| Введение
Наши предки, занимаясь воспитанием детей, рассказывали им занимательные истории. Не торопясь наказать провинившегося ребенка, они вели рассказ, из которого становился ясным смысл поступка, а многие обычаи предохраняли малышей от напастей, учили их жизни. Это сегодня, опираясь на вековой педагогический опыт, мы говорим, что подобные истории являлись не чем иным, как основой сказкотерапии.
Термин "сказкотерапия" у педагогов и психологов имеет положительную окраску, видимо, потому что является самым древним методом воспитания и учения. И говоря сегодня о применении сказок, в первую очередь, понимают под этим способы передачи знаний о духовном мире и социальной реализации человека, воспитательную систему, близкую природе человека
К сожалению, сегодня дети воспитываются не столько на русских народных сказках, сколько на диснеевских мультфильмах. Детские психологи считает это большим упущением родителей в деле воспитания детей. Многие малыши не слышали ни о Колобке, ни о Красной Шапочке, ни о Репке, и очень жаль. Потому что дети, которым читают сказки, быстрее начинают говорить, и не просто выдают набор слов, а выражаются целыми предложениями на хорошем литературном языке. Очень многим детям родители не читают сказки.
Сказкотерапия, конечно, наиболее детский метод, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки.
Актуальность данной работы связана с тем, что сегодня стали незаслуженно забываться наиболее эффективные и проверенные способы и средства воспитания детей. Сказки представляют собой одно из самых древних средств нравственного, этического воспитания, а также формируют поведенческие стереотипы будущих членов взрослого общества. В связи с этим, отказ от данного способа воспитания детей представляется, если не ошибкой, то заметным упущением со стороны образовательных учреждений и родителей.
Объектом исследования выступает сказкотерапия как таковая.
В качестве предмета – сказкотерапия в контексте воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Целью данного исследования является рассмотрение применения сказки в процессе воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогической и фольклорной литературы по проблеме.
2. Выявление роли сказкотерапии в воспитательном процессе детей;
3. Составление программы тренинга для детей дошкольного и младшего школьного возраста с использованием сказок.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач исследования был осуществлен теоретический анализ специальной литературы.
Гипотеза исследования формулируются следующим образом: Сказкотерапия является важной составляющей воспитательного процесса детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Теоритическую базу работы составляют исследования В. Я. Проппа, посвященные морфологии сказки; психологов Е.Т. Соколовой, И.С.Кона, К.Г. Юнга и других исследователей, а также идеи ученых-лингвистов и историков.
ГЛАВА 1. Сущность сказкотерапии
1.1 Сказочный текст и творческое воображение
Волшебная сказка в своих морфологических основах представляет собою миф, основанный на образах.
Юнг пишет: "Образ есть психическое. Каждый психологический процесс есть образ и "создание образов"... Поэтому эти образы столь же реальны, как и вы сами" [31, с.92]. образ характеризуется спонтанностью и первичностью, это исходный факт, и поэтому в нем непосредственно проявляется сама душа. При рассмотрении вымыслов мы наблюдаем проявление нашей психической энергии и принимаем в них участие. Юнг отмечает, что эти образы составляют содержание нашей души, и поэтому они единственные данные, получившие непосредственное представление. Все остальное - мир, другие лица, наши тела - передается сознанию опосредованно уже с помощью образа, - поэтического, полученного по наследству фактора. Эти образы архетипической фантазии оказывают воздействие на все, что бы мы ни говорили о мире, других лицах и телах. В наших восприятиях, чувствах, мыслях и поступках неизменно присутствуют боги, демоны и герои. Эти вымышленные личности определяют, как мы видим, чувствуем и поступаем; воображение структурирует все существование.
Как утверждал Юнг, "психическое каждый день создает реальность. Единственное слово, которое я могу использовать для обозначения подобной деятельности, - это фантазия... Поэтому слово фантазия наиболее ясно выражает специфическую деятельность психического" [31, с.93].
Существует много теорий, рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображения у детей. Но прежде чем приступить к их рассмотрению, необходимо указать четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью [5, с.8-19].
1. Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и. содержащихся в прежнем опыте человека. Научный анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических построений, например, мифов, сказок, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том, что самые фантастические создания представляют собой не что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты, в конечном счете, из действительности и подверглись искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения. Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинация носит след сказочного, то есть не отвечающего действительности, построения. Таким образом, воображение всегда строит из материалов, данных действительностью.
2. Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека, выполняет важную функцию в поведении и развитии человека, становится средством расширения опыта человека.
3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:
А. Всякая эмоция, всякое чувство стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует черным цветом, восстание - красным, спокойствие -голубым. Образы фантазии и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением.
Б. "Все формы творческого воображения, - говорит Рибо, - заключают в себе аффективные элементы". Это значит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека.
4. Построение фантазии может представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету.
Воображение является сложным по своему составу процессом, и в задачу работы не входит его психологический анализ. Остановимся лишь коротко на некоторых моментах, входящих в состав этого процесса [5, с. 20-25]. В самом начале процесса всегда стоят внешние и внутренние восприятия. То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строится его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на внешние впечатления. Дети преувеличивают потому, что хотят видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их внутреннему состоянию. Страсть детей к преувеличению прекрасно запечатлевается в сказочных образах.
Полный круг деятельности творческого воображения завершается, когда воображение воплощается, или кристаллизируется, во внешних образах. Протекание этих процессов зависит от нескольких факторов. Важнейшим фактором, как отмечает Л.С, Выготский является потребность человека в приспособлении человека к окружающей среде: "В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления и желания" [5, с. 24].
Таким образом, деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Зависит оно также и от традиций, то есть от тех образцов творчества, которые влияют на человека, от окружающей среды. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю фантазии, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает простор творческим способностям ребенка. Воображение является для ребенка как источником веселья, так и отражением его внутренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и нерешенных проблем. Кроме того, детские фантазии - это один из способов научиться как вести себя в реальном мире, происходящий в процессе проигрывания ролей.
Если рассмотреть классические сказки с точки зрения их терапевтического воздействия, то заметим в них ряд общих черт:
1) Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.
2) Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя).
4) Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой побеждает.
5) Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного разрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.
6) Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед.
7) Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя.
Морфологически волшебной сказкой может быть названо всякое развитие от вредительства или недостачи через промежуточные функции к свадьбе или другим функциям, использованным в качестве развязки [22].
Для изучения сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопрос кто делает и как делает, - это вопросы уже только привходящего изучения [22, с. 24]. Функции действующих лиц представляют собой основные части сказки. Под функцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действия.
1.2 Метафора как основное средство сказкотерапии
В основе сказки всегда лежит метафора. Метафора - это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации.
В современной лингвистико-философской литературе термин "метафора" употребляется в трех значениях: во-первых, метафора - слово с переносным смыслом; во-вторых, метафора - это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и другими; и, наконец, метафора -это любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом, в этом случае метафорой можно назвать пословицу, сказку, идиому, притчу, целый роман [1, с. 73-85].
В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав какую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя.
Рассмотрим ряд теорий, охватывающих философские, психологические и физиологические взгляды на природу метафоры [1; 7; 16; 28; 29].
Главным инструментом обучения для восточных философов разных направлений была метафора. Они отдавали предпочтение этому методу косвенного воздействия, потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как нечто подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельство может помешать успешному обучению.
"Просветление" заключается в нас самих, считают восточные мудрецы. Не надо мучатся в поисках значения, надо лишь разобрать наносы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, и лучший для этого способ - метафора. Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и основано на его опыте. Познание ребенком мира и есть просветление в чистом и непосредственном виде. Потому что дети живут данным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным миром.
В основе теории К. Г. Юнга лежит символ. Он, как и метафора, передает нечто большее, чем представляется на первый взгляд. Юнг считал, что вся картина нашего психического мира опосредована символами. С их помощью наше "Я" проявляет все свои грани, от самых низменных до высочайших. Юнговское определение символического удивительным образом совпадает с существующими определениями метафор.
Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа. Архетипы - это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания. Иначе говоря, архетипы - это метафорические прототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Для Юнга архетипы - "живые психические силы", не менее реальные, чем наши тела.
Существует много способов выразить или воссоздать архетип, наиболее распространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих особых областях деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг использует здесь термин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы понимания обычного бодрствующего сознания.
Сила воздействия символов заключается в их "нуминозности" (numinositi, от латинского numen - божественная воля), ибо они вызывают в человеке эмоциональный отклик, чувство благоговейного трепета и вдохновения. Для Юнга символы являются той животворной силой, которая питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни.
В предпринятом обзоре трудов известных психологов и психотерапевтов достойное место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру: метафоры от психотерапевта", написанной в 1971 году, Копп рассказывает о спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии.
Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида познания: рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их.
Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки.
Идеи Коппа развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что субъективный сознательный разум как раз представляет собой процесс построения метафор: "Разум является тем словарем или областью лексики, понятия которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения. В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложить в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие, то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт.
Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы самим клиентом.
В период сотрудничества Эриксона и Э.Росси родилась теория, основанная на позднейших исследованиях неврологов в области функционирования полушарий головного мозга.
Эта теория открывает важную зависимость между метафорой, симптоматикой и терапевтическим воздействием. Исследованиями установлено, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии. Оно же, в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления. Считается, что психосоматическая симптоматика также зарождается в правом полушарии. Эриксон и Росси предположили, что поскольку симптомы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследование метафор позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке. Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии дает результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод.
"Общение на двух уровнях", - как сформулировал метод Эриксона Росси, представляет собой одновременную работу и с сознанием, и с подсознанием. В то время как сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов и образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытого смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории, в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в ткань повествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации и смешение смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в сознание.
За клинической работой Эриксона наблюдали ученики-лингвисты, Бендлер и Гриндер, и на основе этих наблюдений выстроили свое лингвистически-ориентированное представление о механизме воздействия метафоры. Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады, проходя через три стадии значения. Метафора представляет поверхностную структуру значения, непосредственно выраженную в словах рассказа. Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с ней глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем. Это, в свою очередь, приводит в действие возвращенную структуру значения, непосредственно относящуюся к слушателю.
Приближение к третьей ступени означает, что начался трансдеривативныи поиск, с помощью которого слушатель соотносит метафору с собой. Сама сюжетная линия служит лишь мостиком между слушателем и скрытым в рассказе посылом, сообщением, которое никогда не достигнет адресата без его невидимого глазу работы по установлению необходимой личностной связи с метафорой. Как только связь установлена, начинается взаимодействие между рассказчиком и пробужденным к жизни внутренним миром слушателя.
Когда какая-либо из историй предъявляется слушателю с намерением дать совет или проинструктировать его о чем бы то ни было, то она становится для этого человека метафорой.
В общем смысле метафору можно определить как средство сообщения, в котором одна область вещей выражается через термины, принадлежащие к другой области вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того, что описывалось ранее. Таким образом, метафора представляет собой новеллистический способ репрезентации чего-либо.
Если главной целью литературной метафоры является описательность, то терапевтическая метафора ставит своей задачей изменение, новое толкование, создание иной школы ценностей. Чтобы получить такой результат, терапевтическая метафора должна обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному опыту человека. Содержание рассказа (характеры, события, обстановка) должно быть созвучно привычному мироощущению слушателя и изложено понятным языком.
Сказки являются прекрасным примером использования метафоры, как литературного, так и терапевтического приема. Написанные или рассказанные красочным, образным языком, они заключают в себе глубокий психологический смысл.
Многолетняя привычка к логическому мышлению уводит взрослого из мира символов. Это - главная причина в различии восприятия народных сказок взрослым и ребенком. Кроме того, взрослый за свою жизнь создал много своих индивидуальных символов, и они чаще встречаются в его бессознательном языке, чем символы коллективного бессознательного.
Таким образом, сказка для ребенка, как сновидения для взрослого,- мост между сознанием и бессознательным и помогает ему строить свое "Я", свою сознательную часть в гармонии с бессознательным.
Дети сталкиваются с какими-нибудь проблемами, приходят к взрослым, но чаще всего способы, которые предлагают взрослые, для них не подходят. Тогда они приходят к выводу, что родители им помочь не могут. А куда же девать накопившуюся печаль, раздражение, гнев или радость, которые уже переполняют ребенка?
И здесь на помощь может прийти сказкотерапия. Это те же самые сказки, только ориентированы на какую-либо проблему. Это рассказ об определенных ситуациях, в которые часто попадает ребенок, также в нем описываются чувства, возникающие у ребенка, которые могут быть связаны с совершенно различными событиями жизни.
Во-первых, ребенок понимает, что взрослых интересуют его проблемы, что родители на его стороне.
Во-вторых, он усваивает следующий подход к жизни: "ищи силы для разрешения конфликта в себе самом, ты их обязательно найдешь и победишь трудности", т.е. мы проживаем нашу жизнь так, как мы ее для себя строим.
В-третьих, истории показывают, что выход из любой ситуации есть всегда, надо только его поискать.
В сказочных историях можно выделить следующие группы тем, которые они поднимают.
1. Трудности, связанные с общением (со сверстниками и родителями).
2. Чувство неполноценности. Практически все агрессивное поведение - результат ощущения собственной «малозначимости» и попытки таким способом доказать обратное.
3. Страхи и тревоги по самым различным поводам.
4. Проблемы, связанные со спецификой возраста. Дошкольник сталкивается с необходимостью обходиться без мамы, быть самостоятельным. Школьник сталкивается с трудностями, связанными с учебой. Подросток встречается с необходимостью утвердить себя как самостоятельную личность.
В результате сказкотерапии, ребенок чувствует поддержку взрослых, которая ему так необходима.
Работа со сказкой строится следующим образом:
1) чтение или рассказ самой сказки; ее обсуждение. Причем, в обсуждении ребенок должен быть уверен, что он может высказывать любое свое мнение, т.е. все что он ни говорит не должно подвергаться осуждению.
2) рисунок наиболее значимого для ребенка отрывка;
3) драматизация, т.е. проигрывание сказки в ролях. Ребенок интуитивно выбирает для себя "исцеляющую" роль. И здесь надо отдавать роль сценариста самому ребенку, тогда проблемные моменты точно будут проиграны.
Каждый этап обсуждается, т.к. важны чувства ребенка.
Занятие длится около часа. Хаотические, не поддающиеся рациональному выражению чувства, сказка преобразует с тройные метафоры. Например, чувства маленького мальчика к своему отцу. Это любовь, когда отец с ним ласков; ненависть, когда отец на него сердится; ревность, когда мама обнимает отца. Так кто же его отец? Добрый и справедливый властелин? Или злодей? Или похититель матери? В сказке есть король-отец, чтобы его любить, и Кащей Бессмертный, чтобы его бояться, и это подсказка ребенку: отец может быть добрым королем, и тогда его можно любить, а может быть Кащеем, похитившим мать, и тогда его можно бояться и ненавидеть.
Осознание своих негативных чувств - первый шаг к управлению ими. Второй шаг - проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра в сказочного героя или в сказочного злодея и есть управление своей агрессией. Кроме того, игра в злодея, то есть возможность быть плохим "понарошку", а потом снова стать хорошим, показывает ребенку, что после того, как он совершит ошибку или поступит дурно, он снова может стать хорошим, что он не останется плохим навсегда.
Как отмечает Желби Б. [33, с. 10-21], ребенок, слушая, повторяя или выдумывая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозу природной агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, замешанный на удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать, что ребенок защищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминать мрачные и будоражащие воображение ситуации - признак хорошего психологического здоровья. Настораживать должны лишь излишества. Или, напротив, постоянный отказ слушать рассказы, содержащие элементы тревоги и беспокойства, может быть признаком нарушений. Уход от сложных ситуаций в жизни - это всегда признак неуверенности и страха, и если страх не является следствием реальной угрозы, то здесь можно говорить об определенном нарушении в душевном состоянии ребенка.
На занятиях и тренингах с использованием сказкотерапии психологи и педагоги, работая с конкретными проблемами, находят их первопричину и помогают пациенту достичь внутренней гармонии. Потому что и в сказке, и в жизни гармоничная личность выступает как созидатель, а дисгармоничная - как разрушитель. Любая сказка - это победа созидателя над разрушителем, то есть добра над злом.
Сейчас много пишут о полоролевой идентификации. Как ребенку разобраться как должен вести себя мужчина, а как женщина, если часто мамин стиль поведения - маскулинный, а папин - феминный? И в этом вопросе ребенку способна помочь сказка. Ведь в сказках представлены традиционные типы поведения: героев-мужчин всегда маскулинный, а женщин - феминный.
И еще одна важная роль сказки: слушая ее, ребенок идентифицируется с главным героем, и то, что герой сказки - младший ребенок, способствует этой идентификации. Действие сказки начинается с того, что герой оказывается в опасном положении и никого родных нет рядом. И герой всегда побеждает, потому что он не бежит от опасности, максимально включается в ситуацию и действует адекватно ей. Проживание опасной ситуации в своем воображении уменьшает страхи ребенка, повышает его уверенность в себе и помогает ему в жизни действовать, сосредотачиваясь на ситуации, а не на своих отрицательных эмоциях.
Часто причина тяжелых переживаний ребенка - это проблемы, связанные с его взрослением, рождение второго ребенка, конфликты в семье и многое другое. Порой кажется, что это - конец, но герой сказки проходит через смерть и возрождается "краше прежнего". Смерть героя сказки – это символ "кризиса роста", а счастливый конец сказки символизирует победу в этих психологических сражениях и возможность взрослеть.
Таким образом, сила психотерапевтического и воспитательного воздействия сказки очевидна.
Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.
В сказке всегда есть четкая граница: это - Добро, а это - Зло, этот персонаж - плохой, а этот - хороший. И малыш узнает, что Кащей обязательно будет побежден и добро победит. Это упорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и он сделает что-то хорошее.
Сказки позволяют ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать неизведанное, пережить эмоциональную встряску.
Воображение, как активная действующая сила, дает простор творческим способностям ребенка. Это - источник веселья. Ребенку важен не практический результат фантазирования, а сам процесс творчества, от которого ребенок испытывает удовольствие, как от самостоятельной душевной деятельности.
Подавляющее большинство фантастических и сказочных историй, сочиненных ребенком, имеют компенсаторную природу. Чтобы поддержать душевное равновесие, они соответственно усиливают другую сторону. Фрейд считал, что воображение является средством удовлетворения невыполнимого в реальности желания, то есть порождается депривацией. Беттельхейм дополняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависимость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощного отчаяния и дарит ему надежду. Из психоанализа вышла теория А. Адлера, согласно которой чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое ребенком, заглушается и устраняется функцией власти и господства. Часто в своих фантазиях (сказках, играх) дети бессознательно мстят, протестуют против реального чувства несостоятельности. Дети преувеличивают, потому что хотят видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их внутреннему состоянию.
Для большинства детей метафора - это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка.
Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не мудрствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобразующим и лечебным фактором: "Метафора разжигает воображение ребенка, превращая его в источник силы и самопознания" [16, с. 12].
Для того чтобы " включить" воображение, нужно создать проблемную ситуацию с большой степенью неопределенности, когда исходные данные с трудом поддаются точному анализу.
В отличие от взрослого, ребенок не умеет еще управлять ни своим воображением, ни своими эмоциями, слаба у него и критика к проявлениям того и другого. [18, с. 16-19].
С особым значением воображения для жизни ребенка связана всем известная тяга детей ко всему фантастическому, любовь к сказкам и невероятным историям. Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые приемы фантазирования, что помогает легче различить, что "по правде", а что "понарошку", легче установить границу между выдумкой и действительностью. Слушая небылицы, переживая их, ребенок в то же время постепенно воспитывает в себе критика.
Воображение - это внутренний мир ребенка, врожденный, естественный процесс, с помощью которого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развивающегося ребенка воображение является генетической, биологической функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода из состояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры воображения: подражание, когда ребенок воспроизводит действия избранного им персонажа, и игры "понарошку", то есть воображаемая или символическая игра, когда некий предмет превращается в нечто далекое от его первоначального назначения. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченным реальным содержанием слулшт трамплином для безграничного полета детской фантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры" вносит свою лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком. Все, что ребенок узнает, тут же ложится в основу его игр или рассказов, которые в свою очередь, помогают усвоить вновь узнанное.
Сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь фантазии, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.
Психологи, педагоги, психотерапевты все больше используют рассказ -сказку, притчу, миф - в своей работе. Именно контекст профессионального использования метода придает ему окончательный смысл и определяет результат. В одном случае мы имеем дело с действительно мощным воздействием, в другом - просто одной из многих техник, а в третьем терапевтическая метафора и сказка останутся симпатичными украшениями, что также неплохо и немало.
Отличительной чертой здесь является методологическая простота использования сказки в повседневной педагогической практике при глубоком теоретическом обосновании. Эта простота приносит отличные результаты, помогая ребенку в сложном процессе социализации.
Не мудрствуя над рассказанной историей, дети просто ныряют в нее. Приведенное в действие воображение и является основным преобразующим фактором. [31].
ГЛАВА 2. Методы и формы сказкотерапии в воспитании
3.Н.Новлянская приводит следующий пример для иллюстрации действия приема, названного "воображение против воображения" [18, с. 16].
Мама четырехлетней девочки рассказывает: "Представляете выдумала какой-то черный цветок, который прилетит в темноте нас душить. Комнату на ночь проветривать не дает - боится открытой форточки. Я ей объясняю, что все это глупости, что цветы не могут летать и душить не могут. Слушает, молчит, но чувствую - не верит. Сама не спит и нам не дает...". Маме дали простой и, как ей показалось сначала, странный совет. Ей сказали: "Не спорьте с дочкой. Согласитесь с ней, допустите, что Черный Цветок летает. И расскажите, к примеру, о том, что Колючий Кактус на вашем окне хороший сторож. И он никакой вредный цветок в дом не пустит: он ведь любит девочку". Мама, хотя и не очень верила, что получит желаемый результат, послушалась и рассказала вечером девочку сказку о добром Кактусе. Ночные страхи закончились. Ребенок сразу почувствовал себя в безопасности и успокоился.
Это прием - "воображение против воображения" - действует в дошкольном возрасте безотказно. В основе такого безотказного действия лежат несколько условий:
· обостренная эмоциональность детского восприятия окружающего;
· особая внутренняя "логика" детского воображения, отличающаяся от обычного хода "взрослого" рассуждения"
· вера, которую рождают в ребенке образы фантазии.
Этого всего не учитывала мама, когда пыталась дать рациональное объяснение. Во-первых, оно никак не затрагивало эмоциональной сферы, в то время как образ, созданный воображением, был эмоционален. Во-вторых, мамино рассуждение развивалось в системе другой логики, в системе, где "цветы все могут". В третьих, девочка уже поверила своему воображению, а то, во что верит человек, не так просто разрушить. Вот эту веру мама и не приняла всерьез, как обычно делают большинство взрослых, которые уже не понимают, как можно верить "глупым сказкам".
С помощью волшебной сказки возможно проникнуть во внутренний мир ребёнка, выявить черты развивающегося характера, особенности его натуры, а потом скорректировать нежелательные качества развивающейся личности. Например:
1.Рассказываем ребенку сказку и отслеживаем его реакции. Для этого необходимо погрузить ребенка в сказку, ввести в состояние, подобное легкому трансу. Это достигается многочисленными повторами, распевами и ровностью голоса, использованием красочных речевых оборотов, затейливых присказок и концовок.
"В некотором царстве, в некотором государстве..." - как прост и в тоже время загадочен язык сказки. И ребенок погружается в царство сказки, в мир фантазии. И проживает целую жизнь с сильным и смелым Иваном-Царевичем, спасая прекрасную царевну.
Воспитатель должен наблюдать, как ребенок реагирует на те или иные поступки героев, для того, чтобы выявить ценностные представления, страхи; отследить позы ребенка, движения, мимику. Кроме комментариев ребенка необходимо истолковывать невербальные сигналы, чтобы выявить наиболее значимые места.
Необходимо обращать внимание на шутки и смех ребенка, на тревогу, на те моменты, которые вызывают особый интерес или, наоборот, не привлекли внимания ребенка, на его комментарии по ходу рассказа. Следует отметить, с кем из героев сказки себя идентифицировал ребенок; догадаться об этом нетрудно по личностным реакциям, то есть проявляемым эмоциям.
Этот метод можно применять для детей младшего и дошкольного возраста. Устные рассказы для детей - не новая и не единственная форма детской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказов может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легко погружается в свой внутренний мир, создать который помогает расказчик своей историей, представляющей сложное сплетение наблюдений, обучающих навыков, интуитивных подсказок и целеполаганий. В результате ребенок получает ценный и важный посыл, стимулирующий его неповторимые ассоциации и переживания.
2.Просим ребенка рассказать любимую сказку или рассказ, или наиболее запомнившуюся. В данном случае мы исходили из положения, что сказки, прочно закрепившиеся в душе ребенка, являются плодами родительских предписаний и лежат в основе жизненных сценариев [3].
Любимая сказка, чаще всего, представляет собой грубо упрощенный жизненный сценарий и, выявив, с кем из героев - Героем или Неудачником -идентифицирует себя ребенок, можно определить его "программу" на всю взрослую жизнь.
Мысль о том, что человеческая жизнь порой следует образцам, которые мы находим в мифах, легендах и волшебных сказках, основана на идеях Юнга и Фрейда. Трансакционные аналитики (Берн Э. и др.) не проповедают мысль о том, что человеческие жизненные планы конструицируются наподобие мифов или волшебных сказок. Они видят, что чаще всего детские решения, а не сознательное планирование в зрелом возрасте определяют судьбу человека. Чтобы люди ни думали или ни говорили о своей жизни, нередко создается впечатление, будто какое-то мощное влечение заставляет их куда-то стремиться, очень часто совсем не в соответствии с тем, что пишется в их автобиографиях или трудовых книжках. Эти противоречия существуют с самого возникновения человеческого рода.
Возраст от шести до десяти лет в психоанализе называется латентным периодом. В это время ребенок старается увидеть, скорее узнать, как можно больше обо всем в мире, в эту пору у него имеется лишь смутное представление о своих целях в жизни.
Большинство детей начинает свою сознательную жизнь с желанием жить вечно и всегда любить своих близких. Но многие обстоятельства жизни через пять - шесть лет могут заставить ребенка взглянуть на эти проблемы иначе. И он может решить (что понятно из ограниченности его опыта) умереть молодым или никогда больше никого не любить. С помощью родителей и всей окружающей его среды он узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями все же достойны внимания. Постепенно он узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями все же достойны внимания.
Постепенно он узнает мир и, оглядываясь вокруг, мысленно спрашивает себя: "Что может произойти со мной в этом громадном мире?" он находится в постоянном поиске сюжета, а также героя, который указал бы ему надлежащую дорогу.
Сюжеты и герои живут в сказках и историях, содержащихся в книгах, которые он читал сам, которые читали или рассказывали ему люди, пользующиеся доверием - мама, папа, бабушка, воспитатель.
Процесс рассказывания сказки сам по себе более реален и более захватывающий, чем уже рассказанная сказка. Что происходит между ребенком и матерью после сказанных ею слов: "А когда почистишь зубы, я расскажу тебе сказку" - моментом, когда, закончив сказку и улыбнувшись со словами: "Ну, вот и все...", она плотно подтыкает под него одеяло? Каков его последний вопрос и как она подоткнет одеяло после каждой рассказанной сказки? В эти моменты жизненный опыт обретает плоть, тогда как рассказанная сказка или прочитанная история дает ему "скелет". В него входят как части "скелета":
1) герой, на которого ребенок хочет быть похожим;
2) злодей, который может стать примером, если ребенок подыщет ему соответствующее оправдание;
3) тип человека, воплощающий в себя образец, которому он хочет следовать;
4) сюжет - модель событий, дающая возможность переключения с одной фигуры на другую;
5) перечень персонажей, мотивирующих переключение;
6) набор этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться, когда обижаться, когда чувствовать себя виноватым, ощущать свою правоту или торжествовать [3, с. 243].
Если помогут внешние обстоятельства, то жизненный путь человека может соответствовать плану жизни, сложившемуся на этой основе.
Кроме описанных способов, в воспитании детей возможно использовать и другие формы сказкотерапии.
Например, сочинение ребёнком собственной сказки. Цель – развитие творческого воображения, речи, а также диагностика зарождающихся нравственных отклонений. Ребёнка можно попросить рассказать маме (воспитателю) сказку, скажем, про его любимого плюшевого мишку. Ребёнок в таком случае будет ассоциировать себя с главным героем, и по его поступкам и его роли в сказке воспитатель может судить о личностных качествах ребёнка.
Для детей 8-10 лет можно предложить сочинение сказки-кальки. Суть сказки-кальки состоит в осовременнивании сюжета или героев известной сказки. Например, «Приключения Красной Шапочки в мегаполисе», можно также предложить придумать современное продолжение сказки.
Кроме традиционных методов работы со сказкой, таких как чтение, прослушивание, пересказ, сочинение, можно использовать просмотр экранизации сказки с последующим обсуждением, ролевую игру (в т.ч. постановку детского спектакля), рисование по мотивам сказок, игры в группах с использованием фольклорного материала и т.д.
Большим событием в жизни маленького человека может стать первое знакомство с театром. Посещение ТЮЗа, в т.ч. и кукольных спектаклей может стать той формой сказкотерапии, которая окажется для конкретного ребёнка наиболее эффективной.
2.2 Сказкотерапия как часть воспитательного процесса детей дошкольного и младшего школьного возраста.
(Программа тренинга)
Данный тренинг рассчитан на детей от 6 до 10 лет. Тренинг проводится в группе из 10-20 детей примерно одного возраста, желательно, чтобы это был коллектив (школьный класс или детсадовская группа).
Цель тренинга заключается в развитии творческих способностей, фантазии детей, реконструкции полноценных контактов детей друг с другом, развитию способности к нравственной критике, посредством сказкотерапии.
Тренинг проводится в просторном помещении с наличием свободных зон для физических игр. Все дети должны быть обеспечены карандашами и бумагой. Время, затраченное на проведение одного занятия, не должно превышать 45 минут. Если же время превышает этот лимит, рекомендуется делать паузы с разминкой.
Здание №1.Упражнение на сплочение группы.
Как правило, упражнения на сплочение аудитории направлены на двигательную активность. Выполняя такие упражнения, дети активизируются, появляется общее настроение, положительные эмоции, готовность к последующим совместным действиям.
В качестве такого упражнения можно использовать такую игру: Дети становятся в широкий круг, затем воспитатель раздаёт всем карточки, на которых написаны имена героев известных сказок, одно имя он оставляет для себя. Каждый участник тренинга должен назваться своим сказочным именем. Ведущий берёт мяч и кидает в круг, называя имя героя сказки. Поймать или подобрать его должен тот, кто назвался этим именем. Тот, кто пропустит мяч, и его подберёт другой участник, становится ведущим.
Задание №2. Упражнение с использованием детского фольклора.
Все дети делятся на две команды. Команды выбирают себе название. Затем воспитатель предлагает им конкурс считалок. Очко получает та команда, которая знает считалок больше. Можно также предложить детям традиционный конкурс с отгадыванием загадок.
Задание №3. Угадай сказку.
Для этого упражнения понадобятся карандаши, бумага и ножницы. Вначале командам раздаются наборы карточек с условным изображением сказки. Участники должны угадать, что это за сказка и расположить карточки в правильном порядке в соответствии с сюжетом сказки. Например, «Сказку о Царе Салтане…» А.С. Пушкина можно нарисовать следующим образом: 1карточка: Изображается окно и ухо; 2- два обручальных кольца и корона; 3- зверушка в пелёнках; 4-бочка; 5- остров; 6- лебедь и т.д. Команда, которая первая угадает свою сказку получает очко.
Затем каждой команде предлагается нарисовать по одной сказке на карточках, а потом поменяться карточками и попробовать эти сказки угадать.
Это упражнение стимулирует обращение к сказкам, к оригиналу. Оно развивает критический взгляд на композицию произведения, позволяет вспомнить и по новому взглянуть на ранее прочитанные сказки, развивает творческие способности, а также способствует нормальному психологическому климату в коллективе, учит ребят совместной деятельности.
Задание №4.Обсуждение в группе.
Детям читают заранее подобранную сказку, затем воспитатель задаёт вопросы. Дети предупреждаются о том, что самая активная команда будет поощряться дополнительным очком. Примерные вопросы:
· О чём эта сказка?
· Кто в ней поступает правильно, а кто нет и почему?
· Кто из героев сказки вам понравился, а кто нет и почему?
· Как бы вы поступили на месте героя?
· Какой урок можно извлечь из этой истории? и т.п.
Поощряются дискуссии во время обсуждения.
Это упражнение является ключевым, наиболее важным в программе тренинга. Следует помнить, что ответы детей в группе могут существенно отличаться от их реального мнения. В таком случае данный коллектив подавляет личность ребёнка. Следует обращать внимание на реакцию детей на ответы и по возможности пресекать насмешки и т.п. Главное правило в группе – неправильных ответов нет. Сказки следует подбирать с ярко выраженной моральной составляющей. Например, сказка "Роза и ромашка":
В маленьком городе без названия был крошечный садик, в котором росла прекрасная алая роза. Неподалеку от розы росла бедная беззащитная ромашка. Она только что распустилась, ее еще не окрепшие лепестки были белыми, обычными. Ромашку окружало множество разнообразных полевых цветов. Но ее ничего не радовало. В ее крошечной желтенькой головке была большая мечта - стать прекрасным, необычным цветком. Ромашка с восхищением смотрела на ухоженную розу. Когда была засуха, хозяин поливал свой цветок, когда шли обильные дожди, розу накрывали, и ни одна грозная капля не попадала на бархатные лепестки нежного цветка. "Как же ей хорошо,- думала ромашка.- Оказаться бы мне на ее месте",- не переставал мечтать маленький желтенький цветок с длинными лепесточками, похожими на крылышки бабочек.
Но вот однажды шел по дорожке ребенок. Увидев ромашку, он с восхищением сказал: "Какой красивый цветок!". Ромашка сначала не могла понять этих слов, до этого момента она считала себя самым уродливым растением. Малыш просветил ромашку, она поняла, что все цветы хороши по-своему.
Вопросы для обсуждения: почему Ромашка с восхищением смотрела на розу? Что значит "все цветы хороши по-своему"? Можно ли эту фразу сказать про людей? Что могут дать такие истории детям?
Это упражнение проводится каждый раз по одной и той же схеме, но с разными сказками. Это способствует постепенному развитию критического ума, толерантности, внимания к мнению окружающих, а также призвано развивать нравственные чувства детей.
Задание № 5. Упражнение рефлексии.
Рефлексия – это осмысление происходящих действий, фиксирование изменений состояний личности. В конце каждого занятия как вариант подведения итогов предлагается проводить беседу с детьми. Уже не дети, а воспитатель должен раскрыть смысл прочитанной сказки, подводя итог всему сказанному детьми. Эта беседа не должна носить откровенно назидательный характер. Она должна закрепить в памяти правильные формулировки, которые уже были озвучены детьми.
Подсчитываются очки, команда победителей получает сладкие призы. Проигравшая команда получает утешительные призы.
Такие занятия можно проводить в группе еженедельно, используя разные сказки и варьируя разные формы работы со сказкой. После двух-трёх таких занятий рекомендуется сводить группу в ТЮЗ на детский спектакль, а затем выбрать вместе с детьми сказку для постановки собственного спектакля, на который можно пригласить родителей, бабушек и дедушек.
Заключение
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что сказкотерапия является важной составляющей воспитательного процесса детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Основной вывод данной работы состоит в том, что применение сказки в процессе воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста не только возможно, но и необходимо в силу эффективности этого средства воспитания.
Знакомство с культурой нации посредством фольклора, сказки, несомненно оказывает воспитательный эффект. Сочинение собственных сказок развивает творческое воображение.
Сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь ребенка, с учетом которой его сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.
Разнообразие форм работы со сказками, а также многогранность смыслов одной и той же сказки создают идеальные условия для разработки и проведения мероприятий в образовательных учреждениях с использованием методов сказкотерапии.
По результатам проведённого исследования литературных источников, создана программа тренинга, которая позволит оптимально и творчески решать педагогические задачи, используя методы сказкотерапии.
Дальнейшая научно-практическая работа в направлении разработки эффективных методов воспитания посредством сказкотерапии для различных возрастных периодов представляется особенно интересной.
Список литературы
1. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии //Вопросы психологии. - 1996. -№2. - с 73-85.
2. Белкин А.И. Биологические и социальные факторы. Формулирующие половую идентификацию /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.).-М., 1975, с 777-790.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М.С. Мацковского. - СПб -М.: "Университетская книга" ACT. 1997 г.
4. Булашевич Т.С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешними миром //Журнал практического психолога. - 1997. -№6.-с 123-126.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя. - М.,: "Просвещение", 1991.
6. Гинзбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками //Психологическая наука и образование. - 1997. - №1. - с 66-75.
7. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. - СПб.: "Белый кролик", 1995.
8. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста//Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с 43-52.
9. Жоль К.К. Мысль, слово, метафора. - Киев, 1994.
10. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. - М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.
12. Кон И.С. Введение в сексологию. - М.: "Медицина", 1988.
13. Кон И.С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. -М: Олимп; ООО "Фирма "Издательство ACT", 1998.
14. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 763-776.
15. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии. -1981.-№2.-с 47-57.
16. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству //Вопросы психологии. - 1998. - №1. - с 76-82.
17. Милис Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка". - М.: "Киасс", 1996.
18. Новиков Л.А. Искусство слова. - М., 1991.
19. Новлянская 3.Н. Почему дети фантазируют? - М: "Знание", 1987.
20. Осорина М.В. "Черная простыня летит по городу", или зачем дети рассказывают страшные истории //Журнал практического психолога. - 1997. - №6. -с 105-112.
21. Поляков Л. Женская эмансипация и теология пола в России XIX века /Феминизм: Восток. Запад. Россия. - М.: Наука. Издательская фирма "Восточная литература", 1993. - с 157-175.
22. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.
23. Пропп В.Я. Морфология сказки. 2-е из. - М., Наука, 1969.
24. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования //Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128.
25. Психология и педагогика. Ученые записки ЛГУ, №224. Л.: Издательство ЛГУ, 1957.
26. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
27. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психологии. - 1996. - №2. - с 5-13.
28. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. Уч. пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
29. Телия В.Н. Метафора как модель смысло-производства и ее экспрессивно-оценочная функция //Метафора в языке и тексте. - М., 1988. - с 26-51.
30. Трунов Д.Г. Использование метафор в психотерапевтической работе //Журнал практического психолога. - 1997. - №1. - с 14-21.
31. Хасан Б.И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы психологии. - 1997. - №3. - с 32-39.
32. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Под общ. ред. В. В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.
33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997.
34. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. - Тюмень,: "Скорпион", 1995.-с 10-21.
35. Эриксон Э. Идентичности: юность и кризис. - М. - 1996.
36. Юнг К.Г. Архетип и символ. - М., 1990.
37. Юнг К.Г. Божественный ребенок: аналитическая психология воспитания. - СПБ - М.: "Олимп", ООО "Издательство ACT-ЛТД", 1997.
38. Юнг К. Г. Собрание сочинений: конфликты детской души /Пер. с нем. - М.: Канон, 1994.
|
