к изучению личности студента, учебной ситуации и т. д. направлен, прежде всего, на осмысление реальных учебных возможностей: степени обученности, обучаемости, познавательных и личностных интересов, мотивов учения, а также на установление дидактических причин слабой успеваемости, степени удовлетворенности студентов и педагогов образовательным процессом, эмоционального состояния обучающихся, характера взаимоотношений.

В образовательной практике можно выделить такие ключевые компетентности как математическую, коммуникативную, информационную, нравственную, социальную, этнокультурную. Рассмотрим некоторые из них

1.2. Компетентностный подход в сфере общего образования

Поразмышляем о том, как можно модернизовать образование на компетентностной основе. В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)».

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

1.в познании и объяснении явлений действительности;

2.при освоении современной техники и технологии;

3.во взаимоотношениях людей в этических нормах, при оценке собственных поступков;

4.в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, избирателя, горожанина;

5.в правовых нормах и административных структурах;

6.при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

7.при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора образа жизни.

Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Д.Б. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения» [27]. Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.

Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значение. Необходимо осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.

Однако провозгласив основой содержания образования не знания, а более сложную культурно-дидактическую структуру – целостную компетентность можно сформулировать несколько вопросов. Не сведется ли все культурное многообразие содержания образования лишь к ключевым компетентностям? Как будет выглядеть структура содержания образования? Сохранится ли классно-урочная система обучения или возможно создание более гибких, мобильных, проблемно-групповых форм? Как будет выглядеть сам учебный процесс, если его основу составит не цепочка логически связанных идей и понятий, а некие области деятельности и концентры социокультурного опыта?

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания [38]. Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного человека не удается. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки.

Рефлексия – это и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса знают и понимают его (учителя) как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности.

Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в «рамках школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем культуро-творчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого! При таком обучении школьник осваивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретают навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата и т.д.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, представляет как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личного опыта.

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах:

- в качестве степени умелости;

-способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение);

-некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование представляет как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

С целью выявления и коррекции психологических особенностей будущих педагогов проведены диагностики, которые отражают их коллективную характеристику.

Результаты диагностик на 1-2 курсах.

Самооценка:

- завышенная – 10 %

- адекватная – 44 %

- заниженная – 46 %

Тревожность:

- средняя – 55 %

- пониженная – 13 %

Эмпатия:

- выше среднего – 29 %

- средняя – 50 %

- пониженная – 21 %

Коммуникативные способности:

- выше среднего уровня – 17 %

- средний – 74 %

- ниже среднего уровня – 9 %

Организаторские способности:

- выше среднего уровня – 7 %

- средний – 79 %

- ниже среднего – 14 %

Направленность личности:

- на дело – 24 %

- на общение – 49 %

- на себя («Я») – 27 %

Развитие субъектной позиции студента предполагает опору на деятельностный подход в обучении, формирование устойчивого познавательного интереса как средства повышения качества подготовки специалиста.

До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.

Как же осуществить переход от предметно-знаниевой к более целостной модели образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности, субъектности? Для этого, как нам представляется, не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной. Назовем здесь три варианта возможных моделей:

первый – знаниево-академическая система реализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной компетентностная;

второй – предполагается одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимназического и реального);

третий – разрабатываются переходные формы построения образования посредством включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности. Вполне возможны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» действий. Предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления в обществе.

Первые шаги к построению компетентностной модели образования необходимо делать уже сегодня. В качестве первоочередных мер обозначим три основные. Первая – расширить в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент, т.е. включить в содержание данного предмета учебный материал из других областей знания и практики с указанием возможностей использования.

Следующий шаг означает создание принципиальной схемы введения компетентностных элементов во все образовательные области учебного плана. Это будет своего рода набор требований, т.е. образовательный стандарт для построения учебного предмета, ориентированного на компетентность, а не на «воспроизведение материала». Одновременно с такой корректировкой образовательных программ должна проводиться работа и по координации, согласованию «вкладов» различных образовательных областей в общий набор ключевых компетентностей.

Наконец, реальной организационной формой реализации компетентностной модели образования должна стать профильная старшая школа, последовательный переход к которой предусмотрен Федеральной программой развития образования. Эта школа создается с учетом дидактических закономерностей компетентностного образования и вариативных путей реализации образовательных возможностей и потребностей граждан.

Выполнение этих первоочередных задач невозможно без творческого сотрудничества профессионалов, разрабатывающих содержание образования, с педагогами-практиками, от инновационных поисков которых и их встречных инициатив в значительной мере зависит успех модернизации российской образовательной системы.

1.3.Формирование коммуникативной компетентности у студентов

Актуальным стал вопрос коммуникативной компетентности специалиста, способствующий успешному самоопределению молодежи в мире труда, непрерывного образования, межличностных общественных отношений, но самое главное - это одно из основных условий действительного развития и самореализации личности. Поэтому задачей образовательного процесса является формирование коммуникативной компетентности как части профессиональной подготовки специалиста.

В последнее время все более пристальное внимание ученых стала привлекать проблема взаимоотношений специалистов в профессиональной деятельности, а также взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Исследования показывают, что около 70 % различных решений, в том числе и управленческих, принимаются в устной форме, в процессе делового взаимодействия, эффективной коммуникации. Характер деловых контактов оказывает решающее влияние на эффективность совместной деятельности, в частности учебной, в случае образовательного процесса.

Обновление системы образования связывают с идеями гуманизации. Это влечет за собой изменение моделей обучения, упор делается на личностно-ориентированную модель, которая традиционные формы взаимодействия обучаемого и обучающегося переводит на субъект - субъектную основу. И.С. Якиманская считает субъектный опыт основанием для формирования траектории индивидуального развития, определяет функции, содержание и источники субъектного опыта. Субъектный опыт определяют: предметы, представления, понятия, операции, приемы, правила выполнения действий, эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы), что особо значимо для установления эффективных коммуникаций.

Субъект - субъектные отношения в педагогическом училища имеют особенности по сравнению с субъект - субъектными отношениями в школе. Этими особенностями являются содержательные характеристики субъектов: разновозрастной состав студентов, единые целевые установки (получение профессии), наличие социального опыта, опыт коммуникативной деятельности, содержание коммуникативного, материала, предназначенного для усвоения в процессе взаимодействия, коммуникативная компетентность как компонент профессиональных знаний.

Прежде чем рассматривать способы формирования коммуникативной
деятельности субъектов образовательного процесса, необходимо сформулировать, что же включает в себя такие понятия, как «коммуникация», «коммуникативные способности», «коммуникативные умения», «коммуникативная компетентность», и как они отражаются в образовательном процессе.

Анализ литературы позволил определить следующие подходы к формулированию «коммуникаций»:

- сообщение, общение;

- общение, специфическая форма взаимодействия моделей в процессах их познавательно-трудовой деятельности;

- процесс обмена информацией;

- смысловой аспект социального взаимодействие.

Таким образом, коммуникация представляет собой самостоятельную часть процесса общения и специфическую форму взаимодействия субъектов.

В педагогическом процессе коммуникация выступает как полифункциональное условие общения и выполняет ряд функций: информационную, мотивационную, социальную, регулятивную, развивающую, воспитательную иконфликтологическую. В социально-психологическом смысле коммуникация - это процесс передачи информации от респондента к реципиенту.

Для полноты коммуникации важно знать эффект - изменения в поведении коммуниканта, которые происходят в результате приема сообщения. Выделяют различные варианты коммуникаций. Наиболее распространяемым является подход, учитывающий три типа результатов:

а) изменение в знаниях;

б) изменение установок;

в) изменение поведения получателя;
Эффективность коммуникации установлена:

а) природой источника информации;

б) особенностями форм общения и содержания самих сообщений;

в) обстановкой, в которой люди получают информацию.

В исследованиях выделяют различные виды коммуникаций: педагогическая, деловая, массовая, межличностная, субъектная и т.д.

В образовательном процессе особое внимание уделяется педагогической коммуникации, при которой педагог выступает либо непосредственно как источник информации, либо как организатор ее поиска. Коммуникация предполагает обмен различного рода информацией, знаниями, навыками и умениями в ходе взаимодействия людей. Тем не менее, зачастую приходится сталкиваться с ситуацией, когда в процессе речевого взаимодействия обмена информацией не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции участников общения, которая рассматривается современными исследователями коммуникативного подхода (К.Морроу, Е.И. Пассов и др.) в качестве главной цели обучения.

В соответствии с коммуникативным подходом обучения должно учитывать особенности речевой коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения. Такое понимание коммуникативного подхода позволило выделить его основные принципы:

- речевая направленность процесса обучения;

- ориентация не только на содержание, но и на форму высказывания;

- использование подлинно коммуникативных заданий;

- использование аутогенных материалов;

- использование личностно-ориентационного подхода к обучению, что включает в себя учет потребностей студентов при планировании и организации урока, опору на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, перераспределении ролей педагога и студента в учебном процессе, использование личного опыта и их самостоятельности в решении учебных задач.

Перечисленные принципы коммуникативного подхода реализуются в системе приемов, отбор и организация которых определяют эффективность процесса обучения.

Приведем описание некоторых групп обучающих приемов и типов упражнений.

1.Приемы драматизации или игрового моделирования – ролевые игры, воображаемые ситуации, сценарии, обучающие игры.

2.Приемы вопросно-ответной работы – дискуссия, интервью, верные - неверные утверждения.

3.Приемы стимулирования речемыслительной деятельности – вопросно-ответная работа, решение проблемных задач, направляемая и свободная дискуссия.

Эти приемы и виды упражнений эффективны при использовании типов взаимодействия, адекватных условиям реальной коммуникации – групповой и парной работы, когда студенты осуществляют совместную деятельность для решения поставленной задачи.

Педагогическое общение – важнейшее средство педагогической коммуникации общения. В педагогическом общении большое значение имеет тон речи и ее громкость, темп и выразительная насыщенность. По данным некоторых специалистов по речевому общению, в процессе коммуникации до 40 % информации передается именно интонацией. При общении педагога со студентами воздействие интонации еще более усиливается.

Громкость голоса – общий показатель жизненной энергии и уверенности в себе. Обычно громко говорят люди, которые желают быть уверены, то окружающие обязательно услышат их слова и примут к сведению. Характерно, что большинство педагогов отмечают склонность к повышенной громкости речи даже в будничной обстановке.

Малая громкость голоса свидетельствует о том, что это человек сдержанный, скромный, вероятно хорошо воспитанный. Тихий голос может быть твердым, даже жестким.

Сильные и внезапные колебания громкости голоса свидетельствуют об общей повышенной эмоциональности. Хорошие педагоги знают, что речь, произнесенная в одном тоне не может увлечь слушателей. Поэтому они сознательно варьируют громкость речи, придавая сказанному сильный эмоциональный аспект.

Но самое важное в речи – это произнесенные слова. Умение построить развернутое высказывание – показатель довольно высокого интеллекта.

Общение занимает ведущее место в педагогической деятельности, поэтому необходимо формировать у студентов навыки педагогического взаимодействия с учащимися и их родителями.

Получатель в педагогическом процессе всегда обучаемый, задача которого не только принять сообщение, но и усвоить его, превратить в знания, что совсем не обязательно при других видах коммуникации, ибо характер обратной связи у них иной.

Важную роль в профессиональной деятельности, особенно в педагогическом искусстве, играют коммуникативные способности, они являются одним из факторов эффективности коммуникации.

Коммуникативные способности, по мнению В.Д. Шадрикова, выступают как свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладение ею, т.е. индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешной деятельности.

Развитие коммуникативных способностей необходимо совершенствовать через формирование коммуникативных умений, лежащих в основе профессиональной деятельности. Стихийное формирование коммуникативных умений приводит нередко к авторитарному стилю поведения, возникновению частных конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между педагогом и обучаемыми, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании, а нередко и к асоциальному поведению обучаемых.

Содержание понятий «коммуникативные умения» отражено на схеме 1.

Система действий
	Адекватное использование средств общения

Умение передавать рациональную и эмоциональную информацию
	Умение организовывать и поддерживать диалог
Коммуникативные умения

	Умение переносить знания в новые ситуации
		Умение пользоваться вербальными средствами передачи информации
Владение социальной перцепцией

Схема 1. Определения коммуникативных умений

Анализ исследований этой проблемы определяет рассмотрение коммуникативных умений в контексте других умений. Подходы к понятию «коммуникативные умения» представлены в табл. 1.

Развитие коммуникативных умений приводит к развитию коммуникативной компетентности, под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков, включающих:

- функции общения и особенности коммуникативного процесса;

- виды общения и его основные характеристики;

- средства общения: вербальные и невербальные;

- репрезентативные системы и ключи доступа к ним;

- виды слушания и техники его использования;

- «обратную связь» - вопросы и ответы;

- формы и методы делового взаимодействия, технологии и приемы влияния на людей.

Таблица 1.

Подходы к определению коммуникативных умений

Развитие коммуникативной компетентности - поэтапный процесс. Он включает в себя организацию коммуникации, развитие коммуникативных способностей и формирование коммуникативных умений. Предполагаемый результат — сформированность коммуникативной компетентности определенного уровня.

На коммуникативно-диагностическом этапе предполагается: диагностика реального уровня развития необходимых умений, достижения внутренней мотивации для понимания трудностей и противоречий при реализации коммуникативных функций, планирование будущего уровня развития необходимых умений в общении.

Коммуникативно-деятельностный этап предполагает контролируемые изменения коммуникативных способностей студентов. Формирование коммуникативных умений может осуществляться педагогом, как в группе, так и индивидуально. В группе можно выделить три круга проблем:

-теоретические проблемы общения в педагогическом процессе (структура общения, барьеры общения (личностные, социально-психологические, социальные), закономерности внутригруппового взаимодействия);

- конкретные способы поведения в трудных ситуациях взаимодействия (конфликтные ситуации, преодоление критики, выступления на публике, контакты с незнакомыми людьми, необходимость иметь дело с враждебными людьми, контакты с людьми, наделенными властью, и т.д.);

-самопознание своей личности в процессе общения (как меня воспринимают другие, как я воздействую на других в общении, в чем трудности моего общения и т.д.).

Студентам было предложено высказаться по социально-психологической среде в училище, отражающей следующие стороны:

- комфортность коммуникационной среды (общение с одногруппниками, преподавателями, администрацией);

- гарантия справедливого и уважительного отношения со стороны преподавателей.

Ответы студентов позволяют охарактеризовать среду обучения, коммуникативную среду как в целом комфортную.

82 % согласны, что им всегда приятно общаться со сверстниками, 93 % отмечают уважительное отношение к себе со стороны преподавателей.

На завершающем этапе проводится контроль достигнутых результатов.

Предложенная структурная, модель процесса развития коммуникативной компетентности предполагает формирование коммуникативных умений студентов на сознательном и бессознательном уровнях личности. В первом случае на основе научных знаний о явлениях педагогического общения происходит контролируемый процесс изменения коммуникативных способностей, во втором — изменения достигаются с помощью бессознательных механизмов психики, таких, как эмпатия, идентификация и др.

Общение между людьми происходит не только словами. Точнее, даже не только словесно, сколько при помощи невербальной информации, преподаваемой мимикой, жестами, взглядами, положением собеседников относительно друг друга. Все это существенно дополнит, обогатит содержание наших слов или даже сказать за человека то, что он не решается произнести вслух, а может разоблачить, раскрыть нам глаза на истинные намерения того, кто пытается ввести нас в заблуждение, лукаво произнеся красивые фразы.

Невербальная коммуникация – мощное средство общения. Владеть им полезно любому человеку. Учителю же это просто необходимо.

Подсчитано, что словесно человек получает лишь 8 % информации. Остальное приходится на невербальную. Язык мимики, жеста и взгляда, модуляций голоса использовался человеком еще с тех времен, когда он, не обремененный научными познаниями, постигал все интуитивно. И, как всякий атавизм, невербалика оказывает сильнейшее воздействие на наше общение. Кстати, именно поэтому в русском языке так много фразеологизмов, свидетельствующих о невербальном общении: «строить глазки», «ходить фертом», «прятать глаза», «повесить голову» … По мимике и жестам читают и состояние человека.

Педагог должен помнить: общение начинается задолго до первого произнесенного слова. Еще только открыв дверь, учитель обнаруживает отношение учащихся к себе. Насколько правильно организована сама аудитория: знакома ли она, где располагается место педагога, проветрено ли помещение – все это важные экстралингвистические факторы речи. Но вот мы вошли в класс и … Улыбнулись? Нахмурились? Сильно хлопнули дверью? Оглядели всех или сфокусировали взгляд на одном? В любом случае общение уже началось, нас «читают». Если учитель находится сзади стола или кафедры, сжимает руки замком, опускает глаза – значит, он боится аудитории, не желает с ней общаться, чего-то стесняется. И класс это заметит. Если можно попытаться использовать слова, «чтобы скрыть свои мысли», то с мимикой и жестом такое не проходит: они обманывать не умеют.

Как вести себя во время урока, чтобы привлечь к себе как можно более пристальное внимание? Как вести диалог, чтобы вызвать в ответ только положительную реакцию? И как научиться понимать невербальный язык собеседника?

Некоторые учителя подтверждают, что «видят» своих ребят насквозь. И действительно предсказывают их поступки. Как это происходит? Одно из объяснений заключается в невербальном взаимодействии. Если буквально отзеркалить человека, незаметно принять его позу, а своему лицу придать его выражение, вы сможете ощутить то, что чувствует ваш собеседник в данный момент. Да и он, в свою очередь, незаметно для себя проникнется к вам симпатией, примет ваши мысли, они покажутся ему его собственными.

Отождествление себя с собеседником или с ролью («дистантное мышление»), попытки посмотреть на мир другими глазами приводят к значительными расширению перцептивной сферы, возможностей воспринять внешние сигналы. Чтобы понять другого, необходимо на некоторое время представить себя им, предвосхитить его поступок, начиная с элементарной речевой реакции.

Так, на занятиях по педагогике по предложению учителя студенты создают импровизированные воспоминания героя, его письма, дневники, как «сделал бы это он сам». И случается чудо: духовное проникновение в образ оказывается реальностью. Авторы методики НЛП подчеркивают: «Вы всегда будете получать ответы на ваши вопросы в той мере, в какой ваш сенсорный аппарат будет замечать эти ответы. И словесная (или осознанная) часть ответа редко будет иметь значение». Невербальное оказывается зачастую сигналом более глубоких интуитивных переживаний, чем собственное слово. А привлекая «отзеркаливающий» жест и мимику, можно регулировать бессознательную сферу собеседника.

Для учителя это тем более важно, поскольку таким образом не только ученик становится ему ближе и понятнее, но и сам учитель оказывается для ребят исключительно значимой и важной инстанцией. Больше того, этот прием – перевоплощение или, точнее, воплощение в образ другого человека принятием его позы – помогает изменить собственное настроение, улучшить самоощущение.

Если позволить ребятам свободно разместиться в классе, на разных уроках они сядут по-разному. О чем это говорит?

Прежде всего – об отношении к предмету, о стремлении к диалогу или желании его избежать, нацеленности на лидирование или на самоуглубление, даже о степени готовности к уроку. И сам учитель занимает различные позиции диалогической готовности: в одном классе он торопливо подходит к столу, стремясь «скрыться» за ним, а в другом – останавливается перед аудиторией.

Посмотрим на учительницу, объясняющую тему и одновременно записывающую материал на доске. Он напряженно смотрит на доску и лишь затем оборачивается к классу, чтобы сделать очередное замечание. Чем занимается класс? Развлекается интересными беседами и беспомощностью наставницы. Та забыла о простой вещи: ни с кем и никогда не разговаривают к нему спиной! Класс, возможно, не знает законов невербального общения, но законы эти находятся в сфере подсознательного, их применение доступно и очевидно для каждого.

У каждого педагога в зависимости от его многочисленных личностных качеств – темперамента, возраста, характера, степени конформизма – существует индивидуальная ситуация речевого комфорта, учитывающая ритмико-интонационные, тембровые, динамические, дикционные характеристики речи. Она может модифицироваться, в том числе в ходе работы по совершенствованию этих параметров, однако именно она определяет для каждого учителя его манеру вести урок.

Экстралингвистические ошибки, явно препятствующие общению – это хмурое лицо педагога, входящего в класс, однонаправленность его взгляда и речи, отсутствие зрительного контакта с каждым, размещение его взгляда и речи по отношению к ученику на расстоянии, исключающем продуктивное деловое общение.

Педагог, прячущий взгляд, баррикадирующийся столом на протяжении всего урока, разворачивающийся спиной к классу («поза уходящего»), также не будет воспринимать: его речь войдет в противоречие к экстралингвистикой, прямо свидетельствует о нежелании общаться с учащимися. Почему мы не используем перемену, чтобы подготовить необходимую информацию на доске, не стоим вполоборота к классу, когда необходимость работать с доской все же возникает? Ведь зачастую наше лицо, жест, тон голоса говорят больше, чем язык: текст изложения, записанный на диктофон, воспроизводится гораздо менее точно, чем тот же текст, прочитанный учителем в классе! Вежливая улыбка при рассказе о страшных или неприятных вещах становится издевательски-злорадной, а сатирическую историю нельзя рассказать с озабоченным видом. Мы это знаем, но нередко забываем. Поэтому будем следить за тем, чтобы наше речевое и невербальное поведение соответствовало друг другу.

Коммуникативная компетентность студентов, достигнутая в процессе формирования коммуникативных навыков, предполагает решение задач на различных уровнях педагогического общения (микроуровне - простейший акт общения «субъект - субъект»; мезоуровне - общение, ограниченное рамками определенной темы или группы; макроуровне - общение с другими субъектами в системе сложившихся в социуме норм, традиций и устоев).

Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного общества, и в частности сферы образования и воспитания, является проблема профессиональной компетентности, в том числе коммуникативной, которая находит свое выражение в умениях передать информацию разными речевыми средствами; понять состояние собеседника; в искусстве воздействия на партнера по общению; в искусстве управлять собственным психическим состоянием. Анализ деятельности свидетельствует о необходимости специальной целенаправленной подготовки субъектов в плане коммуникативной культуры, основой которой выступает коммуникативная компетентность.

Определение компетентности студентов – одна из важнейших задач обучения и воспитания, решение которой способствует становлению базовых компетентностей человека.

С целью изучения навыков культуры общения со взрослыми, сверстниками было проведено исследование.

Материал работы составляют данные анкетирования студентов 1,2,3 курсов Кунгурского педагогического училища.

Следует отметить, что анкетирование, как метод получения необходимой информации достаточно широко распространен.

В анкетах предполагалось самостоятельно подобрать соответствующую форму обращения к собеседнику ситуации «просьба»: родителю, преподавателю, другу, однокурснику. Одновременно проводилось наблюдение за речевым поведением студентов.

Анализ анкетных данных обнаруживает, что у студентов 1 курсов не наблюдается большого разнообразия в выборе формул речевой ситуации. Приоритетным является слово «пожалуйста», далее «пожалуйста» + глагол в повелительном наклонении. Дважды встречается скрытая форма «не дашь ли мне».

У студентов 2-3 курсов слово «пожалуйста» также является самым частным, далее следует слово «одолжите мне», «помогите мне».

Значительно расширяют перечень такие формулы, как «будьте любезны», «извините», « а вы не могли бы» …

Наблюдения показывают, сто студенты чаще используют вежливые слова, адресуя просьбу взрослому, чем при общении со сверстниками. При этом чаще являются такие формулы как «дайте пожалуйста», «пожалуйста помогите мне».

А к сверстникам иное обращение:

- быстро дай;

- кому сказала, принеси;

- умоляю, сделай.

Таким образом, анализ речевого поведения дает возможность определить уровень сформированности речевой компетентности и прогнозировать тенденции ее развития.

Анализ полученного материала позволяет проследить динамику компетенции будущих учителей:

- меняется этический характер отношений между коммуникантами;

- расширяется круг адресатов;

- меняется характер просьб и их приоритетность;

- увеличивается количество формул речевого этикета просьбы.

Это свидетельствует об осознании студентами своей социальной роли и ролевой позиции при обращении со взрослыми и сверстниками.

Процесс развития коммуникативной компетентности нельзя рассматривать в отрыве от формирования коммуникативных умений, способностей общения (коммуникация —► коммуникативные способности —► коммуникативные умения —► коммуникативная компетентность). Формирование коммуникативной компетентности - процесс поэтапный. Обучение и воспитание способствует развитию коммуникативных способностей, формированию коммуникативных умений и компетентности студентов, будущих специалистов. Коммуникативная деятельность - целенаправленный процесс. Субъект - субъективные взаимоотношения участников образовательного процесса являются одним из педагогических условий успешной организации коммуникации.

1.4.Формирование этнокультурной компетентности

В настоящее время, обособленное существование народов и культур становится невозможным, так как интенсификация миграционных и демографических процессов, увеличение числа этнических смешенных семей, образование многонациональных коллективов в социальных институтах значительно расширяют рамки межэтнического взаимодействия. Все это обуславливает и преобразование социальной среды, характерной особенностью которой является полиэтничность. Люди сталкиваются с разнообразием культурного окружения, с иной системой ценностей, что зачастую обостряет проблему адаптации в данной среде, а также может привести к трансформации этнической идентичности человека.

Однако полиэтническую среду не следует рассматривать как «плавильный котел», в котором все этносы «переплавляются» в один. Человек в большинстве случаев не только сохраняет приверженность к родной культуре, но и может соединять в себе принадлежность к нескольким культурам.

Задача подготовки молодежи к жизни в поликультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН и ЮНЕСКО. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы – научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой – привить ему уважение к другим культурам [2, 52].

Целостность и будущность России во многом связаны с ее полиэтничностью. Здесь проживает более 150 национальностей, которые принадлежат к различным этнолингвистическим семьям и группам, исповедуют разные религии, имеют свои самобытные культуры, сложную и особую историю. Только в Пермском крае сейчас живут представители более 100 этносов, вовлеченные в непрерывное взаимодействие и коммуникацию. И именно система образования обладает уникальными возможностями по расширению знаний о других народах и формированию взаимной толерантности. С учетом полиэтничности общества, в котором сегодня социализируется молодое поколение России, становится очевидной необходимость разработки новых образовательных стратегий и подходов в деле формирования у детей этнокультурной компетентности, которая предполагает только объективную информацию о другом народе. Она не исключает антитезис «мой – другой», «свой – чужой», но в этом случае непонимание проявлений другой культуры выступает, прежде всего, как импульс к ее изучению, осмыслению, пониманию. Иными словами, быть этнокультурно компетентным – это значит признавать принцип плюрализма, иметь знания о других народах и их культурах, понимать их своеобразие и ценность. Такие представления и знания реализуются через умения и навыки поведения, которые способствуют эффективному межнациональному взаимопониманию и взаимодействию. Другими словами, этнокультурная компетентность позволяет индивиду найти адекватные модели поведения, способствующие поддержанию атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой результативности в совместной деятельности, а следовательно, и устранению нетерпимого отношения к людям, отличающимся цветом кожи, языком, ценностями, культурой. В целом под этнокультурной компетентностью мы понимаем свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Формирование этнокультурной компетентности предполагает введение изначально в родную для него, а затем и иные культуры. При этом, вначале должна быть сформирована готовность признавать этнокультурные различия как что-то позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу.

В рамках деятельности студенческого научного общества по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде было проведено исследование по изучению самооценки уровня этнокультурных знаний студентов педучилища, были отобраны студенты, отличающиеся по этническому и возрастному (16-17 лет) признакам. Из них – русские - 27, татары – 6, башкиры - 4, удмурты - 3.

Один из пунктов опросника предлагал высказать свое отношение к этнокультурному разнообразию. Согласно ответам 12 студентов считают такие различия нормальным явлением; 9 опрашиваемым нравится, что все люди разные; 4 - это явление не раздражает; 6 респондентов указали, что это никак их не затрагивает. В то же время 8 отметили, что этнокультурные различия их раздражают. Этот факт мы расцениваем как очень тревожный симптом, ибо нетерпимость в дальнейшем может привести к гораздо более серьезным социальным последствиям. Некоторые не знают, как воспринимать культурные различия, что также может стать причиной для возникновения неприятия других. В связи с этим детям еще с дошкольного возраста необходимо показать, как разнообразие может сделать их жизнь богаче, привлекательнее, интереснее. В целом образование должно донести до сознания учащихся тот факт, что этнокультурное многоцветие было, есть и будет, и это норма, которая обусловлена многообразием форм проявления человеческой жизни.

Н.Н. Миклухо-Маклай утверждал, что различия между народами вызваны природными и социальными особенностями их жизни. Части света с их разными условиями не могут быть заселены одной разновидностью людей, поэтому существование различных рас, народов совершенно оправдано законами природы [14,423-424]. Одна из задач образования – воспитание у детей позитивного отношения к этнокультурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности.

Этнокультурная компетентность предполагает готовность к взаимопониманию и взаимодействию, основанную на знаниях и опыте, полученных в реальной жизни и на учебных занятиях, ориентированных на участие студентов в учебно-познавательном процессе, а также направленных на его успешную адаптацию в полиэтнической среде. Готовность в данном контексте мы понимаем как психическое состояние, которое характеризуется настроем, актуализацией и приспособлением возможностей личности для успешных действий, внутренней устремленностью на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установкой на активную и целесообразную деятельность [2, 337-338].

Этнокультурная компетентность как объективно-субъектное явление включает в себя готовность изучать различные культуры с целью комфортного существования в полиэтнической среде, преодоления узости кругозора, постижения взаимовлияния народов. Из 40 участников исследования 36 репондентов отметили, что им интересны культуры других народов и 28 хотели бы узнать больше о них; 11 не интересуются этой проблемой; 22удовлетворены своими познаниями; 18 человек не смогли определиться соответственно в своих интересах и желаниях. Следует научиться осмысливать социальные процессы, анализировать и систематизировать знания об этнических культурах, находить и признавать в них общее и различное (специфичное). Процесс осмысления должен основываться на изначально позитивном восприятии всех этносов и критическом отношении к инцидентам и конфликтам на национальной почве. Для этого необходимо иметь непредвзятую позицию в оценке поведения членов многонационального коллектива, уметь преодолевать свои предубеждения (если таковые есть).

И только при этих условиях возможна выработка собственного мнения и линии поведения в коммуникативных и иных формах взаимодействия с представителями другого народа, не унижая их и уважая их точку зрения.

Как показали исследования, студенты в основном эмоционально, а не рационально реагируют на конфликт. Так, 16 опрашиваемых отметили, что если в конфликтной ситуации противоположная сторона будет вести себя агрессивно, то и они ответят тем же; 11 заявили, что постараются уйти от конфликта; 6 - попытаются договориться; 4 - будут искать компромисс и 3 - сделают вид, что ничего не произошло.

Чтобы познать другую культуру, приобщить к общечеловеческим ценностям, необходимо, прежде всего, знать свою. П.П. Блонский указывал, то «путь к общественной культуре лежит через национальное воспитание» [21,63]. Попытались выяснить, как студенты относятся к культуре своего народа и насколько глубоко они ее знают. 12 человек считают, что знают ее хорошо; 18 - знают частично; 8 - плохо и 2 - не знают совсем. На вопрос «Вы соблюдаете традиции и обычаи своего народа?» 6 студентов ответили – всегда; 21 - иногда; 8 - очень редко и 5 - не соблюдают. При этом 28 опрашиваемых хотели бы узнать больше о культуре своего народа; 6 заявили, что их это не интересует, и 6 не желают этого делать. Думается, это глубоко симптоматично, и ученым, органам управления образованием, педагогам в своей работе необходимо учитывать факт хождения таких суждений среди учащихся.

Как указывают некоторые исследования, положительный образ собственной общности сосуществует с позитивным ценностным отношением к иноэтническим группам. В нашем исследовании на вопрос «Какие чувства у вас вызывает принадлежность к своему народу?» 16 студентов отметили – гордость; 14 - спокойную уверенность; 3 - никаких чувств; 3 - обиду; 4 - ущемленность, униженность, остальные указали разные положительные эмоции. Отрадно уже то, что подавляющее большинство опрошенных гордятся и довольны принадлежностью к своему народу. Вместе с тем некоторые цифры свидетельствуют не только об общем социально-политическом неблагополучии в стране, но и о необходимости усиления самых различных аспектов воспитательной работе.

В качестве механизмов формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов выступают обучение, воспитание, деятельность и общение. Этот процесс происходит в форме индивидуально-парного взаимодействия (воспитанника и взрослого, воспитанников между собой) и коллективных взаимоотношений. Концепции содержания национального образования определены в «Концепции модернизации российского образования»:

- развитие личности ребенка на основе гармоничного включения богатства национального культурного наследия в общероссийском социально-культурном контексте;

- создание условий, обеспечивающих использование этнической культуры для эффективного развития творческой личности во всех сферах ее будущей деятельности;

- формирование гражданских чувств, воспитание любви к Родине и семье, уважительное отношение к духовному наследию, воспитание патриотов России.

Этнокультурный компонент в образовании – это не реставрация прошлого, не увлечение его бытом, ремеслами, фольклором, а поиск и внедрение в учебный процесс всего того, что способствует развитию творческих возможностей студентов, их успешному вхождению в динамично развивающееся, открытое общество.

Анализ научно-исследовательских работ, нормативных документов, теории и практики образования позволяет выделить пять моделей введения национально-регионального/этнокультурного компонента в содержание общего образования: межпредметную, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую.

Межпредметная модель предполагает равномерное распределение соответствующего материала по всем учебным предметам. Вопросы национального и регионального своеобразия культуры, социально-экономические проблемы региона, России и стран мирового сообщества рассматриваются здесь в русле общего содержания и рассредоточены по разным дисциплинам и темам.

Модульная модель реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают этнокультурное своеобразие региона, России, других народов и стран.

Монопредметная модель предполагает углубленное изучение этнических культур (в том числе своей), языков (в том числе родного), истории, географии, искусства региона, России, других народов и стран на специально выделенных для этой цели учебных предметах. «Народоведение», «Основы русской словесности», «Мировая художественная культура» и др.

Комплексная модель реализуется в виде интегративных курсов, в которых отдельные аспекты национальной культуры могут быть представлены во взаимосвязи истории или краеведения, русской и родной литературы, биологии и экологии и т.д. (например, интегрированные курсы «Человек и природа», «Человек и искусство»).

Дополняющая модель предполагает изучение национально-регионального /этнокультурного компонентов в ходе внеклассных и внешкольных мероприятий. Так, в педагогическом училище имеются хореографические, музыкальные, хоровые студии, кружки с направленностью; проводятся краеведческие, этнографические выставки, экскурсии.

Все эти кружки, студии, объединения позволяют приобщить студентов к сфере духовно-практической деятельности разных народов. Путь к взаимопониманию проходит не только через знания, представления, но и через чувства, стремление видеть и творить прекрасное. Приобщение к этнокультуре осуществляется через овладение «инструментарием» ее познания «языком» ее художественных форм, проникновением в ценностно-смысловое содержание символов этнокультуры.

Особый интерес представляет самостоятельная исследовательская деятельность студентов, направленная на сбор, изучение, анализ и использование в учебном и внеучебном процессе материалов, раскрывающих особенности культуры, истории, традиций, быта, образа жизни, психологии народов, проживающих в мире, России, крае, своем населенном пункте, микрорайоне образовательного учреждения. Исследовательские проекты представляют собой самостоятельный творческий поиск, который призван заинтересовать, пробудить жажду познания, желание «проникнуть» в другую культуру. Исследования могут быть теоретическими и эмпирическими. Первые предполагают изучение и обобщение фактов, материалов, содержащихся в разных источниках (в архивных документах, записках путешественников, фольклорных произведениях и др.). Вторые построены на наблюдениях, экспериментах и практической деятельности и предполагают работу с информаторами, т.е. непосредственное общение с этнофорами, исследование этнографических объектов, подлинных предметов народного быта, их воспроизведение (копии, слепки, муляжи, макеты, модели и др.), реконструкцию, участие в историко-этнографических экспедициях и пр. Приведем названия тем некоторых исследовательских проектов студентов, выполненных на базе педучилища «Национальные украшения татарского народа», «Общее и особенное в играх разных народов», «Традиции и обряды славян, связанные со строительством жилья» и др.

Студенты постепенно в практике реального общения открывают для себя сходства и различия с другими людьми. Поэтому наша цель – не только ознакомить их с разными этнокультурами, но научить их жить в сообществе, где образуются новые сложные культурные конгломераты. Наиболее оптимальными формами работы в этом направлении являются дискуссии, диспуты, дебаты по той или иной проблеме полиэтнического общества. Участие студентов и преподавателей в традиционных Грибушинских чтениях по проблемам школьного краеведения, историко-культурному наследию в контексте учебно-воспитательного процесса. Краеведческие Грибушинские чтения проходят с 1998 года. Конференция носит имя Михаила Ивановича Грибушина (1832-1889), почетного гражданина города Кунгура, купца первой гильдии, общественного деятеля и благотворителя.

Сегодня мы на многое начинаем смотреть по-иному. Многое для себя заново открываем и переоцениваем. Это относится к прошлому и настоящему нашего народа. Как живут люди Пермского края? Как работают и отдыхают? Что их радует и тревожит? Какие они соблюдают традиции и обычаи? Чем украшают свой быт? Ответить на эти и последующие вопросы – значит восстановить связь времен, вернуть утраченные ценности. Песни, танцы, сказки, обряды – это не только элементы народной культуры, но и первые средства воспитания. Необходимость их изучения и использования на уроках весома.

Народная культура является значимым элементом воспитания молодежи.

Считаем необходимым донести до студентов тот факт, что они являются носителями народной культуры. Поэтому проводим уроки – фестивали национальной культуры «Дружба народов Пермского края», урок – «Культура татарского народа», «Традиции народной игры». Издано методическое пособие «Духовность – ключ к воспитанию человека будущего». Знания, умения, полученные на занятиях в татаро-башкирском центре студенты применяют на уроках и внеклассных занятиях.

Приведем примеры из работы со студентами.

Игра «Спорные утверждения»

Цель: дать возможность каждому участнику выяснить свои взгляды на проблему межэтнических отношений, повысить свой уровень информированности.

Материалы: 4 листа бумаги, на каждом из которых написано одно из следующих утверждений: «Совершенно согласен», «Согласен, но с оговорками», «Совершенно не согласен», «Не знаю/не уверен». Листы с утверждениями прикреплены по четырем сторонам помещения.

Ход. Ведущий представляет несколько спорных утверждений по заданной проблеме, участники должны встать у тех листков, на которых отражена их точка зрения, и объяснить, почему они выбрали именно эти утверждения. Выслушав разные точки зрения, участники могут поменять листы утверждениями, более подходящими для них теперь.

Примерные спорные утверждения:

Не нужно показывать различия между народами и их представителями, так как это разобщает людей.

Нужно, чтобы в классе (школе) учились дети одной национальности.

Проблема этнических напряжений (конфликтов) раздувается СМИ, а на самом деле она не так глобальна.

Возрождение и поддержание народных традиций сдерживает продвижение общества вперед к более прогрессивному развитию.

Нужно говорить об общей российской культуре и стремиться ее развивать, а не поддерживать национальные.

«Глобалисты» лишают народы своей уникальности и неповторимости.

Нужно запретить межэтнические браки, так как это несет угрозу генетическому фонду нации.

Люди никогда не будут жить в мире и согласии.

Обсуждение. Какие чувства возникли у вас, когда вы размышляли над этими вопросами? Легко ли было высказывать свою точку зрения перед всеми участниками, особенно когда вы оказывались в меньшинстве? Легко ли было изменить свою точку зрения?

Дискуссия по теме «Понятие ”национальная принадлежность” – необходимо ли оно в современном мире?».

Цель: выявить представления о понятии «национальная принадлежность» и необходимости его в современном мире.

Вопросы:

- Насколько важно это понятие для современного человека? Может быть, нужно от него отказаться?

- Для кого из них это чувство будет более значимым и почему?

- Существует ли граница между национальной гордостью и национализмом и насколько она прочна в реальной жизни?

- Всегда ли верны национальные стереотипы?

- Кто должен определять национальную принадлежность и что вы думаете о смешанных семьях?

Мозговой штурм «Ассоциативная сеть»

Цель: определить уровень знаний участников группы по данной проблеме, развитие эмпатии, рефлексии.

Материалы: доска и мел или ватман и фломастер.

Ход. На доске в центре напишите слово «мигрант». Предложите участникам назвать слова, которые приходят им на ум, когда они слышат данное слово. Впишите приведенные слова вокруг центрального, обведите их кружочками и соедините линиями.

Обсуждение: Почему возникли те или иные ассоциации? С чем они связаны? Какие чувства и эмоции может испытать ученик-мигрант, услышав то или иное определение? Что может помочь нам преодолеть негативные стереотипы?

Сочинение-размышление.

Цель: развитие рефлексии, оформление своей собственной позиции в сфере этнокультурных отношений.

Примерные темы. «Когда я был (а) в меньшинстве», «Люди, не принадлежащие к моей культуре: кто они?», «Кто я: русский, россиянин …?».

Совокупная система спецкурсов и факультетов, дополняя в этнокультурном плане базовый учебный курс, призвана служить развитию и углублению усвоения содержащегося в них этнокультурного материала, а также обеспечивать усиление межпредметных связей и интеграцию учебных дисциплин.

Коллективно-творческие дела, проводимые на уроках педагогики «Мудрость родного края», «Всякому мила своя земля», «Гражданин России» вносят в жизнь студентов определенный ритм, упорядоченность, помогают осмыслить историко-культурные ценности родного края, в том числе и России, являются частью воспитательной системы училища, одним из направлений которой является формирование гражданско-патриотического сознания через культурно-исторические традиции.

Помимо этого необходимо предусмотреть проведение мероприятий, направленных на удовлетворение потребностей учащихся в уважении и признании национальной самобытности и культурных ценностей. Например, проведение фольклорных концертов, праздников и театрализованных представлений, празднование памятных дат национально-исторического значения, юбилеев выдающихся деятелей культуры, литературы, науки, являющихся представителями того или иного народа.

Незначительный опыт межнационального общения зачастую является следствием неспособности или нежелания понять культуру и исторические ценности образа жизни другого народа. Поэтому с точки зрения организации педагогически эффективных межкультурных взаимодействий школы и социальной среды особый интерес представляют этнокультурные контакты. Организовать встречи школьников с иными культурами и их представителями возможно, если, во-первых, имеется активная этнокультурная среда, во-вторых, создана система педагогически ориентированных и постоянно развивающихся контактов. Необходимо с должной полнотой использовать потенциал субъектов образовательного процесса. Например, путем непосредственного общения с членами коллектива (одноклассниками, их родителями, педагогами), являющимися носителями разных этнических культур, проведения специальных мероприятий, позволяющих познакомиться с культурой друг друга, организации совместного участия в различных видах деятельности. Этой же цели служат налаживание связей с общественными организациями (диаспорами, национальными культурными центрами), проведение туристско-краеведческих экспедиций, организация обменов культурными делегациями, установление переписки, проведение конференций, встреч с помощью мультимедийных средств.

Встречи с иными культурами могут быть смоделированы педагогом в специальных игровых и деловых ситуациях, где уже сами дети берут на себя роли представителей различных народов и, стараясь удерживать свою новую культурную позицию, вступают в предусмотренный игровым сценарием или заданной ситуацией «межкультурный диалог» по каким-либо проблемам.

«Стольный град Кунгур»

Задачи:

- формирование любви к родному краю;

- формирование умения видеть красоту малых городов Прикамья;

- воспитывать чувство гордости за родной край.

Оборудование: стенд с иллюстрациями о Кунгуре, словари, литература, содержащая сведения о городе, видеофильм «Ярмарка в Кунгуре».

Форма проведения: КТД.

Ход занятия

Тема нашего занятия записана на доске.

- Что бы вам хотелось узнать о городе?

Из предложенного студентами выделяем основные направления.

1.История города.

2.Что значит «стольный».

3.Жизнь современного города.

- Про наш город написано много стихов, песен (обращаем внимание на выставку книг).

«Знойных улиц стройный ряд,

И тополя стремятся в небо.

Про нас «глубинка» говорят

Лишь только те, кто здесь ни разу не был».

- Почему наш город называют глубинкой?

- А вам надо знать про этот город?

- Как можно получить информацию о городе, не посещая его?

Сейчас каждая группа попробует получить информацию о городе, не выходя из кабинета. Вы будете работать с источниками. Они у вас всех разные. Каждая группа представляет свой материал. (Работают в группах, затем от каждой группы выступит 1 человек).

1 группа представила в виде буклета.

1.Кунгур – старинный город, центр Пермской провинции до 1781 г.

2.Кунгур – место ссылки.

3.Крестьянская война под руководством Е.Пугачева.

4.1918 г – в Кунгуре отряды южноуральских партизан под командованием Блюхера.

Дополнительные сведения об истории города.

2 группа – материал представлен в виде географической карты.

1.Возникновение Кунгура – 1648 г.

2.1721 г. – открытие горнозаводской школы – В.Н. Татищев.

3.Меценаты города А.Губкин, К.Т. Хлебников.

3 группа – ярмарочная афиша.

1.Кунгур – торговый город.

2.Ярмарки в городе.

Просмотр видеофильма «Ярмарка в Кунгуре».

Обсуждение.

4 группа – панорама современного города.

1.Панорамное изображение города.

2.Памятники архитектуры.

3.Промышленное значение города.

4.Култура, образование, спорт.

Обобщение, дополнительные сведения.

Подведение итога занятия.

1.5.Особенности формирования информационной компетентности

Современный этап развития общества характеризуется бурным развитием производства. Мы видим, что наибольших успехов добились те государства, которые в качестве генерального направления выбрали путь информационно интеллектуального развития. Осознание этого факта заставляет по-новому взглянуть и на систему подготовки педагогов. Любое образовательное учреждение сегодня выдвигает четкое требование: от учебного заведения оно должно получить качественно подготовленного специалиста, который незамедлительно вольется в трудовой процесс. В течение длительного времени педагогические системы были ориентированы на усвоение студентов готовых знаний, добытых человечеством. Но возможно ли это в наши дни, когда объем знаний растет лавинообразно. Ответ очевиден: ни о каком качестве в подготовке специалиста говорить не приходится. Налицо явная необходимость модернизации системы образования. Практически во всех развитых странах мира поворот в развитии педагогических технологий в ходе реформирования системы образования сделан на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, выделять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь анализировать полученные знания и применять их для решения новых задач. Усвоение готовых знаний должно стать не целью, а одним из вспомогательных средств при подготовке специалиста. Таким образом, современному обществу нужен человек, самостоятельно, критически мыслящий, умеющий творчески решать возникшие проблемы, а также имеющий навыки самообеспечения.

Одним из стратегических направлений развития и модернизации отечественного образования является компетентностный подход, личностно-ориентированный по своей природе.

Основой глобального процесса информатизации общества является информатизация образования. При этом оно должно опережать информатизацию других направлений общественной деятельности, поскольку именно в процессе обучения формируются социальные, психологические, общекультурные предпосылки информатизационного общества. Новые потребности общества и личности определили информационную компетенцию как одну из базовых, ключевых.

Кроме того, данная компетентность имеет некоторые отличительные особенности:

1.Приоритетность (все больший внес в состав деятельности современного специалиста приобретает информационная деятельность).

2.Динамизм (при подготовке выпускника недостаточно учитывать только современное состояние информатизации, необходимо ориентироваться на тенденции информационного развития).

3.Оптимальность (в ситуации стремительного развития информационной сферы необходимо готовить выпускника к оптимальной информационной деятельности; компетенции должно быть не много и не мало, а ровно столько, чтобы справляться с поставленными профессиональными задачами).

В процессе информатизации общества и образования постепенно складываются определенные традиции, стереотипы информатизационного поведения, приоритетные источники информации и способы информационного обмена, актуализируются личностные ценности и смыслы; все это отражается на формировании современного уровня информационной культуры.

Тогда можно сделать вывод, что информационная культура – это достаточно широкое и общее понятие, охватывающее значительную область научного и практического информационного знания и опыта. Мы рассматриваем информационную культуру как компонент в структуре культуры личности. Понятие информационной культуры часто отождествляется с понятием информационная грамотность.

Информационная грамотность определяется как «умение будущего специалист идентифицировать вид необходимой информации, произвести ее поиск, осуществить ее отбор и анализ, эффективно использовать в профессиональной деятельности». Таким образом, понятие информационной грамотности охватывает, прежде всего, технологическую сторону работы с информацией. Выбор технологии работы во многом определяется имеющимися техническими средствами. Знания и умения работы с современной компьютерной техникой определяют как компьютерную грамотность (техническая сторона работы). Но основное отличие грамотности от компетентности в том, что грамотный человек владеет знаниями, а компетентный – реально и эффективно может (готов) использовать знания в решении практических задач.

Из вышесказанного можно определить основное содержание информационной компетентности, в котором сочетаются информационно-технологические и информационно-технические компоненты:

- Владение конкретными навыками по использованию технических устройств (от телефона до компьютера до компьютерных сетей);

- Способность использовать в своей деятельности компьютерную информационную технологию;

- Умение извлекать информацию из различных источников (как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций), представлять ее в понятном виде и эффективно использовать;

- Владение основами аналитической переработки информации;

- Умение работать с различной информацией;

- Знание особенностей информационных потоков в своей предметной области.

Хотя из содержания информационной компетенции видна необходимость ее формирования для решения различных проблем повседневной и профессиональной деятельности, социальной жизни, есть еще несколько свойств, определяющих данную компетентность как ключевую.

Информационная компетенция многопланова, т.е. для выработки соответствующих способностей требуется значительное интеллектуальное развитие, проявление таких качеств, как абстрактное мышление, алгоритмическое мышление, саморефлексия, определение собственной позиции и т.д. (например, выбор значимой информации требует развития таких личных качеств, как самостоятельность и критичность). Необходимы различные типы действий: умение действовать автономно, использовать интерактивные режимы, входить в различные социальные группы и функционировать в них. Следует также подчеркнуть ее полифункциональный характер: формирование информационной компетентности является одной из целей образования, но, в то же время, это ведущее средство процесса обучения.

Так как информационная компетентность является ключевой, то ее формирование происходит на всех уровнях образования, при этом должны выполняться принципы непрерывности и преемственности. Важно выяснить, какие компетенции будут формироваться на каждом этапе образования. То есть необходимо проектирование ключевых, межпредметных и предметных компетенций, тем самым мы сможем определить содержание образования в компетентностном подходе.

Опрос студентов показал, что около 50 % опрошенных легко работают в Интернете с электронной почтой, в то же время, только 20 % свободно работают с клавиатурой и текстовыми документами. Таким образом, уровень подготовленности абитуриентов варьируется от нулевого до профессионального. Кроме того, все ярче проявляется информационное неравенство учащихся: более 60 % студентов имеют компьютер на своем рабочем столе дома, тогда как остальные имеют доступ к этой технике в среднем 1-4 часа в неделю. Из вышесказанного можно сделать вывод, что проектировать информационную компетентность необходимо не по единому сценарию, а исходя из уровня первоначальной подготовки студентов.

Одним из требований при разработке программного обеспечения является интуитивная понятность использования. В результате от пользователя скрывается сущность компьютерного решения проблем профессиональной деятельности, и это формирует у студента ложное чувство того, что компьютер сам все решает. Поэтому не возникает потребности в изучении фундаментальных понятий и методологических подходов в изучении информационных технологий. Таким образом, учебный процесс следует строить не по принципу «нажми на кнопку – получишь результат», а исходя из поставленной задачи, обсуждения возможных методов решения в общем виде, определения оптимального подхода. Выработка этих компетенций невозможна без знаний фундаментальных основ информатики.

Особо необходимо остановиться на роли преподавателя при формировании информационной компетентности студента. Как показал опрос абитуриентов, около 60 % опрошенных считают, что основная причина слабой информационной подготовки – это низкая квалификация преподавателей информатики. Преподаватели информационных дисциплин и преподаватели специальных дисциплин часто «оторваны» друг от друга, т.е. преподаватель информатики имеет слабое представление о предметной области других дисциплин, а преподаватель специальных дисциплин имеет слабую информационную подготовку. Тесному контакту преподавателей мешает и сама система учебного процесса, в основу которого преимущественно положена классно-урочная система. В этом случае преподаватель может передать студенту необходимые знания по предмету, но говорить о компетентностном подходе уже не приходится.

Для получения профессионального уровня информационной компетентности необходимо создать условия для обучения квалификационной работе на ПК. Вполне очевидно, что студент должен иметь навыки работы с самым современным оборудованием и программным обеспечением (соответствующим его будущей профессиональной деятельности).

Важно вовлекать студентов в самостоятельную работу с элементами научно-исследовательской деятельности с активным использованием возможностей информационных технологий.

Требуется также обеспечить выполнение принципа преемственности и последовательности. Необходимо сотрудничество учителей средней школы, преподавателей педучилища.

Для реализации индивидуальных образовательных траекторий в учебных планах следует предусмотреть дисциплины по выбору, связанные с информационным блоком, учитывающие степень подготовленности и выводящие обучаемого на заданный уровень информационной компетентности.

Применяемые информационные технологии должны подчиняться принципу технической адекватности, т.е. в процессе обучения необходимо поддерживать технические и программные средства на современном уровне. Имеющийся информационный ресурс должен эффективно и рационально использоваться.

КОНСПЕКТ УРОКА ПО НАРОДОВЕДЕНИЮ

ПО ТЕМЕ «РУССКОЕ ЗАСТОЛЬЕ»

Преподаватель

Баева Г.И.

Тема: Русское застолье

Цель: дать студентам конкретное представление о русском застолье, столе; добиться осознанного восприятия материала; оценить уровень подготовленности к занятиям; вызвать интерес к теме и содержанию урока; развивать самостоятельность при отборе материала; воспитывать положительное отношение к прошлому нашей Родины.

Форма проведения: устный журнал.

Эпиграф к року: «Зная свое прошлое, можно жить в будущем».

Материал к уроку: картина русской избы, страницы журнала «Русское застолье», «Графское застолье», «Поэтическая», «Художественная», «Музыкальная», «Пословицы», «Этикет»; выставка книг, иллюстрации застолья, посуда, хлеб, соль; грамзаписи: «Славься, славься!», «Дубинушка», «Во кузнеце».

Ход урока

Есть у нас урок такой:

Игры, шутки, тары-бары,

Песни, конкурсы, забавы.

Все пришло из старины,

Из далекой глубины.

Мы колядовать ходили,

Хоровод весной водили.

А в крестьянской-то избе

Знаем что теперь и где.

Где святилка, где светлица,

Для чего служил рушник.

Кто ложится на палати.

Кто с ухватом у печи

Вынимал чугун горячий

Да ржаные калачи.

У входа в «избу» гостей встречает Хозяюшка.

Русь деревянная – края дорогие,

Здесь издавна русские люди живут.

Они прославляют жилища родные,

Раздольные русские песни поют.

Звучит песня «Во кузнеце»

Подходит к печи, обращаясь к ней, произносит:

Ой, ты, печка – сударыня,

Помоги нам, боярыня:

Ты свари, испеки,

Обогрей, освети,

Полечи и спаси,

В дом богатство принеси.

I. Слово учителя.

- Вы, наверное, уже догадались, о чем пойдет речь на уроке

Нынче к нам на урок

Поутру невесть откуда,

Глянь, прислали сундучок –

Вот узнать бы что таится,

В сундучке старинном том!

Может в нем таится клад

И сокровища лежат?

Гляньте: грамотка на нем!

Мы сейчас ее прочтем!

Разворачиваем «грамотку» и читаем.

Здесь, дружок, таится клад

И сокровища лежат,

А какие, угадай,

Но сундук не открывай.

А взгляни скорей на крышку,

Коли есть чуть-чуть умишка,

И смекалки хоть на грош,

Надпись здесь ты разберешь!

Надпись хитрая гласит

Что сундук в себе таит.

- Кое-кто немного разочаровался! Вы, наверное, ждали может золотых, камней драгоценных, а тут …

И все же можно утверждать, что это величайшее сокровище, из тех, которые имел человек. Чтобы понять это перенесемся на сотни лет назад. Вы помните как у Антуане де Сент-Экзюпери в сказке «Маленький принц»?

- Лучше приходите всегда в один и тот же час, - попросил Лис … - нужно соблюдать обряды.

- А что такое обряды? – спросил маленький принц

- Это тоже нечто давно забытое, - объяснил Лис.

- Нечто такое, отчего один какой-то день становится не похож на все другие.

II.Сообщение темы и цели урока.

Да, сегодня мы поговорим о том, какие обряды русского застолья существовали, как и чем питались наши предки, какие правила соблюдались при приеме пищи. Для этого перелистаем страницы устного журнала.

1.Словарная работа.

Слово застолье в словаре обозначено как – праздничный стол, угощение, еда. А любая трапеза предполагает и определенные правила поведения человека.

Что такое этикет? Этикет – это слово французского происхождения. На одном из пышных и изысканных приемов у короля Людовика XIV гостям вручали карточки с перечислением некоторых правил поведения. От французского названия карточек «этикеток» и произошло слово «этикет».

2.Сообщение студентов.

а) Я хочу сказать, что со временем правила хорошего поведения изменялись, но многие неизменны с глубокой древности. С Древнего Рима пришел к нам обычай гостеприимства. Столовые приборы были в почете уже у древних египтян. А умение есть красиво и бесшумно всегда считалось очень большим достоинством, важным элементом культуры поведения.

б) В книге для юношества «Юности честное зерцало» или «Показания к житейскому обхождению», изданной при Петре I вслед за азбукой и арифметикой излагались правила, как сидеть за столом и управляться с ножом и вилкой, на каком расстоянии снимать шляпу при встрече со знакомым. «Над ествою не чавкай как свинья и головы не чеши, не проглотя куска не говори, ибо так делают невежи. Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже».

в) Правил поведения очень много, попробуй их все запомнить!

г) На самом деле есть одно простое правило: человек своим поведением и внешним видом не должен доставлять неудобства окружающим людям.

Итак, что же ели наши предки, какой у них был стол? Из чего состояло застолье?

Русская кухня вполне была национальная, т.е. основывались на обычае, а не на искусстве. Русские ели хлеб преимущественно ржаной. Пшеничная мука употреблялась редко на просфоры и калачи, которые для простого народа были лакомством в праздничные дни – от этого и пословица: Калачом не заманишь.

До конца XVII столетия русские не знали другой огородной земли, кроме простой капусты, чеснока, лука, огурцов, редьки. Салата наши предки не сеяли и не ели. Русские в старину не ели ни телятины, ни зайчатины, ни голубиного мяса, ни раков, ни вообще ничего, что само по себе умирало: также они считали нечистыми всех животных, которые были убиваемые женщинами.

Еда наших предков была крайне неприхотливая: обыкновенною пищею простого народа был ржаной и яичный хлеб с чесноком, или ячменная каша. Щи составляли уже роскошное кушанье и даже больше того, если в них была ржаное свиное сало.

В военное время в войсках пища была – сухари и толокно. По свидетельству иностранных посланников – нечистота и еще более чесночный и луковый запах делали их почти несъедобными, при том почти все кушанья приправлены были конопляным маслом или испорченным коровьем. В старину коровье масло приготавливалось в печах и без соли, от этого оно скоро горкло.

Вот каким был русский народный стол. Этим питалась беднота, простой народ.

Вот какая история произошла с картофелем, который царь Пётр привез в Россию из Голландии. Это сейчас картофель – любимая русская еда, «второй хлеб», а в XVIII веке крестьяне встретили новый овощ в штыки. Тогда царь велел засадить картофелем один огород и выставил вокруг него одних часовых. Все решили, что в огороде растет какой-то чудо-овощ, иначе зачем бы его так охраняли? Ночью некоторые смельчаки пробирались на царский участок и воровали картофель, а потом высаживали у себя в огороде. Вот так и прижился этот полезный овощ в нашей стране.

г) Когда и сколько раз в день нужно принимать пищу, что подавать на первое, что на второе, как вести себя за столом – ответы на эти вопросы у каждого народа свои. Для наших предков было характерно благоговейное и экономичное отношение к еде. В крестьянском хозяйстве существовала безотказная технология использования продуктов питания. Режим питания русских людей складывался под влиянием самых разных факторов – экономических, религиозных. Имели значение и возможные запреты на еду – это посты. Их, как правило, соблюдали основная масса народа очень строго. Самый голодный считался Петровский пост. В это время заготовленные впрок овощи уже заканчивались, даже кислая капуста – палочка-выручалочка – была на исходе. Вот и перебивались луком да квасом.

Согласно этому поверью петровский пост введен был по просьбе баб, для скопа масла. Если б молоко съедалось в это голодное время, то масла не скопить бы. Стол крестьянских семей был скромнее и однообразнее, чем у горожан. Щи, каша, черный хлеб, чай – вот, пожалуй, и все разносолы.

Из описаний исследователей можно предположить такое крестьянское застолье.

5 часов – чай с хлебом, лепешкой.

9 часов – то же.

12 часов – редька с квасом, иногда рыба, хлеб.

5 часов – чай с хлебом.

9 часов – остатки обеда.

На столе в русской избе постоянно лежал хлеб, а рядом соль. Думается, что этим хозяева хотели показать свое гостеприимство или на случай если в дом зайдет странник.

3.Что же ели богатые?

Пышным, гастрономическим столом отличался в Екатеринское и Павловское времена граф Александр Сергеевич Строганов. «Вот вельможа, который хочет разориться и никак не может» - говорила Екатерина II.

У графа Строганова был устроен триклинский (род столовой, где, подобно изнеженным грекам или римлянам, гости лежали за столом на постели, облокотясь на подушку). Здесь убранство напоминало великолепие и роскошь древнего Рима. Столы тоже были роскошны: мраморные с мозаикой, или из дорогого какого-нибудь пахучего дерева, они гнулись под тяжестью золотой, серебряной и хрустальной посуды.

Число гостей на этаких пиршествах всегда было ограничено; приглашенные ели, полулежа, на ложах. Мальчик, все одного возраста, молодые и красивые прислуживали каждому из гостей. Первое – закуска: икра, редиска, фрукты вроде слив и гранат, щеки селедок (на одну тарелку такого блюда шло около тысячи селедок).

Во второй перемене подавались тоже пикантные блюда: лосиные губы, разварные лапы медведя, вареная рысь.

Затем шли жареные в меду и масле кукушки, налимьи молоки, свежая печень палтуса.

Как салаты здесь подавались соленые персики и очень редкие тогда ананасы в уксусе.

б) Наше внимание привлекает пасхальный стол князя Репнина. На середине огромного стола лежал целый ягненок. Это блюдо по польскому этикету, могли есть только дамы, высшие светские и духовные лица. Затем стояли четыре больших кабана – соответственно четырем временам года. Внутри каждого кабана были колбасы, куски ветчины и поросят, 12 оленей с засолочными рогами, зажаренные тоже целиком и начиненные дичью, изображали 12 месяцев года; иногда вперемежку с оленьими лежали и зубры, убитые в Белоловежской пуще. Вокруг этих чудес кулинарного искусства было 365 куличей, затем пироги и лепешки, украшенные сушеными в сахаре фруктами, 4 больших стопы с вином изображали тоже 4 времени года; 12 серебряных больших кубков с вином изображали 12 месяцев в году, 52 маленьких бочонка, наполненные испанским вином и итальянским, соответствовали 52-м неделям в году, 365 бутылок с венгерским вином означали число дней в году. Для прислуг ставилось 8760 кварт меду, соответственно числу часов в году.

Это не они одни вели такое роскошное застолье. Были и другие люди.

Застолье, традиции застолья описывали в своих стихах – поэты, в художественных произведениях – писатели. Давайте послушаем.

Не сияет на небе солнце красное,

Не любуются им точки синие,

То за трапезой сидит в золотом венце

Сидит грозный царь Иван Васильевич.

Позади его стоят стольники,

Супротив его все бояре и князья.

По бокам его все опричники.

И пирует царь во славу Божию,

В честь победы своей над Казанию.

(по М.Лермонтову)

История застолий рассказывает и о старинных свадьбах, где люди готовились к свадебному столу.

Что же готовилось к свадебному столу? Необходимую принадлежность свадебного пира уже в стародавние времена составляла каша – овсяная, пшенная, ячменная. Во Воскресной летописи XIII века само слово «каша» употреблялось в значении свадебного пира: Александр Невский женился в 1239 году в г.Торопце, он праздновал там кашу. Кроме каши, пекли по обычаю свадебные караваи.

А вот в доме Золотухино Галичского уезда сама подача каши на свадебный стол сопровождалась интересным ритуалом: во время пира кухарка входит и заявляет матери невесты: «Каша жжется, в руки не дается!» Сваха дает ей полотенце, которое оставляет в пользу стряпухи. Кухарка зовет пирующих «тащить кашу», они протягивают от кухни к столу полотно, берутся за него и поют «Дубинушку». Наконец, «вытащили», и каша идет по столам. Еще одним свадебным кушаньем костромичей был пирог – «разгоняй», выносился он в конце пира на подносе над головой стряпухи с молитвой «Тебе Бога хвалим!»

Шуточная песня:

Раз прислал мне барин чаю

И велел его сварить,

А я отроду не знаю

Как проклятый чай варить.

Взял тогда, налил водички

Всыпал чай я весь в горшок

И приправы, перцу, луку,

Да петрушки корешок.

Разлил варево по плошкам,

Хорошенько размешал.

Остудив его немножко,

На господский стол подал.

Гости с барином плевались,

Сам он важно озверел,

И отправив на конюшню

Меня выпороть велел.

Долго думал, удивился

Чем же мог не угодить?

А потом-то догадался,

Что забыл я посолить.

Своими роскошными обедами отмечались сын графа Валентина Мусина – Пушкина. Он был первый по роскоши в то время в столице; известный чудак Прокопий Анкинфиевич Демидов, генеральша Разина, тамбовский помещик Рохманов.

Русь населяли и народы других национальностей. К теме о еде обращались и художники. Это живописные натюрмористы Мелендез, Машкова «Хлебы – наша матушка Россия, ты моя родная, хлебная, оркестровая, органная, хоровая …»

Это иллюстрации к «Капитанской дочке» - застолье Пугачева с соратниками, поющими его любимую, полную мрачных предчувствий песню: «Я за то, тебя, детинушка, пожалую среди поля хоромами высокими, что двумя ли столбиками с перекладиной».

В эпоху средневековья вещи осмысливались как знак, символ Божественного слова. Чаша, виноград, хлеб – таинство причастия.

Изображение рыбы – знак Христа. Внимательно вглядываясь в изысканные или аппетитные «завтраки», нельзя не заметить, как много в них разрезанного, расчлененного, как много фруктов, как любили изображать окорок.

Главным героем натюрмористов выступает толстый здоровяк – кувшин, наполненный вином, селедка – самое распространенное блюдо.

В старинные времена был такой обычай. Когда вся семья собиралась за столом, то прежде, чем отец скажет слово, ребятишки лезли под стол и по солнцу опутывали ножки стола лыковой веревкой, чтобы в будущем году, все так же за столом собрались, бедой не разлучились. Про стол говорили: «В дом пришел – всех вокруг собрал».

Русский народ к любому слову и присловию сочинял пословицы и поговорки: «Пословица к слову молится, пословица – всем делам помощница».

Посмотрим, какие пословицы о застолье вы подобрали к уроку.

Хлеб да каша – пища наша.

Худ обед, когда хлеба нет.

Хлеб да вода – наша мужицкая еда.

Это лишь первая, внешне бросающаяся в глаза характеристика этих пословиц.

В заключение урока проведем небольшой конкурс.

1.Что с собой брали в новую, только что построенную баню?

2.В старину хлеб запивали квасом. Как называется кушанье из кваса, в которой мелко крошат хлеб и лук? (Тюря)

3.Какие блюда, напитки русской кухни вы знаете? (Щи, каша, кисель, пельмени, квас, сбитень).

4.До XVIII века на Руси картошку заменила … (репа).

5.Что такое «гуща» (Каша из ячменя с горохом).

За правильный ответ дается баранка. У кого больше баранок – тот победитель – приз.

Благодарим вас за участие,

Вот сувениры вам на счастье.

Гляди, любуйся, принимай,

Себе по вкусу выбирай.

Выставка книг, обзор литературы.

III. Заключительное слово.

Заглянули в старину мы –

Будто дождь омыл сердца.

Только не допели струны

Нашу песню до конца.

Всех не спеть нам славных песен,

НЕ сказать всех добрых слов.

Край российский наш чудесен,

Вечный он и вечно нов!

IV. Итог урока.

- Скажите, где в практической, педагогической деятельности можно использовать материал урока?

КОНСПЕКТ УРОКА

«ЗОЛОТЫЕ РОССЫПИ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ»

Преподаватель:

Баева Г.И.

Тема: Золотые россыпи народной педагогики

Цель:

1.Приобщать студентов к народному творчеству.

2.Обогатить содержание воспитательного процесса.

3.Выявить умение применять знания по народной педагогике в практической деятельности, умение организовать самостоятельную работу и анализировать результаты труда.

4.Познакомить с идеями народной педагогики великих людей.

5.Воспитывать уважение к национальному наследию.

Оборудование: видеофильм «Ярмарка в Кунгуре», «Педучилищу – 70», Книги К.Д.Ушинского «Родное слово», «Детский мир», «История педагогики»

Эпиграф: «Чем дальше в будущее входим,

Тем больше прошлым дорожим,

И в старом красоту находим,

Хоть новому принадлежим».

В.Шафнер

ПЛАН

1.Вступительное слово учителя.

1.Стихотворение – приветствие.

2.Эпиграф.

3.Музыка.

II. Сообщение темы и коллективное определение целей урока.

1.Работа над понятиями темы.

2.Определение целей урока.

III. Работа по теме урока …

1.Из истории вопроса.

2.Современные проблемы народной педагогики.

3.Из опыта студентов и учителей.

4.Работа с педагогической литературой.

IV.Рефлексия.

V. Итог урока. Оценивание.

Добрый день и поклон

Вам, гости дорогие!

Собрались со всех сторон

Наши все, родные.

Я смотрю на ваши лица –

Хорошо, отрадно мне,

Словно я в огромной, дружной

И приветливой семье.

(Звучит народная песня).

Посмотрите на тему нашего урока: «Золотые россыпи народной педагогики». Наверное, есть о чем подумать, есть о чем поговорить. Эпиграфом к уроку можно взять такие слова … (эпиграф). Как вы думаете, какие цели преследует наш урок? Попытайтесь определить их.

Цели:

1.Приобщать студентов к народному творчеству.

2.Обогатить содержание воспитательного процесса.

3.Прививать любовь к народному ремеслу, народным песням, сказкам, пословицам, праздникам.

4.Выявить умение применять знания народной педагогики на практике.

Вернемся к теме урока. Давайте определим понятия, которые встречаются в теме «Золотые» - как вы понимаете? «Не все то золото, что блестит» Смотрим словарь: «золото» - драгоценный металл (записать в тетрадь); «россыпи» - рассеялось, расположилось; «золотые россыпи» - обилие чего-либо ценного, хорошего; «народная педагогика» - рассеянное, драгоценное, принадлежащее народу.

Духовное богатство народа очень тесно связано с народной педагогикой, нравственными проповедями, духовными заповедями религии. Поэтому народная педагогика рассматривается как духовный феномен, присущий сознанию народных масс, эмпирические знания, сведения, идеалы, идеи, взгляды, представления, установки воспитательных действий, которые выступают как единство педагогической мудрости и педагогической деятельности народа.

Так, определили ключевые понятия. Обратимся к истории вопроса. Вопросы особенностей воспитания детей интересовали просветителей, педагогов во все времена. Мы с вами отправимся в путешествие и увидим, что называется временным изменением.

Воспитание детей древних славян при первобытном общинном строе характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось в труде и во всей повседневной жизни общины путем непосредственного участия детей в трудовой деятельности взрослых, сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых актах. И в первую очередь усваивались обряды, обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших предков (научились тому, что делал взрослый, передавая свой опыт, свои традиции, обряды и т.д.).

Далее, замечательным педагогическим праздником XII века является «Поучение Владимира Мономаха детям». Умный государственный деятель давал своим детям советы. Кто помнит какие? (Как жить, призывал любить Родину, быть трудолюбивыми, быть отзывчивыми к людям, к старшим быть почтительными, указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу, и в то же время уважать и соблюдать традиции народа).

А основатель педагогики, «отец педагогической науки» Я.А. Коменский уже в первой работе, начатой в 1612 г. «Сокровища чешского языка» проявил стремление служить своему народу. Изучая жизнь своего народа, он исследует историю, географию, записывает чешские пословицы. Именно написанная им «Чешская дидактика» становится предшественницей «Великой дидактики». В его лучших произведениях – «Мудрость старых чехов», «Правила поведения, собранные для юношества в 1653 г.», «Об изгнании из школы косности» и др. выражает глубокое уважение к педагогической культуре народа. Однако с сожалением Коменский отмечал, что уже в его время народ и народные языки находились в величайшем презрении, чем им наносилась величайшая обида, и что всякому народу все должно передаваться на его собственном языке.

Посмотрит дальше. Осмыслив народные традиции воспитания, педагогические явления, к новейшим педагогическим исканиям второй половины 19 века, начала XX века, продолжил путь русский педагог К.Д. Ушинский. Именно ему принадлежит идея о том, что традиционная культура народа, его история, уровень потребности и быта порождают соответствующую систему воспитания подрастающего поколения.

Как вы думаете, что же лежит в основе педагогической системы Ушинского? Какова идея? В основе лежит идея народности. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью … воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах … Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника», - писал Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании» (1857 г.) / «История педагогики», с.232/.

К.Д. Ушинский составил две учебные книги для начального обучения «Родное слово» и «Детским мир». Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка. НО на этих книгах воспитывались многие поколения («Родное слово» выдержало около 150 изданий). В книгах много басен, сказок, пословиц и т.д.

Время неумолимо движется вперед. Многие педагоги продолжают идеи народности, показывая жизнь народа в фольклоре, сказках, традициях, обрядах.

В.А. Сухомлинский.

Идеи народной педагогики продолжил в своих трудах, в своей педагогической деятельности В.А. Сухомлинский. Откуда, где он брал материал? Воодушевление, научные силы он черпал прежде всего из духовных народных глубин, неиссякаемых источников народной мудрости. Он считал, что школа – это «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа». Призвание школы в цивилизованном обществе – не только учить и воспитывать детей, но и формировать историческую общность, имя которой – народ.

Педагог был убежден, что эффективную воспитательную работу школа может строить лишь на основе тысячелетнего опыта народной педагогики, культурно-исторических традиций и обычаев. При этом у учащихся формируется «корень духовности», «сердцевина человека – любовь к Родине». И мудрый опыт народного воспитания свидетельствует о том, что любовь к Родине зарождается в человеке сызмательства и начинается с любви к матери, отцу, дедушке, бабушке, родному языку, колыбельной песне, сказке, культуре и отечественной истории.

Без таких истоков формирования «корня духовности», без могучих средств народной педагогики, считал педагог, невозможно организовать полноценного воспитания. В своих произведениях В.А. Сухомлинский показывает, опыт воспитания детей в семье, где сохраняются как святыни народные традиции воспитания.

«Хорошие народные традиции живут в семье самого маленького мальчика Данька. Трое детей – 6, 8 и 9 лет остаются на хозяйстве, когда мать и отец на работе. Малыши готовят обед и ужин, доят корову, ухаживают за растениями на огороде … В семье царит уважение к труду, можно сказать, культ труда» / «Сердце отдаю детям», с.24/.

Традиции в Павлышской школе /с.108/

Следуя заветам народной педагогики Сухомлинский использовал все многообразие путей, форм и методов учебно-воспитательной работы. Все направления воспитательного воздействия на учащихся, разнообразие и самобытные формы работы в школе (сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты, уроки мышления и др.) раскрывали детям человеческие качества, вызывали восхищение, духом человека, его красотой.

Итак, мы рассмотрели несколько периодов развития нашего общества и увидели, что каждый период влечет изменения в содержании технологии школьного воспитания. Вместе с тем, все педагогики, учитывая особенность воспитывающей среды, считали, что обучение и воспитание детей должно быть направлено на общечеловеческие ценности. А один из главных путей обновления школы – развитие ее на основе народной педагогики. А процесс развития личности в народной педагогике рассматривается как целостный педагогический процесс, многоаспектный, многофакторный, продолжающий длительное время и продолжающий преемственность поколений. Важнейшее в воспитании это бережное отношение к ценностям, созданным трудом человека и природой. У крестьянина издревле обожествлялась земля, вода, хлеб. Поэтому в народе укрепились обычаи, связанные с хлебом, например, попробовать хлеб считалось выражением искреннего уважения к хозяину («хлеб – соль»), любая клятва закреплялась богом и хлебом.

Диалектическое становление идей народной педагогики было ориентировано на отношении к миру не по модели господства и подчинения, а направленную ответственность перед собой и миром. Так, например, образ жизни и законы природы были слиты в единое целое. Поэтому для народной педагогики было естественным, органичным абсолютное неприятие негативных действий к природе, будь то сорванный цветок, посажанная в клетку певчая птица или другое животное. Любоваться и наслаждаться их красотой – внушалось с детства, там, где они растут и обитают. Такая позиция была глубоко гуманистической и характерной для многих народов. Это выражается в культе божьей коровки. Для многих народов характерно ловить только крупную рыбу, а мелкую заботливо выпускают в воду со словами: «Плыви и возвращайся большой».

Согласно традиционному мировосприятию, все, что нас окружает – растения, животные, люди – это создания единой природы, которые находятся в постоянном взаимодействии. Когда переступаются нормы и правила общения с живой природой, наступает дисгармония. Это убеждение уяснялось ребенком в раннем детстве. Например, с древних времен существует пословица: «Не разоряй птичье гнездо, будет плохо, накажет всевышний». Не растерять, а сохранить то богатство, каким испокон веков владел каждый народ, приобщать детей к народному творчеству – одна из задач обучения и воспитания. И эту задачу можно отнести к современной школе.

Академик Д.С. Лихачев в работе «Экология культуры» писал: «Любовь к родному краю, к родной культуре, к родной речи начинается с малого – с любви к семье, к своему жилищу, к своей школе. Постепенно расширяясь, эта любовь к родному переходит в любовь к своей стране, к ее истории, ее прошлому и настоящему, а затем ко всему человеческому, к человеческой культуре».

Человеческие ценности не сводятся лишь к сумме накопленных материальных и духовных ценностей, а предполагают формирование у новых поколений способности быть творцом новых ценностей, новых систем отношений друг к другу. Чтобы проводить эту работу с учащимися будущий учитель должен правильно использовать истоки педагогического мастерства, опыт, накопленный веками.

Что же составляет основу народной педагогики? Духовная культура, народные традиции, обычаи, обряды, пословицы, составляют основу народной педагогики. Они выступают ведущими факторами воспитательного процесса. Однако все это не может быть основным средством формирования личности ребенка. Эффективность использования зависит от умения воспитателя использовать все ценное в общем контексте педагогических воздействий.

Без грамотного и достаточно серьезного, научно-обоснованного решения этих вопросов можно столкнуться с тем обстоятельством, что вместо создания национального образования в России мы через несколько лет получим националистическое воспитание.

Давайте посмотрим, чем можно обогатить наши знания по народной педагогике.

А сейчас, поговорим? О чем?

Об этом и о том.

О том, что знаешь ты,

А что-то мне известно, поговорим?

Поговорим, вдруг будет интересно!

У нас в городе есть традиция проводить ярмарки – «Ярмарки мира и солидарности». В училище есть ансамбль народной песни под руководством Н.В. Шестаковой, есть традиции: «Белая акация» - возрождение традиций. Последнее воскресенье ноября объявлено в России Днем матери. Однако в Пермской области этот день отмечался намного раньше. Значит это уже традиция.

Также к народной педагогике относим и пословицы и поговорки, которые составляют богатое наследие народа. Их можно классифицировать по направлениям, в которых отражены требования к различным качествам личности. А знаете ли вы эти пословицы? (К поведению в быту, к скромности и справедливости, к языку, культуре общения).

Итак, мы убедились, что народную педагогику знать надо, и наверное, пришло то время, когда надо собирать золотые россыпи (рассеянные драгоценности). Об этом и говорят документы Министерства образования. Статья 2 Закона РФ «Об образовании» - принципы построения системы образования (Государственный стандарт - зачитать).

Народная пословица гласит «Не то дорого, что красного золота, а дорого, что доброго мастерства».

- Выставка

- Краткий обзор литературы.

Рефлексия: «Я поняла что …», «Я узнала …».

Вернемся к целям урока. Вспомним ли мы цели? Как вы думаете, в какой форме проводился урок? (Посиделки). Почему? Что это?

Посиделки – одна из форм активного деревенского отдыха, в основе которого лежат трудовые, нравственно-бытовые и фольклорные традиции.

Посиделки – не просто время провождения. Они имели в себе ростки культуры, являясь хранителями лучших традиций народного творчества, и в то же время ревностно оберегали интимную обстановку. Здесь молодые люди могли поведать сокровенные тайны, показать свое искусство в рукоделии, песне, пляске.

В ходе посиделок учащиеся знакомятся с одной из форм общения, воспитывается уважение к национальному наследию, стремлению сохранить и обогатить его как бесценную сокровищницу прекрасного.

ОПРОС:

1.Испытываете ли вы потребность в возрождении народных ремесел, народного творчества. Да, нет.

2.Хотели ли вы участвовать в самодеятельности (народный, хоровой, танцевальный коллективы)?

3.Связываете ли вы возрождение русского народа с возрождением русских праздников, обрядов, обычаев, традиций?

Ответы:

1.Да – 67 %, Нет – 33 %

2.Да – 42 %, Нет – 52 %

3.Да – 79 %, Нет – 21 %

Аншлаг-подставка: «Из бабушкина сундучка», «Художественны промыслы», «Делаем своими руками».

Пословицы:

- Для дорого гостя и двери настежь!

- Дело мастера боится.

- Не то дорого, что красного золота, а дорого, что доброго мастерства.

Конспект урока коррекционной педагогики

по теме: «Проблемы обучения детей со специальными образовательными нуждами».

Преподаватель: Баева Г.И.

Тема: Проблемы обучения детей со специальными образовательными нуждами.

План

1. История социальных образований.

2. Образование детей с особыми образовательными нуждами в контексте региональной образовательной политики

3. Подходы к обучению детей со специальными образовательными нуждами и формы работы

3.1. Решение поведенческих проблем в классе

3.2. Работа с семьей

3.3. Руководство коррекционной игровой деятельностью.

4. Защита прав детей с особыми образовательными нуждами

5. Рефлексия.

Цель: формирование познавательного интереса к изучаемой проблеме. Развивает «внутренних» оснований (знания, умения), которые будут способствовать управлению будущей деятельностью.

Формирование гуманистического отношения к детям с особыми образовательными нуждами. Приобретение психолого-педагогических знаний и умений в области обучения и воспитания детей.

Материал к уроку: фрагменты видеофильмов, «Дети в клетке», «Формы работы с семьей в коррекционной школе», «Наркомания вокруг нас», «Операция «Подросток», аншлаги, выставка книг, игровой инвентарь.

Эпиграф к уроку: «Человек – чудо природы. Жизнь – еще большее чудо. Научись не требовать невозможного, не сокрушаться о непоправимом» фрагмент видеофильма «Дети в клетке».

1. Отрывок из сказки Х.Х.Андерсена «Гадкий утенок».

Дефектология, специальное обучение, задержка в развитии, нетрудоспособность, умственная отсталость, физический недостаток, слабоумие, идиотия, дезадаптация – различные слова, которые мы употребляем, независимо от того, на каком языке говорим, отражают социальные, медицинские, психологические и образовательные аспекты проблемы специального образования. Это не просто набор терминов, имеющих множество толкований, в них отражается различное восприятие и отношение к самой проблеме специальных образовательных нужд.

История образования людей, имеющих особые нужды, является историей изменения ценностных ориентаций общества, общественного отношения к ним, а также историей борьбы противоречий идей и учений.

А сейчас посмотрим взгляд на проблему специального образования с исторической точки зрения.

2. Разговор на данную тему всегда начинается с уточнения понятий:

1. Дети с особыми нуждами – это, по нашему мнению достаточно обширная категория, включающая в себя различные группы:

- дети с выраженными формами умственной отсталости или физических недостатков и требующие организации специального образования;

- дети с отклонениями от усредненного уровня (соматически ослабленные, с нарушенными способностями к обучению, одаренные).

- Дети с девиантным поведением; те, кто оказался в сложной ситуации (без попечения родителей, сироты, из семей беженцев, безработных). Говоря об образовании данной категории детей мы подразумеваем что это «целенаправленный процесс воспитания и обучения», т.е. трактуем понятие образования так, как это сделано в Законе РФ «Об образовании» и в законе Пермской области «Об образовании в Пермской области».

Под региональной образовательной политикой мы понимаем идеологию и способы социального управления, наиболее полно учитывающие особенности и традиции региона.

На основе каких принципов осуществляется обеспечение образования?

Среди принципов нашей политики отметим такие:

- общедоступность для граждан Пермской области качественного образования в соответствии с их способностями и склонностями в образовательных учреждениях всех типов на основе преемственности;

- адаптивность системы образования к состоянию здоровья, уровням и способностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- направленность на развитие индивидуальности человека.

На основе этих принципов осуществляется комплексный подход к обеспечению качественного образования всех категорий обучающихся.

Как обстоят дела с образованием детей с особыми нуждами расскажут «специалисты». Среди детей с особыми нуждами особую тревогу вызывают дети, имеющие некоторые отклонения от усредненной нормы. Проблема организации обучения и воспитания таких детей всегда решалась школой, но на разных этапах её функционирования – по-разному. В условиях единообразия учебных планов, программ, учебников всем учащимся предъявлялись единые требования, работа с неуспевающими тщательно планировались педагогами и контролировалась администрацией. С начала 90-х годов появилась возможность выбора образовательной программы школой на основе вариативного учебно-методического обеспечения. Получила распространение уровневая дифференциация.

Растет число классов компенсирующего обучения в области: 576 – в 2000 году, 909 – в 2004 году. Наряду с этими классами (деятельность которых регламентирована федеральным положением) открываются различные псевдокоррекционные классы без четких целей и при отсутствии соответствующей нормативной основы. Нарушается сбалансированность именно общеобразовательной подготовки школьников: концентрируется внимание на повышенном уровне обучения продвинутых детей и снижается планка требований для значительного количества учащихся.

Слабоуспевающие ученики стали изолироваться путем перевода их дневной школы в вечернюю. Вечерняя школа в последние годы решает те же задачи, что и дневная, но комплектуется в основном детьми с особыми с особыми образовательными нуждами. Эти у учреждения динамично развиваются, предлагая широкий спектр образовательных услуг, ориентированных на обеспечение личности. Увеличение количества детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе ( с задержкой психического развития: 1577 чел. – в 1997/98 учебном году; инвалидов: 1383 – в 1997/98 учебном году, 1780 – в 1998/99 учебном году, 1780 – в 1998/99 учебном году ) обостряет проблему профессионального обеспечения дифференцированного обеспечения в связи с целым рядом ограничений – кадровых, дидактических, финансовых и прочих. Таким образом, проблема включенного образования возникает уже внутри самого общеобразовательного учреждения.

А вот данные по Кунгуру:

· Около 750 неблагополучных семей, состоящих на учете, из них более 50 % имеют обоих родителей.

· 250 человек – под опекой.

Операция «Подросток» выявляет неблагополучные семьи. На комиссии по делам несовершеннолетних обсуждается более 300 детей. Каковы принципы неблагополучия? Из фрагмента видеофильма «Операция «Подросток» определите причины неблагополучия детей».

1. Проблемы социального сиротства (жестокость, насилие, безответственность со стороны родителей). Социально-экономические (низкий уровень жизни, нерегулярные доходы, плохие жилищные условия или полное их отсутствие).

2. Медико-социальные (инвалиды, хронические заболевания детей, родителей, других членов семьи, пренебрежение санитарно-гигиеническими правилами).

3. Социально-гемографические (неполные, многодетные семьи, семьи с повторным браком и т.д.).

4. Социально-психологические факторы (низкий образовательный, культурный уровень родителей; конфликты в семье, деформированные ценностные ориентиры, алкоголики и наркоманы).

5. Криминальные члены семьи – в семье жестокость, садизм.

Закон Пермской области «Об образовании в Пермской области» предусматривает: глава 2, ст. 9.стр.5 (п.1)

3. Фундамент свойств и качеств личности закладывает начальное общее образование. Как социальный институт, взаимодействующий с другими организациями и другими людьми, школа не может оставаться в стороне от реформ, происходящих в обществе в последнее десятилетие.

Сегодняшние социальные условия актуализировали проблемы добра и милосердия. Спрос на гуманизм, сочувствие, помощь, поддержку сейчас огромен как никогда.

По данным педагогической статистики России от 30 до 40 % детей испытывают трудности в обучении уже в начальных классах; 44 % детей имеют проблемы в развитии; 6% детей нуждаются в особых образовательных услугах.

Сегодня уже на этапе поступления в школу 92 % детей характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в обучении, имеют повышенный риск школьной дезадаптации.

Перед нами сегодня встает проблема: как обучать, развивать и социализировать детей с ослабленным здоровьем, функциональной недостаточностью. Своим опытом работы делятся учителя одной из школ.

Для учителей, работающих с такими детьми, крайне необходим личностный, демократический стиль общения. Умение встать на позицию другого человека, увидеть обстоятельства его глазами, создать у ребенка чувство, что его понимают и принимают – является важными показателями педагогической техники учителя. Педагог умеет увидеть и оценить уникальность ребенка, помня одно мудрое изречение: «Человек – чудо природы. Жизнь – ещё большее чудо. Научись не требовать невозможного, не сокрушаться о непоправимом».

Предоставим слово учителям, имеющим опыт работы с детьми с ЗПР.

Посмотрим коррекционное занятие, направленное на развитие мелкой моторики и других психических функций. Коррекционная работа с детьми требует большого творчества от каждого педагога. Он не должен забывать об основном дидактическом принципе от простого к сложному. Зная возможности детей, педагог целенаправленно влияет на развитие ребенка, создает условия для закрепления результатов лечебно-восстановительной работы.

С учетом социального заказа, стандарта образования, а также индивидуальных образовательных потребностей в образовании детей с SEN строятся цели, содержание, формы и методы работы, способы учета и оценки её эффективности.

3.1. Наша работа направлена на изменение практики работы с детьми со специальными образовательными нуждами, на создание условий для обучения. И это очень важно, т.к. поведенческие проблемы в школе приобретают особую ложность. Поведение ребенка рассматривается как порождаемое внешними и внутренними условиями, одним из которых является атмосфера урока как результат поведения.

В теме поведенческих проблем существует несколько подходов. Это агрессия и гиперактивность; социальная тревожность и депрессия. Другой подход – агрессивное, беспокойное (тревожное) поведение, склонность к антисоциальному поведению; тревожно-замкнутое поведение и инфантильное (незрелое) поведение. По каждой проблеме существует объясняющая гипотеза, диагностические методики и методы лечения. Посмотрим, как можно скорректировать эти виды поведенческих проблем? Какую помощь могут оказать взрослые?

3.2. Инсценирование фрагмента беседы учителей.

Да, учителя чаще говорят о том, «у кого что болит». Конечно, часто разговор заходит о детях и их семьях.

Семья – мир сложных взаимоотношений. В ней всё по-своему. Вот и давайте подумаем вместе, что может помочь психологическому климату семьи, чтобы, в конечном счете, улучшилось положение ребёнка в семейном коллективе.

О своих исследованиях нам расскажут «специалисты института «Семья и школа».

(Фрагмент видеофильма «Формы работы с семьёй»)

В новой идеологии родитель – партнёр учителя, активный участник образовательного и воспитательного процесса. Он разделяет с учителем ответственность за личностный рост ребёнка. А от учителя требуется умение организовать эффективное личностное взаимодействие с учениками и их родителями.

Модель развития, воспитания и обучения ребёнка со специальными образовательными нуждами описано Хансом Христианом Андерсоном в знаменитой сказке «Гадкий утёнок», где показано, как её герой проделал путь от первоначальной внешней, а затем и внутренней сегрегации к интеграции в общество. Образ прекрасного лебедя – это метафора потенциальных возможностей ребёнка с SEN, которые трудно рассмотреть за нестереотипным габитусом и поведением. Птичий двор – трон общества, которое считает себя «нормальным» и поэтому имеет право поставить на ребёнка клеймо: «Гадкий». Оно убеждает и мать, и сиблингов утёнка, которые первоначально отнеслись к нему как к «своему» в его ненормальности. И ребёнка отторгают не только чужие, но и самые близкие. А тот, кто должен дать ему пищу для развития, отодвигает его ногой от источника, повторяя за общим гвалтом, какой он «гадкий».

Всеобщее отторжение разрушает у ребёнка базовое доверие к миру, он только в одиночестве может почувствовать некое подобие физической безопасности и эмоциональной защищённости. Условия жизни заставляют его преодолевать границу между собой и «здоровыми». Однако ощущение внутренней сегрегации, негативное отношение к себе, когда клеймо, поставленное на нём окружающими, вошло в образ «я», а он не в состоянии решить проблему самоидентификации, делает эти контакты неэффективными и болезненными.

И только после того, как гадкий утёнок пережил состояние принятия себя, поверил в искренность выражения поддержки и одобрения, он смог увидеть в своём отражении прекрасного лебедя и поплыть навстречу интеграции.

Этот эпизод – метафора позитивной модели работы учителя с ребёнком SEN.

3.3. «Делу – время, потехе – час», - гласит мудрая народная поговорка. Ребята привыкли отдавать свой досуг весёлым развлечениям увлекательным играм. Здоровый человек нуждается в деятельном отдыхе. Тем более в этом нуждаются дети с особыми образовательными нуждами, для которых игры – это компенсация того опыта, от которого страдает ребёнок вследствие своей неполноценности; в развитии у ребёнка способности к концентрации и взаимопомощи. Это даёт ребёнку возможность проявить инициативу и испытать чувство победы и успеха.

Существует программа игровой деятельности. (Студенты проводят игровой тренинг).

В заключение попытаемся ответить на вопрос: «Что же меняется в результате подготовки к работе с детьми со специальными образовательными нуждами?»

Эксперты

1. Изменяется видение целей образования.

2. Создаётся иное отношение к «инакости», расширяется понятие «нормы».

3. Персонал сосредотачивается на поиске сильных сторон каждого ребёнка, поиске триггерных механизмов его развития.

4. Разрабатываются индивидуальные планы развития детей, планируется развитие групп.

5. Ребёнок сравнивается только сам с собой (ты вчерашний, сегодняшний, завтрашний).

6. Действуют педагогические консилиумы, обеспечивающие отбор эффективных приёмов развития ребёнка, координацию действий педагогов.

7. Исключены психологические ломки, связанные с перераспределением детей. Создаются группы детей, где им оказывается помощь, но затем дети возвращаются в свой класс.

8. Организуется среда, принимающая ребёнка таким, какой он есть.

9. Выявляются сферы успешной деятельности ребёнка, создаётся режим «особого благоприятствия», его деятельность в этих сферах, где ему предоставляется максимальная возможность для самореализации.

10. Осуществляется постоянное поощрение самостоятельности ребёнка, его стремления к самоопределению.

На фоне наркомании в 2005 году резко обострилась эпидемическая ситуация по ВИЧ – инфекции: в целом по области выявлено 329 ВИЧ – инфицированных учащихся образовательных учреждений (в 2000 - 167). Из них школьников – 91, учащихся начального и среднего профессионального образования – 128. (Фрагмент видеофильма «Наркомания вокруг нас»). Беседа по содержанию фильма.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования предстоит решить следующие основные задачи по профилактике заболеваний и пропаганде здорового образа жизни.

1. Обеспечить всех детей, особенно с SEN индивидуальным медико-психолого-педагогическим сопровождением.

2. Принять меры по развитию центров содействия укреплению здоровья школьников.

3. Осуществить мероприятия по улучшению индивидуальной работы с детьми, вовлеченными в потребление психоактивных веществ.

А приоритетными задачами воспитания на 2004-2005 годы являются:

1. Реализация программы развития воспитания в системе образования.

2. Обновление содержания и методов работы по преодолению беспризорности и безнадзорности детей.

3. Отработка системы доступности образования для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

4. Защита прав детей со специальными образовательными нуждами.

Безусловно, сегодня мы сделали лишь первые шаги в решении данной темы. Решены далеко на все проблемы. Но тем не менее надо признать, что будущее за единым человеческим сообществом, которое включает существенно отличающихся друг от друга людей. И в настоящее время появились условия для формирования новой системы взглядов и идей в работе с детьми с SEN.

Но тем не менее в английском выражении “Я люблю тебя навсегда” содержится высший смысл существования любой системы образования.

5. Рефлексия.

Помощь со стороны взрослых

1.Оставить ребенка в покое, т.е. пресечь избыток энергии.

2.Критически пересмотреть свое отношение к ребенку, быть с ним, а не против него.

3.Исключить неприязнь и раздражение.

4.Ориентация на физические и психические возможности ребенка.

5.Отказаться от насильственных мер воздействия.

6.Не подавлять своим авторитетом.

7.Развивать способность ребенка к рассуждениям о самом себе – свободный диалог, слушать и слышать ребенка не критикуя, не ограничивая, не оценивая.

8.Выработать потребность к самоконтролю, самокритичности, объективности.

9.Учить сознательно распределять свое внимание, выдерживать умеренный темп речи, в движениях.

10. Не напоминать о неудачах, не подчеркивать их последствие, исключить все стрессы.

11. Учить быть сильным, найти себя.

12. Считать усталость, раздражительность, равнодушие формами психической защиты ребенка.

13. Частицы «не» - не должно быть, она у них не усваивается. Мы не должны много говорить. Речь спокойная.

Заключение

Преодоление глобальных кризисных явлений связывается с гуманизацией образования, и в первую очередь школы как одного из важнейших социальных институтов.

Мы решаем проблему подготовки выпускников, готовых к включению в школьную жизнь, ориентированных на дальнейшее формирование и развитие компетенций.

Однако компетентность не является прямым результатом знаний (можно многое знать, но не уметь применять знания). Компетентность приобретается в деятельности (действии).

Начинающий учитель неизбежно встретится в школе с теми или иными проблемами и трудностями, которые придется решать самому с опорой на полученные знания. Кроме того, стремительное развитие науки и его собственное совершенствование потребует от него новых обращений к теоретическим и методическим трудам, но уже в процессе необходимого для учителя самообразования. И только тогда в его деятельности с детьми в полную силу зарабатывают те знания, которые он получил в педагогическом училище.

Велика и роль педагога в развитии и становлении личности ребенка. С одной стороны, он должен быть личностью, соответствовать идеалу, которого ждет от него ребенок, с другой стороны, он должен обладать профессиональными качествами, быть педагогически компетентным, чтобы влиять на саморазвитие учащихся. В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагога должен постоянно учиться, заниматься самообразованием и самореализовываться в педагогической деятельности. Поэтому при формировании профессиональной компетентности будущего педагога, необходимо вести деятельность по двум направлениям: подготовке студентов как будущих педагогов и работа с преподавателями.

Учитывая сложность и многогранность проблемы совершенствования профессиональной компетентности будущего педагога, в дальнейшем целесообразно продолжить работу в других направлениях педагогической компетентности.

Автором планируется дальнейшая работа по заявленной теме – участие студентов в практической конференции по итогам преддипломной практики. Продолжается отбор материала по названной теме для расширения диагностических исследований.

Литература

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М,; Воронеж, 1997.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: Т.1., 1979.

3. Большой толковый социологический словарь. М., 1999 (составители: Д.Джери, Дж. Джери).

4. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997.

5. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2001.

6. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. М.: Педагогика, 1962.

7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1981.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

9. // Информатика и образование – 2004 - № 4.

10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа – 2002. - № 2.

11. Коротаев Е.В. Директор – учитель – ученик. Пути взаимодействия. М., 2000.

12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

13. Лебедева Н.М., Малхазова Ф.М. Социально-психологическое исследование этнической толерантности в Карачаево-Черкесии

14. Миклухо-Маклай Н.Н. Со. Соч. Т.2., М., 1955.

15. Немов Ф.С. Психология. М., 1994.

16. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образованию для 21 века, представителей ЮНЕСКО. Париж, 1997.

17. Ожегов С.И., Шведова И.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Язь, 1994.

18. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 1999.

19. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб., 1986.

20. Словарь практического психолога. Минск, 1997.

21. Сластенин В.А. Педагогика, – М. – 2002.

22. Степанов П.В. Воспитание толерантности у школьников: теория, методика, диагностика / Под рук. Л.И. Новиковой. М., 2003.

23. Теоретическое основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

24. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№ 2.

25. // Идентичность и толерантность / Под рук. Н.М. Лебедевой. М., 2002 .

26. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М., 2002.

27. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позицией развивающего обучения. Красноярск. 2002.

Приложение 2

Ошибочные представления и метафоры-контропоры к ним

Приложение 3

Характеристика профессиональной компетентности выпускника педагогического училища

Профессиональная компетентность педагога – сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств.

При этом педагогический профессионализм связан с высоким уровне самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности.

Приложение 4

Задания по некоторым темам курса «Педагогика»,

направленные на формирование аналитических, прогностических, творческих, рефлексивных, развивающих, коммуникативных умений

Работая над темой «Общая характеристика педагогической профессии» включаем особенности, творческий характер педагогической профессии, спектр педагогических специальностей. Также обсуждаем адекватные и неадекватные представления о педагогической профессии, позитивные и негативные мотивы выбора педагогической профессии. Завершением этой работы становится сочинения «Мои мотивы выбора профессии учителя», «Мой идеал учителя».

По теме «Принципы воспитания» выполняем групповую работу: составить свою систему принципов и защитить ее. Проводим анализ педагогических ситуаций, в которых реализуются идеальные принципы воспитания или наоборот, нарушены.

По теме «Методы воспитания» определение, классификации методов, особенности, требования к ним дополняется описанием типичных ошибок учителя в реализации методов и путей их предупреждения, выявления, исправления.

В качестве творческого задания во время изучения курса педагогики можно подбирать афоризмы, мысли, высказывания, ошибочные представления, парадоксы (Приложение 2).

Полученные знания закрепляются на педагогической практике. Студентам предлагаются задания:

- при посещении уроков сокурсников выявить допущенные ошибки и предложить пути их предупреждения;

- проанализировать свой урок и найти ошибки, исправить их на последующих уроках;

- определить влияние собственных педагогических ошибок на результаты педагогического процесса, посещая уроки;

- выявить стереотипы восприятия учеников разными учителями.

Эти задания обеспечивают практическую направленность теоретических знаний; проблематизируют содержание педагогических дисциплин; способствуя развитию профессионального мышления будущего педагога; учат студентов рефлексии собственной профессиональной деятельности.

Приложение 5

Мастерская о взаимоотношениях учителя и ученика.

«Настоящий учитель и ученик».

I.Организация пространства, создание комфортной обстановки для всех участников.

II. Сообщение темы.

III. Работа по теме:

1.Запись на доске: «Настоящий учитель».

2.Работа с эпиграфами – из записанных на доске фраз о роли учителя, его призвании выбрать понравившуюся и записать ее в тетрадь. Это высказывание будет эпиграфом к теме.

1.«В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» (К.Д.Ушинский).

2.«У нас понятие учитель подобно лампаде во тьме. Поэтому учитель может быть назван маяком ответственности» (Е.Рерих).

3.«Учитель и ученик растут вместе: обучение – наполовину учение». (Ли узи).

4.«Только истинно ученые продолжают учиться; остальные предпочитают учить» (б.Шоу).

5 «Учитель тот, кто убивает страх. Учитель тот, кто утверждает радость» (Философские чтения).

3.Выделить ключевые слова и устно объяснить свой выбор.

4.Создается ассоциативный ряд к слову «учитель» путем привлечения слов и словосочетаний из эпиграфов и ассоциаций. Записываем на доске: наставник, помощник, воспитатель, преподаватель, друг…

5.смотрим в толковом словаре С.И.Ожегова значение слова «учитель» (1-лицо, которое обучает чему-нибудь, преподаватель; 2-глава учения, человек, который учит (научил) чему-нибудь).

В соответствии с этим значениями различаются формы множественного «учителя» в первом значении (учителя нашей школы; синоним «преподаватели») и «учители» во втором значении (великие учители жизни). Именно во втором значении понятие «учитель» обретает подлинный смысл, именно о таком учителе говорим: «Учитель с большой буквы».

6.Впрос: «Когда учитель становится Учителем?

IV.Чтение и анализ художественных текстов.

1.Познакомиться с рассказом Ю.Нагибина «Зимний дуб» и определить проблематику произведения.

а) об обучении (как учить? Чему учить? Каким должен быть учитель?)

б) о взаимоотношениях учителя и ученика.

В) чтение рассказа А.Платонова «Песчаная учительница».

2.Сравнить педагогическую философию главных героинь – Анны Васильевны и Марии Никифоровны.

Задание: проследить этапы профессионального педагогического становления каждой героини.

3.Оформить результаты своей работы в виде опорного конспекта или плана.

4.Защита опорных конспектов, планов.

1 гр. – А.Платонов.

а) Детство и период ученичества («Девушки слушали и улыбались, неясно сознавая речь», на мир глядят блестящими глазами»).

б) Начало работы в Хошутинове («Тоскливое, медленное чувство охватило путешественницу»).

в) Тяжелый путь к осознанию предмета и цели обучения – преподавание жизненно важной науки («Крепкая, веселая, мужественная натура Нарышкиной начала теряться и потухать», «догадалась: в школе надо сделать главным предметом…обучение превращать пустыню в живую землю», «написала заявление…Собрала надписи крестьян и поехала в округ»).

г) Преобразование в школе и в селе («Школа Марии Никифоровны всегда была понята не только детьми, но и взрослыми, которые слушали чтение учительницы про мудрость жить в песчаной пустыне»).

д) Понимание цели собственной жизни – трудиться на благо людей,, помогать и учить их («Пустыня – будущий мир …люди будут благодарны, когда в пустыне вырастет дерево»).

2 гр. – Ю.Нагибин.

а) До встречи с дубом – самоуверенность, непонимание учеников («радость мысли о жизни, о себе», «ровным, спокойным голосом начала», «любила быть строгой», «с трудом скрывая раздражение»).

б) В зимнем лесу («заинтересовалась», «понравилось», «робко шагнула», «с радостным интересом всматривалась»).

в) После встречи с дубом – понимание того, что сама она не знает жизни и учит ребят предмету, а не «живому знанию» («с болью думала», «всей теплотой сердца вдруг поняла», «тихо двинулась по извилистой тропинке»).

4.Найти точки пересечения героинь и ответить на вопросы:

-Как учить?

-Чему учить?

-Каким должен быть учитель?

Дополнить ассоциативный ряд.

5.Определяется проблема взаимоотношений учителя и ученика. Для этого этапа работы намеренно не подобраны тексты, т.к. каждый из участников является учеником и сможет высказывать свое мнение.

Запись на доске: «Настоящий ученик».

Придумать эпиграф к этой теме – записать понравившиеся.

Задание: В течение 5 минут написать по теме сочинение «Настоящий ученик».

6.Итог занятия

Ответить на главный вопрос: «Когда учитель становится Учителем?».

Вывод: «Учитель становится настоящим Учителем, когда встречает своего настоящего ученика». (Героини рассказов меняют свой взгляд на жизнь после «встречи» со своими учениками, когда начинают понимать и любить их по-настоящему).

Приложение 6

Заседание школы самовоспитания

Тема «Будь человеком»

На доске слова Р.Гамзатова:

Он мудрецом не слыл,

Он храбрецом не слыл,

Но поклонись ему:

Он человеком был.

I.Вступительное слово учителя:

«Человек создан для счастья, как птица для полета» - писал Короленко. Умный и добрый Владимир Галактионович верил в право людей на счастье. И тут же на память приходят другие слова, горестные стихи Батюшкова:

Рабом родится человек,

Рабом в могилу ляжет

И смерть ему едва ли скажет,

Зачем он шел долиной чудной слез,

Страдал, рыдал, терпел, исчез.

Оба писателя думали о смысле человеческой жизни, но как по-разному думали, как горько оптимизм одного охлаждается мрачной безысходностью другого.

Когда мы задумываемся о своей жизни, когда мы выбираем путь, мы, по сути, думаем об одном: зачем я? Для счастья творчества или унылой повседневности?

II.Высказывания студентов.

1.Какой я? Хороший или плохой?

Быть может, гениальный, но в чем же мой талант?

Сколько меня – двое? Пятеро? Я – хороший, я – плохой, я – шальной, ненужный, никчемный.

2.Вы критично относитесь к себе:

У вас нет четкого разграничения: детство-юность. Есть школа. Она – когда ты и в третьем, и в десятом классе. И в третьем: «Не гляди по сторонам. Сядь прямо!» и в десятом: «о чем ты мечтаешь? Повтори, что я сказала».

Мы много берем от жизни, школы родителей. А вот как быть с отдачей? А ведь это время пришло …

3.Вы пытаетесь разобраться в сложном и трудном:

Иногда я замечаю, что одни грубят на каждом шагу, другие жадничают, а третьи «ушли в себя». Что это? Как же трудно найти себя, поверить в себя, убедиться, что и ты человек, и что у тебя все получится.

4.Вы спрашиваете?

Почему он работает врачом, директором, продавцом … работает бок о бок с людьми, а всегда выглядит «сентябрём», на лице написаны разочарование, неуверенность, скука? Почему у него всего вдоволь дома, а он не дает и щепотки соли? Почему не все, кто отлично учился, поступили в институты? Почему мы очерствели?

5.Вы мечтаете:

-Как вы смотрите в будущую жизнь?

-Так что же формирует человека?

III.Диспут.

1.Среда? Условие? Воспитание?

2.А.Горький сказал: «Человек может быть таким, каким хочет быть». Вы согласны с этим?

3.Какими же качествами надо обладать, чтобы можно было смело назвать себя человеком?

(Смелым, правдивым, любить людей, решительным, умеющим понять другого).

IV.Заключение

Да, можно продолжить этот перечень. Давайте обратимся к нашей действительности. В кинотеатре показывают документальный фильм – ленты военных лет. На экране наши солдаты поднимаются в атаку, горят деревни. Группа пленных. Занимая весь экран на зрителей шли обнаженные женщины. И тут в зале раздался смех, затем хлесткий удар и глухое падение. Парень, претендующий на звание человека, позволил себе рассмеяться при этих кадрах. И тогда пожилой мужчина учинил скорый и решительный суд. Судил от имени живых и мертвых.

Чтение (или запись) стихотворения Е.Евтушенко «Застенчивые парни».

Приложение 7

Заседание школы самовоспитания

Тема «О милосердии»

Эпиграф «Большая душа

никогда не бывает одинокой»

Р.Роллан

I. Вступительное слово учителя: «Чем вызвана эта тема?»

II. Давайте поговорим о содержании слова «милосердие» (вступление студентов).

-это готовность помочь кому-либо;

-готовность простить человека;

-желание добра другому;

-участие в чьей-либо судьбе;

-человечность, бескорыстие и др.

да, милосердие – это самое важное качество настоящего человека.

III. Студенты представляют факты-примеры из окружающей жизни.

IV. Дискуссия:

-Всегда ли надо быть добрым?

-Нужно ли человеку доброе сердце?

-Что значит милосердный поступок?

-Каким должно быть милосердие?

-Как вы понимаете выражение «тихая милостыня?»

-А что значит благотворительность?

-Назовите известные вам благотворительные акции (рассказы о тех, кто проявлял благотворительность).

V. А теперь узелки на память:

1.Надо быть добрым к всем.

2.Зло рождает зло.

3.Надо уметь творить благо для других.

4.Быть благодарным, всегда помогать, кому бывает трудно.

5.Не обижать близких людей своим равнодушием.

6.Уважать привычки и вкусы чужых для вас людей.

ДЕЛОВАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ИГРА – НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

Тема: Сочетание педагогических воздействий, семейного влияния и влияния среды на развитие личности.

Цель: показать влияние семейного, педагогического и средового воспитания на развитие личности:

- развивать умения самостоятельной работы с разными источниками;

- отбора материала;

- выступать в публичной обстановке;

- обратить внимание студентов на необходимость руководствоваться в процессе профессиональной деятельности государственными документами;

- подтвердить значимость работы школы с семьей и ответственность родителей за воспитание детей;

- вызывать чувство ответственности за воспитание детей.

Оборудование: видеофильм с записью песни «Я выбираю семью», выставка книг Я.А. Коменского «Материнская школа», А.С. Макаренко «Книга для родителей», В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям», Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!», Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», Я.Корчак «Как любить ребенка», аншлаги с пословицами, таблицы, схемы, эпиграф «Во всем мне хочется дойти до самой сути».

Форма: Научно-практическая конференция – деловая игра технологическая.

План

1.Подготовка к ДТИ

II.Отработка процедуры моделирования игры:

1.Определить название и содержание игры, выделить педагогическую проблему, которые будут решать участники игры, уточнить объем теоретической информации и практических умений.

2.Формулировка целей.

3.Сценарий игры.

4.Общие правила и функции игроков и ведущего.

III.Собственно само собрание:

1. этап – пленарное собрание;

2. этап – работа секции;

3. этап – заключительная беседа.

IV.Подведение итогов, анализ, оценка.

Ход игры

1.Вступительное слово учителя.

1.Звучит песня «Я выбираю семью».

Послушав эту песню вы поняли, о чем пойдет речь сегодня на уроке. Да, сегодня мы будем говорить о сочетании педагогических воздействий, семейного влияния и влияния среды на развитие личности. Эпиграфом к теме я взяла слова «Во всем мне хочется дойти до самой сути». Мне бы хотелось, чтобы вы поглубже проникли в эту тему, увидели важность и значимость работы с родителями, почувствовали необходимость знания семьи и детей.

Урок проведем в форме конференции. Распределение по секциям. Соблюдение регламента: выступление секций до 10 минут. Дополнения- до 3-х минут. Работает группа социологических исследователей, библиографы, психологи.

Пленарное собрание открывает Елькина Т. «Семья как специфическая педагогическая проблема».

Ведущие общества в немалой степени зависит от воспитания подрастающих поколений. Среди различных социальных институтов решающее влияние на становление человека оказывает семья: здесь формируются основы характера человека, его отношение к труду, моральным и материальным ценностям. Перефразируя известные слова К.Д. Ушинского о педагогике можно сказать: если родители хотят воспитывать ребенка во всех отношениях, они должны узнать его во всех отношениях. В настоящее время, несмотря на сложность экономической ситуации в стране, подавляющее большинство детей до трех лет воспитываются дома. Казалось бы, это должно было привести к качественному улучшению физического и психического здоровья детей, однако работники дошкольных учреждений фиксируют низкий уровень умственного, физического развития, слабую сформированность у многих детей из них доступных возрасту элементарных гигиенических правил.

Объяснение этого кроется в таких факторах как: снижение возраста вступающих в первый брак, брак «вдогонку» (мотив – беременность), разводы в первой фазе развития семьи, увеличение долей конфликтующих семей и как следствие, снижение материнской и отцовской ответственности за ребенка и его будущее.

Давайте посмотрим, как влияет атмосфера семейной жизни на процесс и результат воспитания личности.

Сообщения 1 гр. «Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности».

Народная педагогика близка к природе и человеку. Видимо, исходя из этого, К.Д. Ушинский называл народными педагогами деда, бабушку, людей старшего поколения, умудренных жизненным опытом.

Смысл воспитания? В конечном счете это укрепление преемственности поколений на вековых гуманистических традициях народа. А семейная традиция – это осознание принадлежности к своим корням. Чем дальше, глубже в прошлое проложены эти корни, тем сильнее корни. Это основополагающий принцип народного воспитания.

Ваше отношение к народной педагогике? Кто хочет рассказать о традициях своей семьи? Что ценного? Чем дорожит ваша семья?

(Примеры студентов).

Комиссия по делам несовершеннолетних:

716 – неблагополучных семей на учете социальных педагогов;

из них 250 под опекой;

В апреле по октябрь проводилась акция «подросток», где было выявлено: 247 неблагополучных семей, из них 189 по линии образования (т.е. дошкольники и учащиеся школ).

За 9 месяцев по комиссии осуждено 309 человек (в прошлом году – 227). Из них имеют 2-х родителей – 152; с матерью – 81; с отцом – 9; под опекой – 13; 57 проживают в разводе (в основном с матерью); 3 – воспитанники детских домов.

В группу риска входят следующие факторы:

1) социально-экономические (низкий материальный уровень жизни; нерегулярные доходы; плохие жилищные условия или полное отсутствие);

2) медико-социальные (инвалидность, хронические заболевания детей, родителей, других членов; вредные условия работы матери; пренебрежение санитарно-гигиеническими правилами);

3) социально-гемографические факторы (неполные, многодетные семьи; семьи несовершеннолетних родителей; престарелых родителе);

4) социально-психологические факторы (семьи с низким образовательным уровнем, конфликтные; деформированные ценностные ориентации; педагогическая несостоятельность);

5) криминальные (аморальный, паразитический образ жизни, судимость и разделение традиций преступной среды).

Наличие того или иного фактора социального риска не означает обязательного возникновения социальных отклонений в поведении детей, однако указывает на большую степень вероятности этих отклонений. И это возрастает по мере углубления факторов риска.

К сожалению, ученые констатируют, что современные молодые родители не умеют воспитывать своих собственных детей. От этого страдают и дети, и родители, и учителя. Причин к тому много.

Во-первых, однодетность или многодетность семьи во многих поколениях, особенно на протяжении последних 50 лет. Воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по воспитанию и уходу за своими братьями и сестрами. Будущие родители получали бы практические навыки, которые затем можно было бы использовать с появлением собственных детей.

Основательно утрачены традиции народной педагогики, по законам которой считалось, что воспитать ребенка надо, пока он еще маленький и лежит поперек, а не вдоль лавки.

В ряду причин, осложняющих семейное воспитание, социальные и экономические трудности; низкая заработная плата, полная или частичная безработица. Все это не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге – для семейного воспитания.

Учителя должны быть заинтересованы в оказании помощи молодым родителям по содержанию и организации воспитания детей в семье, в педагогическом просвещении родителей, вооружении их знаниями и умениями воспитательного воздействия нам детей. В последнее время усилилось влияние на детскую психику со стороны героев кино, зачастую американских боевиков, которые подчинили себе власть силы, богатства и денег. На задний план у детей отходит поддержка слабого, помощь немощному, чувство сострадания, дружбы, привязанности и любви.

Итак, мы увидели, каково влияние атмосферы семейной жизни и на что нужно уделить внимание учителю - классному руководителю, и мы убедились, что все семьи и самые важные процессы начального воспитания происходят в семье – и все начинается с раннего детства.

2.А сейчас хотелось бы предоставить слово нашим социальным исследователям. Результаты многих исследователей свидетельствуют, что на протяжении почти всего двадцатого столетия в нашей стране резко недоставало мужчин. Их отнимают войны и продолжают отнимать, они гибнут в криминальных ситуациях, катастрофах. В результате потери кормильца главой семьи нередко становится женщина, одна она остается воспитательницей своего ребенка.

Убеждение, что женщина в семье все может сделать сама, всасывается с молоком матери, а затем это укоренившееся мнение возвращается на витке других поколений, хотя демографические причины постоянно меняются. Так ли это? Каковы результаты ваших исследований? (рассказ исследователей).

А существует ли классификация семей? И по каким признакам они классифицируются? (сообщение исследователей).

Спасибо нашим исследователям. Они будут и дальше исследовать эти проблемы и сообщать нам результаты.

А мы продолжаем работу секций. И слово предоставляется нашим психологам (сообщение психологов).

М.О.И. поэтому должен быть взгляд на педагогику как науку об общих законах эффективного воздействия на личность, а не как на рецептурный указатель. Установление контактов с родителями, с семьей учащихся – первостепенная задача учителя, начало всех начал.

3.Слово исследователям. «Вести – 2».

4.Всякие прогрессивные изменения в обществе и связанные с ними социальные, политические и экономические эксперименты предполагают и переоценку роли ребенка в обществе. Теперь ребенок – не игрушка в руках родителей, не чужеродное для общества тело, а нечто более значительное, если не самое главное.

Поэтому вполне правомерна постановка вопроса о том, что он имеет право на оценку жизни и здоровья, на получение воспитания, образования, на участие в трудовой деятельности, не причиняющей вреда его здоровью, на собственное мнение и свободу совести, на защиту чести и достоинства. И государство обязано представлять повышение гарантий защиты их интересов.

Семья с тысячами нитей связана с обществом, государственными и общественными организациями и учреждениями. Она чутко реагирует на все изменения, которые происходят в государственной и общественной жизни. Внутрисемейные процессы, в свою очередь, оказывают воздействие на общество. Поэтому необходима постоянная забота государства и общества о семье. В то же время семья должна не только руководствоваться узко семейными, но и общественными интересами.

В основе семейного воспитания лежит семейное право, которое закреплено различными нормативными документами. Вот что это за документы, что они нам гарантируют, какие права и обязанности имеет семья, дети, мы хотели бы спросить у наших правоведов (сообщение).

М.О. Мы много говорили о влиянии социальных факторов, посмотрели причины, которые влияют на воспитание детей. Посмотрите, кому нужна эта работа, работа с родителями, и какую работу могут проводить те или иные структуры.

Мы сегодня много говорили о той или иной работе с родителями, с семьей.

А еще кому нужна эта работа? И зачем?

Так какие же формы и методы работы учителя, классного руководителя и родителями учащихся можно использовать?

5. «Вести – 3» (сообщение по г.Кунгуру и району).

IV.Подведение итогов.

Итак, работа секций закончена. Мы рассмотрели только часть вопросов, связанных с темой «Школа – семья». И все-таки, наверное, можно согласиться с В.А. Сухомлинским, что только гуманностью, лаской, добротой, можно воспитать настоящего человека. Современные молодые родители нуждаются в помощи со стороны школы и учителей, потому что любить надо уметь и любить нужно уметь.

V. Краткий обзор литературы.

VI. Принятие решений.

Приложение 8

Диагностика из изучения коммуникативных способностей студентов Кунгурского педагогического училища специальности

«Преподавание в начальных классах» (30 человек)

Уровень коммуникативных способностей от курса к курсу повышается, за счет учебного и практического видов деятельности

Глава 2.Реализация некоторых основ профессиональной компетентности в практической деятельности

Оптимальное развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Именно в педагогической профессии личностный рост – непременное условие достижения профессионализма.

Развитие субъектной позиции студента предполагает опору на деятельностный подход в обучении, формирование устойчивого познавательного интереса как средства повышения качества подготовки специалиста.

В более глубоком понимании этого вопроса мы попытались разобраться, обсуждая тему «Стимулирование познавательной деятельности как средства саморазвития и самореализации личности». На уроках используются такие стимулы, как мотивация учебной деятельности, система проблемных заданий, формирование умений их выполнять на уроке, характер взаимоотношений преподавателя и студентов, специально подобранные задания по учебному курсу как средство активизации познавательной деятельности (Приложение 4).

Другим, не менее важным условием подготовки компетентного специалиста является анализ оптимизации выбора методов обучения. В ходе работы была спланирована и реализуется соответствующая организационно-педагогическая деятельность: самообразование, корректировка и составление учебных программ, изучение учебных и методических пособий. Это обеспечивает отбор оптимального содержания, сочетание форм и методов в системе.