|
Створення та використання нових педагогічних технологій навчання хімії передусім стосується впровадження в шкільну практику як нетрадиційних методик, так і оригінальних засобів навчання. Для цього необхідно оновлювати зміст навчального матеріалу, створювати і впроваджувати нові засоби навчання, які б сприяли цілісному, осмисленому і глибокому розумінню навчального матеріалу. Ось чому актуальною лишається проблема забезпечення учнів шкіл ефективними засобами навчання. Також важливо, щоб учні в шкільні роки навчилися самостійно здобувати знання і продуктивно застосовувати їх у різних навчальних та життєвих ситуаціях. Одним із актуальних шляхів досягнення зазначеного вбачаємо створення та впровадження зошитів з друкованою основою.
Обмаль методичних розробок для вчителів з використання робочих зошитів у навчальному процесі, тривале замовчування цінного багаторічного досвіду інших країн з цього питання призвели до того, що питання створення і використання зошитів з друкованою основою дотепер залишаються недостатньо дослідженими. Зазначені друковані засоби навчання привертають увагу лише окремих методистів, які усвідомлюють цю проблему, шукають нетрадиційні форми і методи організації навчального процесу. Цим можна пояснити появу в Україні останнім часом досить значної кількості таких посібників збіології.
Відсутність науково обгрунтованої технології розробки та використання зошитів з друкованою основою часто зумовлює лише епізодичне використання їх у навчанні. І все ж дані, отримані у констатуючому експерименті, свідчать про здебільшого схвальну думку вчителів стосовно перспектив впровадження у навчальний процес зошитів з друкованою основою. Все це переконливо доводить, що технологія створення та використання у навчанні хімії зошитів з друкованою основою є актуальною проблемою педагогічної теорії і практики.
Відсутність серед друкованих засобів навчання школярів зошитів з друкованою основою як обов’язкової складової навчально-методичного комплексу спричиняє суперечності між педагогічними можливостями зошитів з друкованою основою як одного із ефективних засобів навчання та обмеженими можливостями їх використання у сучасному навчальному процесі.
Мета роботи – проаналізувати необхідність та ефективність використання робочих зошитів, підручників та електронних ресурсів у вивчення біології в 8 класі.
Предмет дослідження – використання в навчальному процесі засобів навчання таких як робочі зошити, підручники та електронні ресурси на уроках біології у 8 класі.
Об`єкт дослідження – робочі зошити, підручники та електронні ресурси на уроках біології у 8 класі.
Основними завданнями роботи є наступні:
1) дати характеристику засобів навчання в біології;
2) проаналізувати місце в навчальному процес робочих зошитів;
3) охарактеризувати шкільні підручники та електронні ресурси як засоби навчання;
4) скласти плани-конспекти уроків.
У зв’язку з необхідністю подолання виявленої суперечності набуває значущості напрям наукового пошуку, що стосується обгрунтування теоретичних засад створення і функціонування робочих зошитів як засобу навчання учнів загальноосвітніх шкіл.
Засоби навчання – це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягаються визначені цілі навчання.
До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки, навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навчання можуть також слугувати реальні об'єкти, виробництво, споруди.
Дидактичні засоби, як і методи, форми, є частиною педагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну, засвоєння нового матеріалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить від дидактичної концепції, мети, змісту, методів і умов навчального процесу.
Прості словесні і візуальні (наочні) засоби навчання мають давню історію. Головними з них є підручники, навчальні посібники [15].
Підручник – це навчальна книга, яка детально відображає зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформацію він передає не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.
Другою не менш важливою функцією підручника є функція управління пізнавальною діяльністю учнів. Апарат організації засвоєння навчального матеріалу складається з двох частин: допоміжних знань, які включені до основного навчального матеріалу, і завдань, вправ, питань та іншого, що повинно забезпечити процес засвоєння знань. Саме тому вчені трактують підручник як інформаційну модель навчання, як своєрідний сценарій навчального процесу, який відображає теорію і методику процесу навчання. Саме з цих позицій підручник повинен відображати зміст і цілі навчання, визначати систему пізнавальних дій з матеріалом, форми навчання і способи контролю.
Прості візуальні засоби (наочні засоби) допомагають повноцінному розкриттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу. Інколи вони слугують самостійним джерелом інформації.
Основною функцією засобів наочності є ілюстрація, допомога у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або явища.
Наочні засоби, що використовуються у процесі навчання, поділяються на два види:
1) зображення предметів і явищ,
2) самі предмети, макети, моделі, що діють.
До першого виду відносять схеми, діаграми, малюнки, картини, репродукції, креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. Ці засоби використовуються тоді, коли предмети, явища, процеси, що вивчаються на уроках, не можна продемонструвати безпосередньо.
До другого виду належать реальні предмети: живі або засушені рослини, живі або законсервовані тварини, гербарії, колекції, прилади, інструменти, апарати, вироби, будь-яке виробництво, моделі, макети, до діють.
Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі навчання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і запам'ятовування: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпу встановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється – 15% інформації, при зоровому – 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, – 65%.
Дослідження фізіологів показали, що 80% інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки інформації по лінії «вухо-мозок» дорівнює 50000 біт/с, а по лінії «око-мозок» – 50000000 біт/с.
Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового поєднання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних) методів навчання [10].
Розроблено багато класифікацій сучасних засобів навчання біології за різними ознаками:
• за складом об'єктів – матеріальні (приміщення, устаткування, меблі, комп'ютери, розклад занять) та ідеальні (образні уявлення, знакові моделі, уявні експерименти, моделі Всесвіту);
• за джерелами появи – штучні (прилади, картини, підручники) та природні (натуральні об'єкти, препарати, гербарії);
• за складністю – прості (колекції, моделі, карти) та складні (відеомагнітофони, комп'ютерні мережі);
• за способом використання – динамічні (кіно-, відеофільми) та статичні (діапозитиви, діафільми, кодопосібники);
• за особливостями будови – плоскі (таблиці, карти), об'ємні (муляжі, моделі) та віртуальні (мультимедійні програми);
• за характером дії – візуальні (натуральні об'єкти, демонстраційні прилади), аудіальні (магнітофони, радіо) та аудіовізуальні (телебачення, відеофільми);
• за носієм інформації – паперові (підручники, картотеки), магнітооптичні (фільми) та електронні (електронні видання й ресурси);
• за рівнями змісту освіти – на рівні уроку (дидактичний матеріал), нарівні предмета (підручники), нарівні всього процесу навчання (навчальні кабінети);
• за технологічною прогресивністю – традиційні (наочні посібники, музеї, бібліотеки), сучасні (засоби масової інформації, комп'ютерна техніка та мультимедійні засоби навчання) та перспективні (веб-сайти, локальні й глобальні комп'ютерні мережі) тощо. Незважаючи на таку різноманітність класифікацій засобів навчання, найбільш обґрунтованою на сьогодні залишається класифікація С.Г. Шаповаленка, за якою виокремлюються чотири групи засобів навчання:
1) натуральні об'єкти (оригінали);
2) засоби зображення й відображення об'єктів (оригіналів);
3) письмові описи предметів і явищ за допомогою знаків, слів, фраз;
4) технічні засоби для відтворення наукової інформації, закладеної в інших засобах.
Саме ця класифікація дістала конкретизацію й розвиток під час формування системи засобів навчання з багатьох навчальних предметів загальноосвітньої школи, в тому числі й біології, оскільки розроблена з урахуванням такого важливого фактора, як розвиток. Це дає змогу вдосконалювати її в міру виникнення нових видів засобів навчання.
Беручи за основу загальну класифікацію С.Г. Шаповаленка, засоби навчання з біології можна поділити на такі групи:
І. Натуральні об'єкти:
предмети й явища об'єктивної дійсності для безпосереднього вивчення (живі організми, гербарії, вологі препарати, мікропрепарати, скелети, колекції, опудала, мумії, тушки, зразки гірських порід, ґрунту, палива тощо);
натуральні предмети й технічні засоби для демонстраційного та лабораторного відтворення явищ природи, кількісного та якісного їх вивчення (прилади, інструменти, реактиви, матеріали тощо);
матеріальні й технічні засоби для виготовлення предметів навчального обладнання, для догляду за ними та ремонту (інструменти, технічні пристрої, матеріали тощо) [11].
II. Засоби зображення й відображення об'єктів:
• об'ємні посібники (муляжі, моделі, рельєфні таблиці);
• площинні посібники (навчальні таблиці, плакати, настінні карти, картини, фотографії, дидактичний матеріал тощо);
• знаково-символічні засоби (піктограми, ідеограми);
• аудіовізуальні засоби (діапозитиви, епіоб'єкти, транспаранти, діа-, кіно – та відеофільми, радіо- й телепередачі, відеозаписи тощо);
• віртуальні засоби (мультимедійні програми). III. Технічні засоби:
• передачі інформації (діа-, епі-, графо-, кіно-, мультимедіапроекто-ри, магнітофони, відеомагнітофони, програвачі, диктофони, аудіо-техніка, радіо, телевізори, сучасна комп'ютерна техніка й демон-страційно-моделювальне програмне забезпечення);
контролю (старі модифікації пристроїв типу АМК-2, сучасна комп'ютерна техніка й контролювальне програмне забезпечення);
• навчання й самонавчання (комп'ютерні навчальні програми – лінійні, розгалужені, комбіновані);
• допоміжні (дошки – традиційні класні, презентаційні, електронні; панелі – рідинно-кристалічні, плазмові; модеми, сканери, принтери, відеокамери, фотоапарати, лазерні указки тощо);
• комбіновані, або універсальні (аудиторні технічні комплекси). IV. Навчально-методичні посібники:
• друковані навчальні видання для учнів (підручники, робочі зошити, книжки для читання, довідники, збірники задач і вправ тощо);
• друковані навчально-методичні видання для вчителя (навчальні програми, методична та науково-популярна література, довідники тощо);
• електронні навчальні видання й ресурси (електронні підручники та посібники, енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії тощо) [3].
Не менш важливою групою засобів навчання, що впливають на ефективність навчально-виховного процесу з біології, є навчально-методичні видання, серед яких виокремлюють:
• друковані навчальні видання для учнів (підручники, робочі зошити, книжки для читання, довідники, збірники задач і вправ тощо);
• друковані навчально-методичні видання для вчителя (навчальні програми, методична та науково-популярна література, довідники тощо);
• електронні навчальні видання й ресурси (електронні підручники та посібники, енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії тощо); Коротко схарактеризуємо деякі з них.
Засоби навчання – це предмети, що використовуються в навчальному процесі та виконують певні дидактичні функції, є носіями інформації і служать для сприймання, усвідомлення та оперування нею, сприяють формуванню в учнів системи знань, умінь і навичок її застосування у практичній діяльності. З урахуванням результатів аналізу літературних джерел було сформульовано визначення робочих зошитів з хімії з друкованою основою як засобів організації її засвоєння та здійснення контролю навчальних досягнень, хімічна інформація в яких представлена у формі узагальнюючих опорних конспектів, алгоритмів дій, різнопланових та різнорівневих завдань [4].
Дослідження засвідчило, за своїм функціональним призначенням зошити з друкованою основою та підручники є взаємодоповнюючими засобами навчання. Їхня відмінність полягає в тому, що текст підручників, перш за все, спрямований на висвітлення навчального матеріалу, тоді як зошити з друкованою основою призначені для його усвідомлення, а тому містять систему орієнтирів для поетапного формування розумових дій (за П.Я. Гальперіним та Н.Ф. Тализіною).
Теорія поетапного формування розумових дій вказує на необхідність створення попередньої орієнтовної основи дій. Учні по-різному сприймають і засвоюють знання. Одним достатньо пояснення вчителя, іншим необхідні додаткові відомості у вигляді інструкцій, що робити і як. Тобто, для одних учнів достатньо загальних вказівок, для інших новий матеріал повинен бути деталізований у вигляді алгоритму. Аналіз педагогічної літератури свідчить про те, що в системі засобів навчання навчальна література представлена навчально-методичним комплексом, до якого відносяться і зошити з друкованою основою.
Відповідно до завдань дослідження було здійснено порівняльний аналіз робочих зошитів названих авторів, який показав, що зошити з друкованою основою є поліфункціональними засобами навчання, які доповнюють та конкретизують основний навчальний матеріал підручників. І все ж, поряд із позитивними якостями робочих зошитів названих авторів, було виявлено, що в них ще недостатньо використовуються завдання проблемно-пошукового характеру, недооцінюється роль тестів як інструменту виміру результатів навчання, не використовуються належним чином можливості алгоритмів та опорних схем для систематизації знань.
Вивчення літературних джерел з проблеми дослідження, аналіз вітчизняного і зарубіжного досвіду створення робочих зошитів дозволили з’ясувати, що процес навчання учнів передбачає використання різноманітних засобів навчання, за допомогою яких учні пізнають основи біології, у тому числі і зошитів з друкованою основою. Робочі зошити з друкованою основою зможуть стати сучасним і перспективним засобом навчання, якщо будуть містити різнопланові та різнорівневі завдання для безпосереднього виконання їх учнями з метою поліпшення засвоєння, повторення, узагальнення, систематизації та перевірки знань. Від підручників робочі зошити відрізняються відсутністю великого текстового навчального матеріалу; наявністю значної кількості різноманітних завдань, що стимулюють пізнавальну діяльність учнів; системою орієнтирів, що дають змогу сконцентрувати увагу учнів на сутності навчального матеріалу; за дидактичними функціями робочі зошити відрізняються від інших засобів навчання переважанням функцій закріплення та самоконтролю й самоосвіти. Наявні у педагогічній літературі трактування поняття «зошит з друкованою основою» дозволяють розглядати його як засіб навчання, в якому, враховуючи правила організації пізнавальної діяльності учнів різного віку, міститься доступна наукова інформація, призначена для засвоєння, узагальнення, повторення, систематизації та перевірки знань із конкретного навчального предмета. Робочі зошити поряд з підручниками, збірниками, роздатковими матеріалами й довідниками є невіддільною складовою навчально-методичного комплексу з біології для учнів шкіл.
Технологія створення робочих зошитів з друкованою основою базується на положенні, що дидактичний матеріал у вигляді навчальних завдань для робочих зошитів з друкованою основою, порівнюючи із звичайними стандартними завданнями підручника, має бути диференційованим [8].
На нашу думку, робочі зошити мають включати опорні схеми, конспекти, які допоможуть реалізувати такі важливі функції зошитів, як систематизацію та узагальнення знань. Сучасні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів ґрунтуються на нових підходах щодо подання інформації й перетворення її на знання, на розроблену удосконалену систему тестів, адаптовану до умов сучасної загальноосвітньої школи (М.М. Олійник, Ю.А. Романенко, Н.В. Титаренко). Проблемний метод навчання вдосконалює розумові здібності учнів, надає навчанню розвивальний характер. Цього можна досягнути за умови акцентування уваги на завданнях пошукового та творчого характеру. На основі цих положень ми дійшли висновку щодо обов’язковості завдань проблемного характеру у зошитах з друкованою основою. До таких завдань нами віднесені вправи на порівняння, класифікацію явищ, на уміння виділяти головне, визначати суттєві ознаки, робити самостійні висновки. Використання алгоритмів у навчанні біології сприяє більш глибокому осмисленню взаємозв’язків при вивченні хімічних явищ, властивостей речовин, способів розв’язування задач. Тому включення алгоритмів до робочих зошитів спрямоване на забезпечення належного засвоєння учнями необхідних умінь та навичок.
Технологія створення зошитів з друкованою основою повинна базуватися на врахуванні характеру пошукової діяльності учнів, системі пізнавальних завдань, реалізації принципу укрупнення дидактичних одиниць (лекційно-семінарська система навчання).
Узагальнення дидактико-методичних досліджень з питань змісту та структури навчально-методичних комплексів, аналіз шкільної практики дозволили обґрунтувати такі принципи відбору і формування змісту зошитів з друкованою основою: відповідність змісту вимогам психології та педагогіки; узгодженість змісту дидактичного матеріалу зошитів і шкільного підручника; підпорядкування одиничних завдань розв’язуванню комплексного завдання; зорієнтованість завдань на пошуковий та творчий характер навчальної діяльності; різнорівневий підхід до змісту завдань для контролю навчальних досягнень учнів; спрямованість завдань на формування умінь практичного характеру.
З урахуванням дидактичних функцій робочих зошитів були визначені їх структурні компоненти. До них належать: навчальні завдання з вивчення понять, законів хімії; вправи на закріплення набутих знань; тренувальні алгоритмізовані завдання; узагальнюючі опорні конспекти; інструкції до лабораторних дослідів; тести; підсумкові самостійні роботи, таблиці; дидактичні ігри. Аналізуючи зміст завдань, зіставляючи його з попередньо набутими знаннями та практичним досвідом, учні обмірковують мету завдань, прогнозують результати, які необхідно здобути, і на які потрібно орієнтуватися, виконуючи конкретне завдання. Система пізнавальних завдань у робочих зошитах з хімії необхідна для того, щоб навчити учнів шкіл та професійно-технічних училищ аналізувати склад і будову речовин, диференціювати за ознаками хімічні сполуки, формулювати висновки. На підставі цього для реалізації змістової сторони навчання були виділені базові поняття з хімії і на цій основі розроблено зміст завдань з урахуванням їх розвиваючого характеру. Увага була зосереджена на відборі загальних понять, що стануть змістовою основою завдань робочих зошитів, тобто, зумовлять інтегруючий характер завдань.
Таким чином, завдання на закріплення, узагальнення і систематизацію знань та умінь становлять основу текстового компонента робочих зошитів з друкованою основою. У ході дослідження ми дійшли висновку, що форма їх подачі має бути урізноманітнена табличним способом формулювання умов завдань. Ми виходили з того, що завдання робочих зошитів мають відповідати різним рівням сформованості умінь і навичок учнів й мати алгоритмізовану інструкцію з виконання необхідних дій, а за допомогою таблиць цього легко досягти [20].
Узагальнення результатів аналізу теорії і практики створення та використання вербальних засобів навчання дало підстави для теоретичного обґрунтування технології створення робочих зошитів. Слід зауважити, що термін «технологія» стосовно педагогічних процесів є запозиченим й відносно новим. Але, незважаючи на це, досить швидко його стали використовувати у різних словосполученнях: «педагогічна технологія, «освітня технологія», «технологія виховання» тощо. На основі вивчення літературних джерел було зроблено висновок, що технології, котрі стосуються навчально-виховного процесу, є способами реалізації змісту навчання та виховання, передбаченого навчальними програмами.
Оскільки робочі зошити входять до складу навчально-методичного комплексу, то технологію їх створення ми розглядаємо, виходячи із загальноприйнятого тлумачення поняття «технології» як наукового опису способу виробництва. Отже, технологію створення зошитів з друкованою основою ми розглядаємо як процес добору, систематизації, узагальнення дидактичних матеріалів і формування на їх основі особливого типу навчальних посібників для вивчення біології учнями. Складовими технології створення зошитів з друкованою основою є: визначення місця і ролі робочих зошитів у навчальному процесі з біології; створення опорних схем-конспектів як форми узагальнення і систематизації знань; розробка проблемних завдань, що сприяють розвитку творчих здібностей школярів шкіл та учнів професійно-технічних училищ; конструювання алгоритмів виконання окремих завдань; передбачення форм контролю та їх змістового забезпечення; відбір ілюстративного матеріалу, науково-популярної інформації, кросвордів, виконання дидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавального інтересу учнів до біології.
Створені у такий спосіб робочі зошити з друкованою основою у формуючому експерименті стали ефективним і сучасним засобом навчання. Технологія їх використання підпорядкована успішному розв’язанню навчально-виховних завдань сучасної школи. Тобто, технологія використання робочих зошитів стосується, насамперед, урізноманітнення форм та методів самостійної роботи учнів. За своїм призначенням зошити з друкованою основою повинні виконувати такі функції: інформаційну, систематизуючу, закріплення та самоконтролю, самоосвіти, інтегруючу, координуючу та розвивально-виховну.
Важливим аспектом створення робочих зошитів, на нашу думку, є чіткість і послідовність змістового наповнення їх навчально-інформаційного блоку. До змістового наповнення робочих зошитів відносимо: апарат організації оволодіння новими знаннями, апарат організації засвоєння знань, апарат організації контролю знань.
Робочі зошити з біології – це набори завдань для організації самостійної роботи школярів, складені згідно з чинною шкільною програмою. Вони охоплюють відповідний шкільний курс біології або його окремий розділ. Зміст робочих зошитів доповнює викладений у підручнику навчальний матеріал, конкретизує основні ідеї, гіпотези, теорії, положення й закономірності курсу методами стислих лекцій, опорних конспектів, запитань репродуктивного й творчого характеру.
Використання робочих зошитів у навчально-виховному процесі з біології дає змогу активізувати та індивідуалізувати процес пізнавальної діяльності учнів, організувати їхню самостійну роботу та здійснювати систему повторень навчального матеріалу з теми, розділу чи всього курсу.
Нині для викладання шкільної біології пропонуються різноманітні навчально-методичні комплекти – програми, підручники, методичні посібники. Добираючи їх, учитель має орієнтуватися насамперед на перелік навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України.
Шкільний підручник із біології – це навчальна книга, що містить систематичний виклад певного обсягу знань, які відображують сучасний рівень досягнень біологічної науки та виробництва, й призначена для обов'язкового засвоєння учнями.
Підручник – один із засобів для самостійної роботи учнів, основне джерело знань. Він виконує багато функцій: інформаційну, систематизувальну, інтегрувальну, мотиваційну, самоконтролю тощо. Тому підручник має відповідати таким вимогам, як науковість, доступність, відповідність часовим нормам, оптимальність співвідношення всіх його структурних компонентів. На жаль, у сучасних підручниках із біології зазначені функції реалізуються далеко не повною мірою. Крім того, нові підручники вводяться в школу без експериментальної перевірки й серйозної експертної оцінки [23].
Сучасний стан розвитку освіти характеризується підвищенням ролі біологічних знань у навчанні та вихованні майбутнього покоління держави. З огляду на це, особливого значення набуває проблема посилення процесуальних аспектів навчання (навчання учнів способів здобуття, критичного осмислення і перенесення необхідної інформації у практичну діяльність, формування навичок самоосвіти). У розв’язанні зазначеної проблеми провідна роль належить шкільному підручнику та готовності вчителя до організації роботи учнів з ним.
Аналіз історичного розвитку освіти показав, що розуміння вченими значущості формування навичок користування навчальною книгою були відомі ще за часів Платона, Аристотеля. Не обійшли увагою проблему книжного навчання відомі мислителі, починаючи з епохи Київської Русі (Володимир Мономах, Ярослав Мудрий), видатні педагоги, психологи минулого (П. Могила, Г. Сковорода, Б. Грінченко, І. Огієнко, К. Ушинський, Я. Чепіга, Г. Ващенко, С. Русова, Г. Костюк, В. Сухомлинський). Значна увага проблемі оптимального поєднання різноманітних підходів до конструювання шкільного підручника приділялась І.Д. Звєрєвим.
Аналіз літературних джерел показав, що за останні десятиріччя організація роботи учнів з підручником не була предметом досліджень українських учених у галузі педагогіки та методики навчання біології. Окремі питання використання методичного потенціалу підручника розглянуті в працях Т.А Завади, В.Д. Ковальчука, Г.С. Петріщевої.
Підготовка педагога до організації творчої співпраці вчителя та учня у процесі навчально-пізнавальної діяльності з використанням методичного потенціалу інформаційних джерел, основних положень теорії вдосконалення професійної компетентності вчителя, надання практичних рекомендацій щодо організації самоосвіти вчителів вивчалася Н.М. Буринською, В.Ф. Паламарчук, Л.Б. Паламарчук, О.Я. Савченко, А.В. Степанюк та іншими.
Аналіз концепцій створення шкільного підручника вітчизняних педагогів засвідчив, що його функції як основного засобу навчання досить повно розкриваються дидактами та методистами. Наголошується що, систематичне застосування підручника впливає на якість навчання учнів, сприяє активізації пізнавальної діяльності, визначенню навчальної траєкторії школяра (навчання, виховання, розвиток). У працях психологів наголошується на важливості відповідності підручників віковим індивідуальним можливостям учнів, на врахуванні: прийомів організації фронтальної, індивідуальної, групової роботи, формуванні мотивів, які спонукають школярів до навчання [28].
У дослідженнях Т.І. Шамової Г.М. Шемякіної, Г.І. Щукіної, присвячених організації активної навчально-пізнавальної діяльності учнів, підвищенню їх інтересу, підручнику відводиться роль важливого засобу навчання.
Водночас проведений аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив встановити коло нерозкритих питань щодо визначення проблеми використання методичного потенціалу підручника під час організації пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення біології. Зазначена проблема ще не знайшла належного відображення в дослідженнях з теорії та методики навчання біології, оскільки: а) відсутнє методологічне обґрунтування; б) не виявлено закономірності формування методичної підготовки вчителя біології до організації роботи учнів із джерелами інформації під час вивчення біології; в) не встановлено взаємозв’язок і взаємозалежність методичної обробки шкільного підручника та вміння вчителя застосовувати його потенціал під час організації пізнавальної діяльності учнів на уроках біології; г) недостатньо враховано процесуальний аспект навчання в методичному апараті підручника біології.
Як наслідок, у шкільній практиці має місце низький рівень сформованості умінь учнів працювати з підручником.
3.2
Електронні видання та ресурси (ЕВР)
Під електронними виданнями та ресурсами (ЕВР) розуміють інформаційні продукти, для відтворення яких потрібен комп'ютер. Електронними виданнями (ЕВ) зазвичай називають інформаційні продукти, які розміщуються на матеріальних носіях: дискетах, оптичних компакт-дисках (CD-ROM, DVD). Електронні інформаційні ресурси (ЕІР) – це інформація, що міститься в комп’ютерних мережах.
Виокремлюють чотири групи ЕВР.
Видання/ресурси для підтримки й розвитку навчального процесу (навчальні ЕВР)
– електронні навчальні посібники, які містять систематизований матеріал у рамках програми навчальної дисципліни. Вони націлені на вивчення предмета «з нуля» до меж предметної галузі, визначених навчальною програмою, й охоплюють усі види навчальної діяльності: здобуття інформації, практичні заняття в традиційних і нових формах, атестацію. Навчальні ЕВР спрямовані на підтримку роботи й розширення можливостей учителя та на самостійну роботу учнів.
Інформаційно-довідкові джерела
забезпечують загальну інформаційну підтримку. Це енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії, атласи тощо. Вони не пов'язані з певним навчальним предметом чи програмою й використовуються як вихідний матеріал під час розв'язання творчих навчальних і позапрограмних завдань.
Видання/ресурси загальнокультурного характеру
спрямовані на розширення культурного середовища. Це віртуальні екскурсії музеями світу, подорожі містами, країнами і континентами, видання, присвячені шедеврам архітектури, живопису, музики тощо.
Окрему групу становлять ЕВР психолого-педагогічної виховної підтримки.
Це видання, присвячені фізичній культурі, здоровому способу життя, боротьбі з наркоманією та алкоголізмом тощо.
Комп'ютерні телекомунікації, використання яких є перспективним у системі шкільної біологічної освіти, дають змогу здійснити принципово новий підхід до навчання й виховання учнів, що базується на вільному обміні думками, ідеями, інформацією між учасниками спільного проекту, широкому долучені до культури різних народів, людського досвіду й оснований на реальних дослідницьких методах (наукова або творча лабораторія), за допомогою яких у процесі спільної діяльності пізнаються об'єкти, процеси та явища природи, стимулюється збагачення знання рідної мови й оволодіння іноземними тощо [15].
Їх застосування підвищуватиме ефективність самостійної діяльності учнів, пов'язаної з різними видами творчих робіт, на основі широкого використання дослідницьких методів, вільного доступу до банків і баз даних, обміну інформацією між учнями, вчителями й науковцями як всередині країни, так і за кордоном.
Комп'ютерні телекомунікації дають змогу формувати в учнів необхідний рівень знань і вмінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, знаходити й опрацьовувати інформацію, пов'язувати її з питаннями, що вивчаються, тобто формувати інформаційну культуру школярів.
Глобальною комп'ютерною телекомунікаційною мережею є Інтернет (Internet), представлений сукупністю безлічі комп'ютерних мереж, що об'єднані стандартними угодами про способи обміну інформацією (протоколами) та єдиною системою адресації.
У сфері освіти телекомунікації дістали розвиток у методі проектів та дистанційному навчанні.
Основною формою організації урочної або позаурочної діяльності з біології в мережі Інтернет може стати телекомунікаційний проект.
Навчальний телекомунікаційний проект
– це спільна навчально-пізнавальна, творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організована на основі комп'ютерної телекомунікації, яка має загальну мету, узгоджені способи діяльності й спрямована на досягнення її загального результату.
Телекомунікаційні проекти з біології можуть бути інфомаційними, ігровими, творчими, дослідницькими тощо. Форми роботи над проектами також можуть бути різними: індивідуальні (всередині загального проекту); парні, коли над одним проектом працюють партнери в парі); групові, коли в проекті беруть участь групи партнерів з одного класу, з різних шкіл регіону, з різних країн тощо. Проекти можуть проводитися в рамках електронної пошти або телеконференції.
Телеконференції
– це обмін думками за допомогою електронних листів з тих чи інших питань, що проводиться із застосуванням однієї або кількох телекомунікацій (телебачення, відеотелефон, комп'ютерні телекомунікації тощо).
Є два види електронних конференцій, що проводяться в Інтернеті:
• «реальні» конференції, коли користувачі спілкуються один з одним безпосередньо;
• відстрочені в часі дискусії.
Електронні конференції
– це різновид електронної дошки оголошень, на якій кожен, хто зацікавився певною темою обговорення, може читати повідомлення, відправлені іншим користувачем, або відповідати на них. Кожна конференція зазвичай має кілька «сюжетних ліній», об'єднаних однією темою [25].
Конференції бувають «відкритими» – доступними для будь-якого користувача мережі, або «закритими» – доступ здійснюється тільки під контролем керівника конференції (модератора) й лише для запрошених учасників.
Електронні конференції використовуються для того, щоб ставити запитання, відповідати на запитання інших, брати участь у дискусіях, розсилати інформаційні повідомлення про себе, свої розробки, ідеї, відкриття тощо.
До типових методичних помилок,
що знижують ефективність застосування технічних засобів, належать:
- неправильне визначення дидактичної функції екранних, звукових та екранно-звукових технічних засобів;
- неправильне визначення місця цих засобів у структурі уроку;
- безплановість, випадковість їх використання;
- перевантаження уроку демонструваннями (прослуховуваннями), перетворення його на зорово-звукову чи літературно-музичну композицію.
На такому уроці, по суті, відсутня керівна діяльність учителя, порушуються елементарні дидактичні вимоги, переважає пасивне сприйми і їй навчальної інформації учнями, нераціонально витрачається мінімальний час [11].
Слід пам'ятати, що дидактичні й виховні можливості аудіовізуальних засобів обмежені. Жоден із них, взятий окремо, не може забезпечити ефективності навчального процесу. Для досягнення оптимальних результатів необхідне їх поєднання згідно зі змістом, темою, метою й завданнями уроку, особливостями пізнавальної діяльності учнів. Практикуються такі поєднання:
• статичні екранні й звукові посібники;
• динамічні й статичні екранні посібники;
• динамічні екранні й звукові посібники;
• динамічні й статичні екранні та звукові посібники.
Добір цих ТЗН і послідовність їх поєднання з іншими засобами навчання (натуральними об'єктами, друкованими посібниками) визначаються також змістом навчального матеріалу та особливостями методики використання. Наприклад, якщо предметом вивчення є процес, характерна особливість якого – динаміка, рух, розвиток, то основна роль належатиме динамічному посібникові – навчальному кінофільму. За його допомогою учні побачать процес у розвитку й змінах, стануть певною мірою «співучасниками», «дослідниками» цього процесу.
Зупинка проекції кінофільму або демонстрації відеозапису, фіксування кадру дають змогу поєднувати однозначні за змістом, але різні за дидактичними можливостями й виразністю екранні засоби навчання. Найчастіше практикується поєднання екранних та звукових посібників. Наприклад, під час вивчення різноманітності птахів (тема «Клас Птахи», 7 клас) поряд із демонстрацією кіно – чи діафільму можна використовувати магнітофонні записи голосів птахів [12].
Сучасний комп'ютер у поєднанні з мультимедійною проекцією може замінити всі традиційні технічні засоби навчання, однак це не завжди виправдане з психолого-педагогічного та методичного поглядів
Будова і функції органів дихання (8 клас)
Освітні ціпі:
дати поняття про значення дихання як процесу, необхідного для життя, встановити взаємозв'язок будови і функцій органів дихання.
Основні поняття і терміни:
дихання, носова порожнина, гортань, трахея, бронхи, бронхіальне дерево, альвеоли, легені, легенева плевра, плевральна рідина, внутрішнє дихання.
Обладнання:
таблиця «Органи дихання», муляжі гортані і торса людини, вологий препарат «Органи дихання ссавця», діафільм «Будова і робота органів дихання».
Структура уроку, основний зміст і методи роботи.
І. Вивчення нового матеріалу.
1. Загальна характеристика процесів дихання. (Розповідь учителя із складанням схеми.)
2. Органи дихання, їх топографія. (Бесіда з використанням таблиці «Органи дихання», муляжі торса людини, вологого препарату.
3. Самостійна робота з підручником за завданням: розгляньте мал. 60 на с. 129, назвіть послідовно органи, по яких повітря потрапляє в легені.
3. Будова і функції носової порожнини, механізм зігрівання, зволоження і очищення повітря від пилу і мікроорганізмів. (Бесіда з використанням таблиці та мал. 61 на с. 130 підручника.) Дати відповідь на запитання: «Чому необхідно дихати через ніс?»
4. Будова і функції гортані. (Розповідь учителя з використанням таблиці, демонстрацією моделі гортані.)
5. Трахея і бронхи, особливості їх будови. (Бесіда з демонстрацією таблиці, муляжу торса людини, вологого препарату.) Дати відповідь на запитання: «Чому трахея має півкільця, а бронхи – кільця із хрящової тканини?»
6. Будова і функції легень. (Розповідь з елементами бесіди.) Виконання завдань: 1) на мал. 62 на с. 131 підручника знайдіть бронхи, бронхіальне дерево, альвеоли, капілярну сітку; 2) розкажіть про їх функції.
II. Закріплення знань учнів про органи дихання, їх будову і значення.
1. Демонстрування діафільму «Будова і робота органів дихання».
2. Складання учнями таблиці «Органи дихання і їх функції» та заповнення в робочому зошиті.
| Частини |
Органи |
Будова |
Функції |
| Повітроносні шляхи |
1. Носова порожнина
2. Носоглотка
3. Гортань
4. Трахея
5. Бронхи
|
| Легені |
Легені (альвеоли) |
III. Домашнє завдання. Вивчити § 33.
Поміркуйте:
1). У чому полягає біологічне значення появи у ссавців альвеол і збільшення їх кількості у людини.
2). У період внутрішньоутробного розвитку в людини формуються легені у вигляді мішечків з гладенькими стінками. Бронхи і легеневі пухирці розвиваються пізніше. Про що це свідчить?
Газообмін у легенях і тканинах. Значення газообміну та клітинного дихання для організму
Освітні цілі:
показати значення газообміну в легенях і тканинах, роль дифузії в цих процесах; на прикладі дифузії газів показати взаємодію біологічних і фізичних явищ в організмі; зробити висновок про необхідність громадської боротьби за чисте повітря та додержання правил особистої гігієни дихання.
Основні поняття і терміни:
газообмін, вдихуване (видихуване, альвеолярне повітря), дифузія, парціальний тиск, газообмін, оксигемоглобін, артеріальна (венозна) кров.
Обладнання:
дихальні клапани, моделі будови легень, гортані.
Структура уроку, основний зміст і методи роботи.
I. Актуалізація опірних заннь.
Перевірка знань про голосовий апарат. (Розповіді учнів з використанням таблиць і моделей гортані.)
II. Вивчення нового матеріалу.
1. Склад вдихуваного і видихуваного повітря (самостійна робота за статтею «Газообмін у легенях і тканинах» § 35 та мал. 64, 66 на с. 135, 137 підручника).
2. Демонстрація дослідів: «Виявлення води у видихуваному повітрі», «Виявлення вуглекислого газу у видихуваному повітрі».
3. Обмін газів у легенях. (Розповідь учителя з елементами бесіди.)
4. Самостійна робота з мал. 65 на с. 136 підручника. Розгляньте малюнок, зробіть висновки про будову і функції альвеол.
5. Транспортування кисню із легень у тканини. (Бесіда з використанням таблиці «Схема кровообігу людини».)
6. Обмін газів у тканинах. Залежність дифузії газів від біологічних факторів – швидкості руху крові, обумовленою нервовою і гуморальною регуляцією. (Розповідь учителя з елементами бесіди.)
7. Формування висновків про єдність фізичних закономірностей у живій і неживій природі і залежність проявів фізичних процесів від біологічних факторів.
III. Закріплення знань учнів.
1. Покажіть графічно зміну кількості вуглекислого газу в приміщеннях з такими об'ємами повітря: 200 м3
, 500 м3
, 1000м3
.
2. Визначте за графіком кількість вуглекислого газу, який міститься у провітрюваному класному приміщенні, об'єм якого 400м3
.
3. Як змінюється кількість вуглекислого газу на кінець уроку, якщо в кімнаті 40 чоловік і кожен з них у середньому протягом однієї хвилини виділяє у процесі дихання 250 мл СО2
?
IV. Домашнє завдання.
Вивчити § 35.
Механізм вдиху і видиху. Регуляція дихання. Фізіологічні показники органів дихання
Освітні ціпі:
пояснити механізм дихання, сформувати поняття нервової і гуморальної регуляції дихання, їх взаємозв'язок, розкрити роль дихального центру в ритмічному чергуванні вдиху і видиху, значення дихальних рефлексів, суть і способи вимірювання життєвої ємності легень.
Основні поняття і терміни:
дихальні рухи, вдих, видих, життєва ємність легень, нервова регуляція, гуморальна регуляція, дихальний цикл, дихальні рефлекси, дихальний центр, плевральна порожнина, плевра, легенева плевра.
Обладнання:
модель, що пояснює механізм вдиху і видиху, спірометр, кінофільм «Регуляція дихальних рухів», таблиця «Органи дихання».
Структура уроку, основний зміст і методи роботи.
I. Актуалізація опірних заннь.
Перевірка знань з теми «Газообмін у легенях і тканинах. Значення газообміну та клітинного дихання для організму».
1. Порівняйте склад атмосферного та видихуваного повітря. Зробіть відповідний висновок. Що таке альвеолярне повітря?
2. Як відбувається насичення крові киснем і видалення з неї вуглекислого газу (у легенях) і навпаки у тканинах? Чи звільняється наша кров від вуглекислого газу в легенях повністю?
3. Що таке клітинне дихання та яка його роль для організму?
4. Чи є у нашій крові вільний азот?
5. Якої шкоди завдає організму чадний газ і що треба робити, щоб запобігти отруєнню ним?
II. Вивчення нового матеріалу.
1. Роль дихального центру в ритмічному чергуванні вдиху і видиху. (Розповідь учителя з елементами бесіди.)
2. Механізм дихальних рухів. (Бесіда з використанням моделі, що демонструє вдих і видих, підведення учнів до висновку про взаємодію біологічних і фізичних явищ в організмі на прикладі руху повітря в легені та із легень залежно від роботи нервових центрів і м'язів, що змінюють об'єм грудної порожнини; бесіда, що закріплює знання учнів про механізм дихання з використанням мал. 67 на с. 139 підручника.) 3. Дихальні рефлекси. (Бесіда зі складанням схем рефлекторних дуг чхання та кашлю на дошці та в зошитах.)
4. Гуморальний вплив вуглекислого газу на дихальний центр, відновлення постійного складу внутрішнього середовища при м'язовій роботі. (Бесіда на основі мобілізації знань учнів про роботу м'язів, що супроводжується розщепленням і окисленням органічних речовин із звільненням енергії.)
5. Життєва ємність легень. (Розповідь учителя, демонстрація вимірювання життєвої ємності легень за допомогою спірометра.)
6. Інші показники органів дихання: дихальний об'єм, хвилинний об'єм дихання. (Розповідь учителя з ілюстрацією прикладів.)
III. Закріплення знань учнів про нервову і гуморальну регуляцію дихання.
1. Демонстрація кінофільму «Регуляція дихальних рухів».
2. Бесіда:
а). Як працює дихальний центр довгастого мозку?
б). Що відбувається, якщо до м'язів поступають імпульси від центру вдиху?
в). Що відбудеться при гальмуванні цього центру?
3. Задача.
У спокійному стані людина вдихає і видихає близько 500 см3
повітря. Визначте, скільки кисню при цьому споживає людина, якщо відомо, що в атмосферному повітрі кількість кисню становить 21%, а в повітрі, яке людина видихає, – 16%. Яку кількість повітря вбирає людина за годину, якщо частота дихальних рухів за хвилину дорівнює 14?
IV. Домашнє завдання.
Вивчити § 36, 37. Виконати завдання: виміряйте окружність грудної клітки у стані вдиху і стані видиху. Чому в першому випадку вона більша, ніж у другому?
Робочі зошити з друкованою основою – це засоби навчання, які містять різнопланові та різнорівневі завдання для їх безпосереднього виконання учнями з метою поліпшення засвоєння, повторення, узагальнення, систематизації та перевірки знань. Разом з іншими засобами навчання вони є складовою навчально-методичного комплексу з біології для загальноосвітніх шкіл і професійно-технічних училищ. Незважаючи на те, що останнім часом активізувалась діяльність окремих вчених і методистів зі створення робочих зошитів з друкованою основою з біології, питання технології їх створення та використання досліджені недостатньо.
Для розробки технології створення робочих зошитів було визначено місце і роль їх у навчальному процесі з біології; створені опорні схеми-конспекти як форми узагальнення і систематизації знань; розроблені проблемні завдання, що сприяли розвитку творчих здібностей; конструювалися алгоритми виконання окремих завдань; передбачалися форми контролю та їх змістове забезпечення; відбиралися ілюстративні матеріали, науково-популярна інформація, кросворди, дидактичні ігри як засіб стимулювання пізнавального інтересу учнів до біології. В організації навчання за зошитами з друкованою основою мають місце невикористані резерви навчання та розумового розвитку, а також формування таких цінних якостей особистості як організованість, самостійність, працьовитість. Виконання завдань зошитів з друкованою основою здійснюється з більшим чи меншим навчально-виховним ефектом за рахунок зростання активності розумової діяльності учнів. Максимальна активізація розумової діяльності учнів є першим і найголовнішим показником ефективної роботи із зошитами з друкованою основою.
Робочі зошити з друкованою основою як необхідна складова навчально-методичного комплексу з біології виконують такі функції: інформаційну, систематизуючу, закріплення знань, інтегруючу, координуючу, розвивально-виховну. Структурними компонентами робочих зошитів є апарат організації набуття нових знань, апарат організації засвоєння знань, апарат організації перевірки навчальних досягнень учнів. Їх цілісність і взаємодоповнення утворюють єдиний навчально-інформаційний блок. Методичний апарат зошитів з друкованою основою охоплює такі блоки: мотиваційний, змістовий, практичний, творчий, корекції і контролю знань.
Сучасний стан розвитку шкільної біологічної освіти характеризується появою поряд із традиційними засобами навчання нових технічних, інформаційних, друкованих та аудіовізуальних засобів, які дають змогу забезпечити інтерактив-ність у взаємодії учня з навчальним матеріалом, індивідуальну траєкторію його засвоєння, підвищити ефективність самостійної діяльності учнів, формувати інформаційну культуру школярів, інтенсифікувати зворотний зв'язок «учень-учитель».
Дидактичні й виховні можливості будь-якого конкретного засобу навчання обмежені, тому для того, щоб навчально-виховний процес із біології був ефективним, слід використовувати комплекс засобів навчання.
Технологія комплексного використання засобів навчання може бути різною залежно від форми організації навчального процесу, завдань конкретного етапу навчання, вікових особливостей учнів, а також теоретичного й практичного спрямування змісту навчального матеріалу.
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М., 1982. – 192 с.
2. Верзілін М.М., Корсунська В.М. Загальна методика викладання біологи. – К.: Вища шк. Головне вид-во, 1980.
3. Вихренко А. Зошит для самостійних робіт із загальної біології для 7 класу. – К.: Трамвай, 1995.
4. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. – Красноярск, 1984. – 184 с.
5. Загальна методика навчання біології: Навчальний посібник. / За ред. І.В. Мороза. – К.: Либідь, 2006. – 592 с.
6. Зайчекно І.В. Педагогіка: Навч. посібник. – Чернігів, 2003. – 528 с.
7. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
8. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии в средней школе. – М.: Просвещение, 1985.
9. Зошити з біології. Для лабораторних і практичних робіт з біології для учнів 6–11 класів. – К.: Генеза, 2000.
10. Использование средств обучения на уроках биологии /А.М. Роченштейн, Н.Л. Пугал, И.Н. Ковалева, В.Г. Ленина. – М.: Просвещение, 1989. – 191 с.
11. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Методика обучения биологии. – М.: Просвещение, 19§ 5.
12. Конюшко В.С. Как подготовить урок биологии. – Минск: Нар. освита, 1988.
13. Корнева И.Д., Шубкина Л.С. Хрестоматия по методике преподавания биологии. – М.: Просвещение, 1977.
14. Короткова Л.С. Дидактический материал к зачетам по биологии. – М.: Просвещение, 1976.
15. Кузнецова В.И. Уроки биологии. – М.: Просвещение, 1991.
16. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. – Л.: Просвещение, 1973.
17. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи. – М.: Просвещение, 1987.
18. Максимова В.Н., Конева Т.Е., Голънева Д.П. Современный урок биологии. – М.: Просвещение, 1985.
19. Митник О. Народження нестандартного уроку // Початкова школа. – 1997. – №12. – С. 11 – 13.
20. Момот Л.Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. – К., 1985. – 63 с.
21. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. – М.: Просвещение, 1989.
22. Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии: Пособие для учителя. – М: Просвещение, 1985. – 287 с.
23. Назарова Т. С, Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. – М: Изд-во УРАО, 1998. – 204 с.
24. Никишов А.И., Макева З.А., Орловская Е.В. Внекласная работа по биологии. – М.: Просвещение, 1980.
25. Осетрова И.В., Смирнов А.И., Осин А.В. Книга и электронные средства в образовании. – М.: Изд. сервис; Логос, 2002. – 144 с.
26. Плужников Н., Рязанцев С. Среди запахов и звуков. – М.: Молодая гвардия, 1991.
27. Поповська Е.М., Яцина Я.П. Методика лабораторних і демонстраційних дослідів з ботаніки. – К.: Рад. шк., 1965.
28. Програма для середньої загальноосвітньої школи. Біологія. 6–11 класи. – К. Лерун, 1998.
29. Пугал Н.А. Технические средства обучения. // Биология в школе. – 2003. – №7. – С. 44 – 46.
30. Пугал Н.А., Трайтак Д.И. Кабинет биологии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 192 с.
31. Пугал НА; Розенштейн А.М. Кабинет биологии. – М.: Просвещение, 1983.
32. Самостоятельные работы учащихся по биологии / Под ред. Е.П. Бруновт, А.Е. Богоявленской, Е.Т. Бровкина и др. – М.: Просвещение, 1984.
33. Сидорович М. Групова навчальна діяльність учнів на уроках біології. // Біологія і хімія в школі. – 2004. – №5. – С. 8 – 10.
34. Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтегративні технології навчання. – Х.: Основа, 2003. – 80 с.
35. Трайшак Д.І. Кабінет біології. – К.: Рад. шк., 1980.
36. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник. – К.: Вид-во «Академія», 2000. – 544 с.
37. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І. Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 160 с.
38. Шабатура М.Н., Матяш Н.Ю., Мотузний В.О. Зоологія. 7 кл. – К.: Генеза, 2007.
39. Шухова Е.В., Лаврух Л.П., Тшяоха Л.П. Форми і методи перевірки знань учнів з біології. – К.: Рад. шк., 1980.
40. Яковлева Э.В. Уроки біології: Методичний посібник для вчителів біології. – Запоріжжя: Просвіта, 1999.
|
