ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1: Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии

1.1. Психология и структура педагогического общения

1.1.1. Общая характеристика специфики педагогического общения

1.1.2. Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения

1.2. Личность учителя в структуре педагогического общения

1.2.1. Учитель как субъект педагогической деятельности

1.2.2. Профессионально – значимые качества личности педагога

1.3. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения

1.3.1. Общая характеристика стиля педагогического общения

1.3.2. Поведенческие различия стилей педагогического общения

Глава 2: Психологический анализ особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения

2.1. Программа эмпирического исследования

2.1.1. Первичные сведения

2.1.2. Описание выбранных методик

2.1.3. Статистическая обработка данных

2.1.4. Психологическая характеристика педагогического коллектива в целом

2.2. Результаты исследования особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения

2.2.1. Анализ достоверности различия средних значений в группе учителей авторитарным и демократическим стилем педагогического общения (по Т-критерию Стьюдента

2.2.2. Результаты корреляционного и факторного анализа особенностей личности учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения

2.2.3. Психологические особенности личности учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения

Выводы

Заключение

Библиографический список

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение

Учитель, осуществляя связь времен, связь поколений, передает и распространяет достижения человеческой культуры, творит личность будущих поколений. Учитель – одна из самых сложных и ответственных профессий. Общество предъявляет к педагогу более высокие требования, чем к людям других профессий. Именно на учителя возлагается ответственная роль по созданию социальной воспитательной среды, а сам педагог должен выступать одновременно организатором, управителем и частью этой среды. Целью учителя должно быть развитие личности ребенка. Современный учитель - это не только передатчик знаний, но, прежде всего личность, отличающаяся индивидуальным своеобразием и проявлением. Педагог, в свою очередь, должен воспринимать ученика как индивидуальность, творческую и саморазвивающуюся личность.

Заслуживают внимания исследования, посвященные становлению личности учителя, важнейшим компонентом которого является педагогическое общение. Данные ряда исследований, проведенных А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько важны вопросы совершенствования педагогического мастерства, оптимизации педагогического общения, становления индивидуального стиля деятельности и общения педагога.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально-характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия – это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических, теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования.

Такой приоритет учителя младших школьников обусловлен, прежде всего, его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: “ребенок - взрослый” и “ребенок - дети”. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения со взрослыми. Эти отношения существуют параллельно. В школе возникает новая структура этих отношений. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует от ребенка особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Система “ребенок - взрослый” дифференцируется, и отношения “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система “ребенок - учитель” становится центром жизни ребенка, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Учитель становится для ребенка главным человеком, в учителе воплощаются все нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Из всего вышесказанного становится ясно, почему личность учителя начальной школы и его общение с младшими школьниками вызывает пристальный интерес исследователей.

Итак, как уже говорилось выше, среди многообразных связей, влияющих на развитие личности младшего школьника, особое место занимают его отношения с первым учителем. Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответственный период развития личности школьника. И это взаимодействие осуществляется в процессе общения.

Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе.

Общение это не только необходимая, но и наиболее существенная сторона, неотъемлемо проявляющаяся во всех сферах жизнедеятельности человеческого общества. Для профессии учителя общение выступает основной формой его деятельности, целью которой является прямое решение задач воспитания. Успех в выполнении этой задачи во многом зависит от умения учителя организовать свою деятельность и деятельность учащихся, от умения установить с ними правильные взаимоотношения.

По мнению В.А. Кан-Калика (22), все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

· Конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения.

· Конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

А.А.Леонтьев (35) писал: « Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися».

Велика роль педагога в таком общении: он организует его и управляет им. Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению. Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений.

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения и личности учителя является стиль. Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения учителя находит выражение его личность.

Оптимальный стиль общения создает в классе атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.

Актуальность проблемы изучения педагогического стиля учителя не вызывает сомнений. Подтверждением тому являются многочисленные исследования влияния стиля общения учителя на класс в целом и на каждого ученика в отдельности.

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом Куртом Левином. Именно тогда была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.

Интересные данные о педагогическом стиле были получены в исследовании Н.Ф. Маслова. Он изучал отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: за 2 недели до поступления в школу и в конце 1-ой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось так же, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях.

В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то, что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимодействия педагогов с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя.

В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.

Итак, исследования показали, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают, как протекают и разрешаются конфликты в среде ребят и между учениками и учителем. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат в коллективе. Стиль руководства влияет и на формирование определенных черт личности школьника.

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что младший школьный возраст является очень ответственным периодом в жизни ребенка. Основной фигурой в это время для школьника становится его учитель. Отношения, которые складываются между ними, определяют все дальнейшее развитие личности ребенка, его психологическое здоровье. Взаимодействие между школьником и учителем осуществляется в процессе педагогического общения. Важной характеристикой этого общения является стиль, а в стиле общения учителя находит выражение его личность.

Для нашего исследования значимым представляется изучение особенностей личности учителя с разными педагогическими стилями общения.

Практическая значимость данной работы заключается в том, чтобы помочь учителям осознать свои личностные особенности, которые выражаются в стиле их педагогического общения. Зная свои сильные и слабые стороны, педагог может развивать свои достоинства, компенсируя недостатки. Тем самым учитель может сделать процесс общения с младшими школьниками более комфортным и полезным.

Объект: психология личности учителя.

Предмет: Особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения.

Цель: изучить особенности личности учителей начальных классов, определяющие стиль педагогического общения.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Теоретико-методологический анализ изучения педагогического общения в психологии.

2. Разработка теоретико-методологической базы для эмпирического исследования.

3. Определение педагогического стиля общения учителей.

4. Исследование личностных черт и коммуникативных качеств учителей, влияющих на стиль педагогического общения.

5. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы учителей с разными стилями педагогического общения.

6. Исследование мотивационной структуры личности учителей с разными педагогическими стилями.

7. Изучение некоторых особенностей личности учителя, характерных для большинства представителей педагогического коллектива.

8. Изучение особенностей личности учителей, характерных для авторитарного и демократического стиля общения, проведение сравнительного анализа.

9. Составление психологического портрета учителя с авторитарным и демократическим стилем общения.

Главная гипотеза исследования: Существуют различия между особенностями личности педагогов с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения.

Рабочие гипотезы исследования:

1. Организаторские и коммуникативные качества более развиты у учителей с демократическим стилем общения, чем у педагогов с авторитарным стилем.

2. Существуют различия в мотивационной структуре педагогов с авторитарным и демократическим стилем общения.

3. Существуют различия в эмоционально – личностной сфере между педагогами с авторитарным и демократическим стилем общения.

4. Учителям с разными стилями педагогического общения будут характерны разные наборы черт личности.

5. Существуют некоторые особенности личности, характерные для большинства представителей педагогического коллектива, в независимости от его стиля общения.

Глава 1: Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии

1.1. Психология и структура педагогического общения

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты функционально-творческие.

Итак, педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, а также создание благоприятного психологического климата.

Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Он постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность, выступая и как источник информации, и как человек, познающий ученика или группу людей. Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать педагогическое общение целостно. Например, планируя урок, прежде всего как передачу информации, учитель не всегда задумывается над другими функциями. В результате материалы подобраны, педагог хорошо владеет ими, а урок “не клеится”, нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим “слоем”. Таким образом, основной характеристикой педагогического общения – является его целостность.

Педагогическое общение – это, конечно же, творчество. Оно проявляется в 4-х аспектах:

1. Творчество в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т.д.

2. Творчество в умении понять психологическое состояние учащегося.

3. Творчество в искусстве воздействия на партнера, в умении взаимодействовать с ним.

4. Творчество в процессе саморегуляции, в преодолении разнообразных психологических барьеров, т.е. в искусстве управления собственным состоянием.

Творчество, проявляясь в этих 4-х аспектах деятельности учителя, позволяет достичь более продуктивного уровня педагогического труда.

Важную роль в организации взаимодействия с детьми играет стиль педагогического общения. Это категория социально и нравственно насыщенная, она воплощает в себе социально - этические установки общества и учителя как его представителя.

1.1.1. Общая характеристика специфики педагогического общения

Педагогическое взаимодействие складывается из двух компонентов - деятельности и общения. Различные школы (зарубежные, отечественные) придают каждому из них свой статус, выделяют как приоритеты.

Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский рассматривают понятие «общение» как производное от категории «деятельность». Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков рассматривают общение как самостоятельное явление, не сводимое к деятельности.

А.Н. Леонтьев определяет педагогическое общение как профессио­нальное общение, направленное на создание благоприятного психологиче­ского климата и оптимизацию учебной деятельности внутри ученического коллектива. М.К. Тутушкина определяет педагогическое общение как «взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партне­ров».

Остановимся поподробнее на понимании педагогического общения с точки зрения теории деятельности. Данная теория широко раскрывается в работе известного советского психолога А.А. Леонтьева (35). Педагогическое общение может быть рассмотрено как деятельность и как процесс. В качестве деятельности общение выполняет интегративную функцию. Через общение реализуются другие виды деятельности.

Коммуникативная природа деятельности учителя означает то, что общение реализует все другие деятельности, входящие в структуру педагогической деятельности. Поэтому общение, включенное в структуру педагогической деятельности, получает название по типам деятельности — познавательно-информационное, ценностно-ориентационное, организаторское и др.

Понимание общения с точки зрения процесса означает раскрытие его динамических аспектов как деятельности. Общение как деятельность включает такие компоненты: цель, мотив — отношение, действие — способы, контроль и результат. Эти структуры могут быть прослежены как на уровне группового, так и индивидуального субъекта.

Процесс деятельности общения можно показать на основе системно-структурного подхода. Деятельность общения — это система взаимодействующих внутри ее элементов (структур). Однако это объединение элементов внутри деятельности происходит по-разному.

Выделены ряды функциональных блоков, в которых происходит интеграция различных структур деятельности. Это личностный и результирующие блоки, блок действий, пространственно-временной блок.

В современном понимании, педагогическое общение представляет собой обмен информацией и эмоциями участников образовательного процесса. Оно может быть ролевым или личностным.

Функции педагогического общения:

1) инструментальная - передача информации;

2) синдикативная - укрепление общности;

3) самовыражения - самопрезентация;

4) трансляционная - передача опыта с целью научить.

Эффективность педагогического общения будет зависеть от степени удовлетворенности, которую испытывает каждый из участников, при усло­вии реализации его актуальных потребностей. М.Е. Литвак к сфере таких потребностей относит: потребности в стимуляции (инициация активности субъекта); в событиях (необходимость новых впечатлений); в узнавании (подтверждение своей самоидентификации); в достижениях и признании (необходимость чувствовать себя уважаемым, достойным человеком); в структурировании времени (как вид потребности в безопасности).

К.К. Платонов и Г.Г. Голубев (58) выделили пять видов речевого общения, которые необходимо использовать в педагогической деятельности: интеллектуальное (вводить учащихся в дискурсное, понятийное поле изучаемых наук); эмоциональное (делиться чувствами и переживаниями); образное (использование практического опыта школьников для сопоставления с научными истинами); ассоциативное (использование широкой палитры причинно-следственных связей различных явлений); волюнтаристическое общение (частое использование побуждающей, повелевающей лексики).

Современная педагогическая психология обращает пристальное внима­ние на диалогический характер эффективного общения. Оно возможно только в том случае, когда партнер по общению независимо от возраста, статуса и других характеристик рассматривается как равноправный участник взаимоотношений. В типологии А.Б. Добровича это возможно только, если учитель находится на 4 – 7 м уровнях.

1. Примитивный уровень (собеседник не партнер, а предмет, нужный либо мешающий).

2. Манипулятивный уровень (партнер соперник в игре, которую надо непременно выигрывать).

3. Стандартизированный уровень (партнер - носитель социальных стереотипов).

4. Конвенциальный уровень (партнер - равноправный участник встречи).

5. Игровой уровень (живой интерес к многообразию личностных про­явлений партнера).

6. Деловой уровень (направленность на партнера в желании сделать нечто сообща).

7. Духовный уровень (партнер воспринимается как носитель духовного начала и это вызывает в нас благоговение).

В.А. Кан-Калик (22), изучая структуру педагогического процесса, выделил стадии его развития: 1) моделирование (на основе апперцепции, установок учитель мобилизует свои педагогические стратегии, т.е. планирует возможные условия протекания педагогического взаимодействия); 2) организационная, когда задается начало совместного действия, важен старт, он определяет дальнейшую скорость, уровень включенности учащихся); 3) управленческая (общение становится контекстом, рамкой для учебной деятельности); 4) аналитическая (учитель анализирует и при необходимости корректирует свои действия в зависимости от исходных целей и наличной ситуации).

Традиционно принято выделять три компонента общения:

1. Когнитивный, аффективный, поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломенский (54)).

2. Гностический, аффективный, праксический (А.А. Бодалев (11)).

3. Информативно-коммуникативный, регуляционно-информативный, аффективно-коммуникативный (Б.Ф. Ломов).

А.А. Реан, Я.Л. Коломенский используют четырехэлементную модель, в которой выделяет: когнитивно-информационный компонент, регулятив-но-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный (67).

1.1.2.Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения.

Коммуникативный аспект педагогического общения

Коммуникативную сторону общения изучали Л.С. Выготский (знаковые системы), А.Н. Леонтьев (смысловые детерминанты), А.А. Леонтьев (психолингвистика), В.Ф. Петренко (психосемантика) и другие. Понятие «коммуникация» имеет узкий и широкий смысл. В широком смысле понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются. И тогда имеются в виду вся сфера взаимоотношений людей друг с другом, умение налаживать контакты, грамотно поддерживать их, корректно их завершать и т. д. В узком смысле под термином «коммуникация» подразумевается аспект передачи и принятия информации. В этом смысле в данной сфере рассматриваются вербальные (речевой) и невербальный (неречевой) аспекты общения. Задачи вербальной коммуникации в педагогическом общении включают:

1. Лекторское мастерство педагога (ясность, доступность, логичность, структурированность, выразительность, информативность, правильность, чистоту речи, контакт с аудиторией).

2. Обучение школьников основам культуры и искусства речи (планирование речи, ее содержательный объем, доказательность, аргументированность, богатство словарного запаса, уместность, тактичность).

3. Субъект-субъектные отношения в педагогическом общении (активное слушание, Я-высказывание, обратная связь, безоценочное принятие партнера, условия фасилитации педагогического процесса).

Грамотная, богатая, правильная речь - это залог успешной коммуникации, поскольку хороший оратор обладает способностью влиять на людей. К сожалению, существует мало людей, являющихся «прирожденными» ораторами, этому искусству необходимо учиться.

Невербальная коммуникация изучалась П.М. Ершовой (технология актерского искусства), И.Н. Гореловым, В.Ф. Енгалычевым (жестовая речь), Е.А. Петровой (жесты в педагогическом процессе). А. Пиз (язык тела) и другими. К данным средствам общения относятся перечисленные ниже:

1. Паралингвистические (качество голоса, тембр, громкость, высота). Современные исследователи языка и речи обращают внимание на данный параметр как на ключевой, а не вспомогательный аспект передачи информации. Именно фонацией вкладывается смысл в общезначимые выражения. Важный параметр речи - скорость. Распространенное знание о различии в наших жизненных ритмах и о замедленном темпоритме восприятия ребенка остается невостребованным в реальном процессе общения. Оптимальная скорость восприятия обращенной речи для младших школьников 40 - 60, для подростков 60-100, для старшеклассников 80- 120 слов в минуту. Красота голосовых данных возникает за счет окраски, тембра. Он зависит не только от врожденных качеств голоса, но и от самочувствия и настроения. Низкие голоса обычно воспринимаются как более приятные, мягкие. Глухой голос может быть вызван дискомфортным состоянием человека, высокий - восприниматься как звонкий или режущий. Чрезвычайно важный аспект речи - дикция. Любые дефекты речи усложняют ее вос­приятие.

2. Экстралингвистические (паузы, смех, плач, вздохи, кашель). Паузы - многозначные медиаторы нашей речи. Они могут сигнализировать как о полном взаимопонимании, так и о потере контакта, о согласии или несогласии, привлекать внимание и наоборот. Такие характеристики, как отдышка, смешки, покашливание, всхлипывания, будут сигнализировать об эмоциональном, интеллектуальном, соматическом состоянии собеседника.

3. Ольфакторные (приятные и неприятные, естественные и искусственные запахи); XXI в. называют веком запахов. Влияние их на нашу жизнь огромно, но пока подлежит изучению. Проведенные исследования показали влияние запахов на ошибочные действия программистов. На 20 % снижались ошибки при вдыхании лаванды, на 33 % от запаха жасмина, на 54 % - от запаха лимона. В целом установлено, что запахи лаванды и розмарина расслабляют, а лимона и эвкалипта возбуждают.

4. Визуальные (направление, долгота взгляда, мимика). Через зрительный канал приходит от 70 до 90 % информации. Существуют статусные и культуральные различия в использовании визуального канала для общения. В европейской ментальности выделяют три вида взгляда: деловой, социальный, интимный. Считается, что для ощущения комфорта при общении люди должны смотреть в глаза собеседника 2/3 времени разговора. В животном мире, как, впрочем, и в ряде человеческих культур, прямой взгляд рассматривается как вызов и используется нечасто, для определенных задач.

5. Кинетика (движения рук, ног, туловища, походка). Телесные проявления несут значительно больше сигналов, чем вербальные, поскольку они в большей степени бессознательны, а значит, и более информативны. В самих телесных проявлениях тело до пояса более контролируемо, чем ниже пояса. Например, закрученные за ножки стула ноги выдадут волнение, даже при будто бы расправленных плечах. В пантомимике выделяют закрытые и открытые позиции, позы уверенности, превосходства, неуверенности, интереса, напряженности, недоверие и вообще всю гамму человеческих проявлений. Важный параметр эффективного общения - конгруэнтность (совпадение вербального и невербального послания).

6. Проксемика (пространственная и временная организация общения). Пространственная ориентация - биологическое наследие человека. В жи­вотном мире явление собственной территории играет огромную роль, ее метят, охраняют, отдают за нее жизнь. Поскольку, как выясняется, наше Я не ограничивается нашей телесной оболочкой, ни даже собственной одеждой. Наше Я - это и некое пространство вокруг нас, которое мы рассматриваем как часть себя. При нарушении этой невидимой границы в силу вступают совсем иные законы поведения, чем рассудочное реагирование. Этой областью человеческих проявлений занимается специальная отрасль пси­хологии - психология толпы. Выделяют несколько зон личного пространства: интимная (0 - 45 см), личная (40-50 см), социальная (1,5 – 2 м), формальная (2 – 3 м), публичная (свыше 3 м).

Важным аспектом хорошего общения является отсутствие коммуникативных барьеров (герменевтический, артикуляционный, сленговый, стилистический).

Герменевтический барьер - это когда люди не понимают смысла сказанного, возможно, что не знают значения слов, возможно из-за разницы в толковании, возможно из-за привнесения различных смыслов в понятия.

Артикуляционный барьер относится к дефектам речи, плохой дикции, нарушениям звукопроизношения.

Сленговый барьер обнаруживается при встрече людей различных сред, использующих профессиональный, возрастной, субкультурный жаргон.

Стилистический барьер не будет преодолен, если не начать разговаривать с человеком на понятном ему языке. Это может касаться репрезентативных систем восприятия, когда одним бывает более доступна звуковая, другим - зрительная, а третьим - чувственная информация или доминирование полушарий также сопровождается ведущим типом репрезентации. Для одних (правополушарных) - это необходимость эмоциональной окраски, ярко выраженного отношения к информации, для левополушарных необходима четкая логика, стройная аргументация, полная доказательность информационного сообщения.

Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе учителя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

· умения общаться на людях;

· умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

· умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Понятно, что это лишь наиболее важные, так сказать, укрупненные группы коммуникативных умений учителя, которые, в свою очередь, включают в себя массу других компонентов: умение устанавливать психологический контакт, завоевывать инициативу в общении, умение организовывать приспособления в общении и т.п. Понятно, что такой комплекс сложных коммуникативных умений учитель может выработать только при наличии определенных коммуникативных способностей. Подробно проблемы коммуникативных способностей педагога рассмотрены в книге Н.В. Кузьминой (30), мы же сейчас рассмотрим лишь ключевой элемент этой сложной психологической структуры.

Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность в самых разных ее проявлениях. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога.

Общительность (в общечеловеческом плане)– явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Выделим три основных:

· коммуникабельность – способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;

· социальное родство – желание находиться в обществе, среди других людей;

· альтруистические тенденции.

Коммуникабельность. Педагогическая деятельность есть общение – постоянное, длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются, что, естественно, затрудняет их работу в школе. Социальное родство выступает не просто как временное психическое состояние, а как устойчивое личностное образование, связанное с профессионально-педагогической направленностью личности.

Общительность как свойство личности, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. На наш взгляд, правомерно рассматривать общительность как единство трех компонентов: потребности в общении, хорошего эмоционального самочувствия до, во время и после общения, коммуникативных навыков и умений. Как видим, в данной трактовке наиболее четко обозначены собственно профессионально – творческие аспекты общения, хотя потребность в общении – общечеловеческое свойство. А.В. Мудрик (49) выделяет следующие параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения – ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации. Общительность имеет ярко выраженную эмоциональную природу, основу которой составляют коммуникативные и альтруистические эмоции. Среди коммуникативных эмоций выделяют: желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения и т.д. Именно наличие этих эмоций и потребности в их переживании свидетельствует о предрасположенности к педагогическому общению. В альтруистических эмоциях выделяют желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого и т.д.

Завершая разговор о коммуникативной стороне общения, уместно будет вспомнить слова Ю.М. Лотмана, о том, что интеллигентный человек тот, кто разговаривает с каждым на понятном ему языке. Для педагога важно не только быть понятым, но и давать ученикам возможность видеть горизонт,

т. е. образцы того, куда можно идти, чему научиться, чего достичь в области информационных обменов.

Перцептивный аспект педагогического общения

Перцептивная сторона педагогического общения рассматривалась А.А. Бодалевым, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г. Добровичем, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Под перцепцией понимается восприятие человеком окружающих и самого себя в поле взаимодействия. В этом аспекте рассматриваются вопросы стереотипов, предрассудков, каузальной атрибуции, когнитивные карты построения социальной картины мира учащимися и педагогами. Все большую популярность завоевывает интегрированный подход к проблемам детерминации взаимодействия - влияния черт, отношений и ситуаций. Активно исследуются механизмы понимания людьми друг друга: идентификация (уподобление, соотнесение себя с другими); эмпатия (вчувствование, проникновение в эмоциональный мир партнера); рефлексия (видение себя со стороны, самоанализ); аттракция (симпатизирование другому, вызов у него аналогичных чувств). Г.М. Андреева (4) отмечает, что многочисленные исследования выявили пять типов людей по перцептивным стратегиям:

1. Рациональный человек ориентирован на логические доводы, взве­шенность, расчет.

2. Наивный психолог имеет клишированное сознание, делает необоснованные обобщения, генерализирует.

3. Производитель данных ориентируется на первые впечатления.

4. Когнитивный скупец делает много ошибок, так как пользуется ми­нимумом информации.

5. Когнитивно-аффективный тип ориентируется скорее на эмоцио­нальное впечатление, чем на рассудочные основания.

Применяя эти знания для рассмотрения психологии учителя, необходимо отметить опасность такого восприятия, когда навешиваются ярлыки, ребенок воспринимается через призму стереотипов, собственных культурных стандартов.

Важным компонентом педагогического видения ситуации является феномен объяснения поведения учащегося, т.е. интерпретация человеческого поведения с точки зрения наблюдателя. В науке эти исследования получили название теории каузальной атрибуции, или причинного объяснения. На поведение человека могут влиять три фактора: личные особенности, обстоятельства, ситуативные причины. Эксперименты показали, что, описывая свое поведение, человек зачастую прибегает к ситуативным и обстоятельственным факторам, но когда он описывает причины поведения другого, то апеллирует к его личностным качествам. Этот феномен получил название фундаментальной ошибки атрибуции. Как часто педагоги демонстрируют данную ошибку и обнаруживают различные ее модифика­ции. Некоторые из них выглядят следующим образом:

1) будучи виновником аналогичного события, человек склонен припи­сывать другому те же личностные детерминанты.

2) тенденция обвинять в случившемся жертву.

3) способность находить рациональные объяснения случайным явлени­ям.

К области социальной перцепции также относятся такие эффекты восприятия в условиях педагогического процесса, которые можно рассмотреть как барьеры общения: первого впечатления, ореола, самореализующегося прогноза и др.

Барьер первого впечатления заключается, в том, что первое благоприятное или неблагоприятное впечатление способно сформировать стойкое последующее впечатление.

Барьер ореола заключается в том, что предварительная информация о человеке, полученная до встречи с ним, может закрыть доступ к реальному восприятию данного человека во время встречи.

Барьер самореализующегося пророчества заключается в том, что из множества различной информации, которую транслирует человек о себе, наблюдатель выбирает (зачастую бессознательно) ту, что произвела наиболее сильное впечатление.

Например, исследования показали, что те дети, чьи имена нравились учи­телю, имели более позитивное самоотношение. Учителя считали, что тра­тят больше времени на слабых, а на самом деле больше помогали сильным.

Кроме того, стать барьерами могут культуральные и ролевые стан­дарты, через которые учитель смотрит на окружающих. Традиции, обычаи, обряды, национальная ментальность могут стать непреодолимой пропастью в понимании людьми друг друга. Не меньшие сложности возникают на пути общающихся не личностно, а «личинно», т. е. с позиции своих ролевых статусов, где существуют строгая иерархия, ритулизация, предписанность норм и вариантов поведения.

Таким образом, необходимо отметить, что единственным средством против стереотипизации, клиширования, ригидности в восприятии учителями своих подопечных, коллег, самих себя является тренировка безоценочного восприятия педагогической реальности. Будущим учителям необходимо учиться сначала просто описывать факты, происходящие действия, а уже затем пытаться интерпретировать их.

Интерактивный аспект педагогического общения

Интерактивная сторона педагогического процесса изучалась В.И. Журавлевым, А.В. Мудриком, А.А. Реаном, И.М. Юсуповым и др. Под интеракцией понимается взаимовлияние, совместная деятельность участников процесса общения. Традиционно их выделяют три стиля взаимоотношений: авторитарный, демократический, либеральный. Первоначально стили лидерства изучались К. Левиным как раз на ученических коллективах подростков 11-12 лет.

Для эффективного общения необходим такой показатель, как психологическая совместимость. А. В. Мудрик (49) выделяет две характеристики общения - доверительность и интенсивность, через комбинацию которых получает четыре неравнозначных по качеству варианта взаимодействия:

1) интенсивный доверительный;

2) неинтенсивный доверительный;

3) неинтенсивный недоверительный;

4) интенсивный недоверительный.

Трудности взаимодействия субъектов образовательного процесса изучаются в разделе педагогической конфликтологии. В.И. Журавлев, А.Л. Крупинин, И.М. Крохина, А.А. Реан, Я.Л. Коломенский, М.К. Тутушкина классифицируют конфликты по видам: конфликты деятельности, поведения, отношений; по возрастам: конфликты в младших классах, в работе с подростками, у старшеклассников, между коллегами по работе; по сферам проявления: внутриличностные, межличностные, групповые. Истоки межличностных конфликтов зачастую находятся в области внутренних проблем человека. К ним относят, например, проблемы выбора, принятия решения, проблемы преодоления преград. Несостоявшийся внутренний диалог выплескивается в форме проекции внутренних противоречий на внешние обстоятельства.

Имеются различные подходы к вопросу неизбежности конфликтов. Существует мнение, что они результат неэффективного общения, другие отстаивают точку зрения на конфликт как естест­венный процесс развития и роста человека, отношений, коллектива. В связи с этим встает вопрос изучения и обучения стратегиям поведения в конфликтном и бесконфликтном взаимодействии. К.Томас описал пять таких вариантов: конфронтация, уход, приспособление, компромисс и сотрудничество. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны, может быть использован в подходящих условиях, но несомненно, что позитивные векторы критериев создания такой типологии (удовлетворение своих или чужих потребностей, совместные или индивидуальные действия, активность или пассивность позиции) сходятся на сотрудничестве. Только эта стратегия при одном минусе имеет массу плюсов. Трудность данного типа поведения заключается в том, что он практически не встречается как бессознательная стратегия, им необходимо специально овладевать. С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, вслед за Р. Дрейкусом, утверждают, что причинами конфликтов могут быть следующие нарушения дисциплины: дефицит внимания, борьба за власть, желание мести, избегание неудачи. Каждый из видов нарушений дисциплины имеет свои диагностические особенности, свои меры профилактики и способы экстренного воздействия. Умение дифференцировать специфику нарушений дисциплины является залогом грамотного, профессионального реагирования в условиях возможного конфликта.

Дополнительно эскалировать дисциплинарные нарушения могут барьеры общения в области интеракции. Это темпоритмические, характерологические и эмоциональные барьеры.

Темпоритмический барьер можно соотнести с различными темпераментными характеристиками. Несоответствие скорости мышления, действия, различный запас работоспособности, чувствительности к фрустрирующим ситуациям, интро-экстравертированности может порождать серьезные напряжения во взаимоотношениях между педагогом и учащимися.

Кроме барьеров, вызванных психологическими свойствами общающихся, возможны барьеры психических состояний, т.е. эмоциональные. Отрицательные переживания могут существенно осложнить взаимоотношения. Так, гнев может вызвать агрессивное поведение, страдание - стрем­ление замкнуться, отвращение или презрение - дистанцироваться и т. д.

Таким образом, можно, очертить круг проблем, с которыми может встретиться педагог и должен быть готов к их обсуждению.

Итак, педагогическое общение является квинтэссенцией образовательного процесса, средством и целью личностного взаимодействия между учащимися и педагогами. Педагогическое общение имеет множество функций. Без него процесс обучения и воспитания был бы невозможен.

1.2. Личность учителя в структуре педагогического общения

1.2.1. Учитель как субъект педагогической деятельности

У учителя в школе очень много задач: он учит детей всему, что знает и умеет сам, он общается с ними и с коллегами по работе, организуя школьную жизнь сво­их воспитанников, закладывая интеллектуально-нравственный потенциал будущего нашей страны. Он делает все это потому, что обучен профессионально, компетентно осуществлять педагогическую деятельность, т.е. решать многочисленные и сложные педагогические задачи. Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой (37), является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников». То, как педагог будет решать свои задачи, какие решения принимать, насколько эти решения будут правильными, а педагогическая деятельность эффективна, зависит, прежде всего, от того, как формулирует педагог цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам как личность, как субъект педагогической деятельности.

Психологи выделяют следующие свойства субъектности педагога:

• психофизиологические (индивидные) свойства субъекта (задатки), выступающие как предпосылки осуществления им своей профессиональной роли;

• способности;

• направленность (выделяет В.А. Мижериков (40)) и другие личностные свойства;

• профессионально-педагогические и предметные знания и умения (И.А. Зимняя (19)).

Одно из принципиальных положений педагогики состоит в том, что интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью. В данном случае яркая, неординарная, привлекательная личность учителя выступает важнейшим условием и средством достижения успеха в воспитательной и образовательной деятельности. Важнейшим из требований, предъявляемых к педагогу-профессионалу, является чёткость его социально-профессиональной позиции, в которой он выражает себя в качестве субъекта педагогической деятельности.

Под позицией педагога принято понимать систему тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности. С одной стороны, она определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, предъявляемыми и предоставляемыми ему обществом. А с другой стороны, необходимо учитывать действие внутренних источников активности личности педагога — его влечения, переживания, мотивы, цели, ценностные ориентации, мировоззрение и идеалы. Другими словами, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Позицию педагога в этой связи можно трактовать как совокупность и взаимодействие двух её составляющих — социальной и профессиональной.

Социальная позиция педагога базируется на системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, сформированных у выпускника общеобразовательной школы намеревающегося посвятить себя учительской профессии. Одним из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, является профессионально-ценностная ориентация. Она может быть охарактеризована как избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, фор­мирующееся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для неё. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако, здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая свои действия, не всегда может подробно объяснить их мотивы, почему он нередко поступает вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить источники активности педагога в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и ха­рактер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость, подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора, подкуп, неуважение к личности ребенка, по­давление его инициативы и т.п. Одни педагоги считают: «Учителем надо родиться». Другие (А.С. Макаренко), напротив, утверждали, что в педагогической деятельности главное не талант, а мастерство, основанное на умении, на квалификации».

В научных источниках принято считать, что педагогический талант — высшая степень способностей личности, обеспечивающих возможность наиболее успешного, творческого выполнения педагогической деятельности. Точно также установим, что понятие «педагогическая квалификация» означает подготовленность индивида к педагогической деятельности, т.е. наличие у него специальных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления это деятельности. Сравнивая эти понятия, приходим к выводу, что способность личности как индивидуальную её особенность, являющуюся условием успешного выполнения учительской работы, невоз­можно свести к знаниям, умениям, навыкам, то есть таланту нельзя научить.

Очевидно, прекрасным педагогом может стать тот, чей педагогический талант будет дополнен специальным педагогическим и психологическим образованием и получит развитие в практической педагогической деятельности. Настоящим педагогом может и не стать тот, кто полагается только на свой педагогический талант или только на полученное им педагогическое образование.

1.2.2. Профессионально – значимые качества личности педагога

Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально - педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются, только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой (38) близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам. Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина (42) соотносит их с двумя уров­нями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых ка­честв, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «я».

Одним из основных профессионально-значимых качеств личности педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой (29), личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается миро­воззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность за­ниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагоги­ческую и 3) ложнопедагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более чем для 85% студентов педагогического вуза, по данным Н.В.Кузьминой, характерен этот мотив). В педагогическую направленность, как высший её уровень, включается призвание, которое соотносится в своём развитии с потребнос­тью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина (29)).

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание.

Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные качества, а умет диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных.

В заключение обратимся к исследованиям данной проблемы, осуществленным на кафедре педагогики Московского педагогического университета. В качестве одного из вариантов классификации профессионально значимых качеств личности педагога приводим фрагмент карты ПЗЛК, разработанной В.П. Симоновым (70), и содержащей «оптимальные характеристики качества личности» педагога по трем важным аспектам:

1. Психологические черты личности как индивидуальности:

а) сильный, уравновешенный тип нервной системы;

б) тенденция к лидерству;

в) уверенность в себе;

г) требовательность;

д) добросердечие и отзывчивость;

е) гипертимность.

2. Педагог в структуре межличностных, отношений:

а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами;

б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;

в) нормальная самооценка;

г) стремление к сотрудничеству с коллегами;

д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.

3. Профессиональные черты личности преподавателя:

а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;

б) умение учитывать психологические возможности учащихся;

в) темп речи — 120—130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и специальная грамотность;

г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;

д) обращение к учащимся по именам;

е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;

ж) умение чётко сформулировать конкретные цели;

з) умение организовать всех учащихся сразу;

и) проверяет степень понимания учебного материала.

Любая совокупность ПЗЛК требует ранжирования их по степени значимости. Юзефавичус Т.А. (87) предложила разделить ПЗЛК на 4 ступени по данному критерию: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые качества.

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечёт невозможность эффективного осуществления педагогического общения. Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие её успешности. Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопу­стимые ведут к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим эти качества подробнее.

Доминантные качества

1. Социальная активность, готовность и способность содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности.

2. Целеустремленность — умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.

3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.

4. Желание работать со школьниками — получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса.

5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение оперативно принимать оптимальные пе­дагогические решения и действовать в соответствии с ними.

6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса.

7. Честность — искренность в общении, добросовестность в деятельности.

8. Справедливость — способность действовать беспристрастно.

9. Современность — осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).

10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.

11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания.

12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.

13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности.

Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность.

Негативные качества

1 Пристрастность — выделение из среды учащихся любимчиков и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам.

2 Неуравновешенность — неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение.

3 Мстительность — свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником

4 Высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником.

5 Рассеянность — забывчивость, несобранность.

Профессиональные противопоказания

1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.).

2. Рукоприкладство.

3. Грубость.

4. Беспринципность.

5. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания.

6. Безответственность.

Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально-значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально-значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) его деятельности:

Первый тип комбинаций («положительный, без предосудительного») соответствует высокому уровню работы учителя.

Второй тип («положительный с предосудительным, но извинительным») характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной. Негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип («позитив, нейтрализуемый негативом») соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе — направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с детьми.

1.3. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения

1.3.1.Общая характеристика стиля педагогического общения

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

По Е.А. Климову (23), индивидуальный стиль деятельности в узком смысле – « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба они рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности деятельности человека. В последнее десятилетие в это образование включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Исследователи выделяют различные функции стилевых проявлений: инструментальную, компенсаторную и интегративную (Е.А. Климов, В.С. Мерлин и др.) Так же выделяется структурная организация стиля. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову (23), имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Определяя особенности стиля поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выделяют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональны фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. Как уже говорилось выше, стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта – учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности – учителя, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности

б) особенности самой деятельности

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.)

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия

б) с характером организации деятельности

в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя

г) с характером общения

В педагогической энциклопедии (56) под педагогическим стилем понимаются характерные черты педагогического мастерства, традиционно складывающаяся в опыте учителей. Считается, что педагогический стиль представляет собой своеобразный «почерк», определенную манеру педагогических действий и присущ каждому учителю. Следует различать общие и индивидуальные признаки педагогического стиля. Общие признаки отражают характерные черты педагогического мастерства группы учителей, индивидуальные – характеризуют личное мастерство отдельных педагогов и более связаны с их конкретными склонностями и способностями.

1.3.2.Поведенческие различия стилей педагогического общения

Классификации стилей педагогического общения

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом К. Левином. Здесь же была введена распространенные в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогического общения. Но это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства группы школьников взрослым наставником.

Существует множество оснований для классификации стилей педагогического общения. Я перечислю основные варианты классификации.

В.А. Кан-Калик (22) выделял 5 педагогических стилей:

Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом; Общение на основе дружеского расположения; Общение-дистанция; Общение-устрашение; Общение-заигрывание.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Автор специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Он выделяет следующие модели поведения учителя: Сократ; Руководитель групповой дискуссии; Мастер; Генерал; Менеджер; Тренер; Гид

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин (74) считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателей в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексная (Тетерев); гиперрефлексная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз).

Некоторые исследователи выделяют следующие типы педагогического взаимодействия: автократический (самовластный); авторитарный (властный); демократический; игнорирующий; попустительский; непоследовательный.

Деятельностное представление о стилях педагогического общения предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой (39). В основу различения стилей в труде учителя они положили следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей: эмоционально - импровизационный; эмоционально - методичный; рассуждающе - импровизационный; рассуждающе - методичный.

Итак, можно сказать, что применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его содержательных и формальных сторон), предложенные К.Левиным. В своей работе мы будем опираться именно на его классификацию, поэтому рассмотрим авторитарный, демократический и попустительский стили поподробнее.

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются учителем поэтапно. Это свидетельствует о неверии учителя в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

А.А. Бодалев (11) в своем исследовании в 1983г. обнаружил, что авторитарные учителя недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.

Т.Н Мальковская (37) пишет, учитель авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства – подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.

Д.А. Белухин (8) предположил, что все три стиля педагогического общения характеризуются различным соотношением требовательности и доверия учителя по отношению к школьникам. Если требовательность больше доверия, то это авторитарный стиль поведения и руководства образовательным процессом. В поведении учителя будут преобладать повышенная мобилизация, пристройка «сверху», словесные действия «приказывать» (подавление воли), «утверждать» (нажим на память вместо активизации умственных способностей, т.е. «объяснять»), «предупреждать» в комбинации с «упрекать» (понижение самочувствия учеников в сочетании с расширением границ воображения в пессимистических тонах), «узнавать» с оттенком «допытываться», «отделываться» с раздражением и нетерпением.

Итак, у авторитарного учителя ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Демократический стиль

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды – рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Попустительский стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением или администрации, «сверху», или школьников – «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с попустительским стилем руководства организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Попустительский стиль руководства предполагает преобладание доверия над требовательностью. Можно наблюдать пониженную мобилизацию, в речи упор делается на «просить», «объяснять», «узнавать», «предупреждать», «ободрять». Однако из-за пониженной мобилизации все действия будут выглядеть вялыми, малоэффективными, правда, не наносящими психического травматизма в отличие от авторитарного стиля поведения.

Попустительский стиль снисходительно слаб. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей – нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

По Г.М.Андреевой (4), в силе можно выделить 2 стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы и способы). Ниже приводится полная характеристика содержательной и формальной сторон трех стилей.

Таблица №1

Характеристика содержательной и формальной сторон педагогических стилей.

Из содержания таблицы мы можем видеть характерный для представителя каждого стиля способ поведения.

Глава 2: Психологический анализ особенностей личностной структуры учителей с разными педагогическими стилями общения

2.1. Программа эмпирического исследования

Проблемная ситуация

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует, от него, особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система “ребенок - учитель” становится центром жизни младшего школьника, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Все эти изменения требуют чуткого и внимательного отношения к школьнику со стороны взрослых. Наш интерес к особенностям личности учителя начальной школы связан, прежде всего, с той огромной ролью, которую он играет в жизни младшего школьника. Ведь очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально-характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.

Итак, как уже говорилось выше, среди многообразных связей, влияющих на развитие личности младшего школьника, особое место занимают его отношения с первым учителем. Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответственный период развития личности школьника. И это взаимодействие осуществляется в процессе общения.

Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению. Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений.

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения и личности учителя является стиль. Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения учителя находит выражение его личность.

Для нашего исследования значимым представляется изучение особенностей личностной структуры учителя с разными педагогическими стилями общения. Практическая значимость данной работы заключается в том, чтобы помочь учителям осознать свои личностные особенности, которые выражаются в стиле их педагогического общения. Зная свои сильные и слабые стороны, педагог может развивать свои достоинства, компенсируя недостатки. Тем самым учитель может сделать процесс общения с младшими школьниками более полезным и комфортным.

Объект: психология личности учителя.

Предмет: Особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения.

Цель: изучить особенности личности учителей начальных классов, определяющие стиль педагогического общения.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Теоретико-методологический анализ изучения педагогического общения в психологии.

2. Разработка теоретико-методологической базы для эмпирического исследования.

3. Определение педагогического стиля общения учителей.

4. Исследование личностных черт и коммуникативных качеств учителей, влияющих на стиль педагогического общения.

5. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы учителей с разными стилями педагогического общения.

6. Исследование мотивационной структуры личности учителей с разными педагогическими стилями.

7. Изучение некоторых особенностей личности, характерных для большинства представителей педагогического коллектива.

8. Изучение особенностей личности учителей, характерных для авторитарного и демократического стиля общения, проведение сравнительного анализа.

9. Составление психологического портрета учителя с авторитарным и демократическим стилем общения.

Главная гипотеза исследования: Существуют различия между особенностями личности педагогов с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения.

Рабочие гипотезы исследования:

1. Организаторские и коммуникативные качества более развиты у учителей с демократическим стилем общения, чем у педагогов с авторитарным стилем.

2. Существуют различия в мотивационной структуре педагогов с авторитарным и демократическим стилем общения.

3. Существуют различия в эмоционально – личностной сфере между педагогами с авторитарным и демократическим стилем общения.

4. Учителям с разными стилями педагогического общения будут характерны разные наборы черт личности.

5. Существуют некоторые особенности личности, характерные для большинства представителей педагогического коллектива, в независимости от его стиля общения.

2.1.1. Первичные сведения

Исследование проводилось на базе начальной школы №3 Индустриального района города Барнаула. Исследование было направлено на изучение особенностей личности учителей с авторитарным и демократическим педагогическим стилем. Исследованию подвергались учителя начальной школы общей численностью – 32 человека. Возраст испытуемых от 28 до 56 лет. В исследовании принимали участие учителя – женщины. Необходимо сказать, что учителя с попустительским стилем руководства были исключены из исследования по той причине, что учителя из этой группы довольно редко встречается в начальной школе. Таким образом, в нашем исследовании представлены 2 группы учителей: учителя с авторитарным стилем общения общей численностью - 15 человек и с демократическим стилем – 17 человек. Следует сказать, что представленная нами группа – это единый педагогический коллектив.

2.1.2. Описание выбранных методик

Основные методы сбора данных были выбраны в соответствии со спецификой исследования, его целями и задачами.

Исходя из этого, в нашем исследовании были использованы следующие психодиагностические методики:

1. Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла 16PF

Применение в исследовании многофакторного опросника личности, опубликованного Р. Кэттеллом в 1949 г., предполагало диагностику черт личности, которые Кэттелл называет конституционными факторами. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности человека.

В процессе работы над созданием многофакторного личностного опросника 16PF Р. Кэттелл выявил 16 личностных черт. Каждая из них получила двойное название, характеризующее степень развитости – сильную и слабую.

Многофакторный личностный опросник 16PF состоит из 105 вопросов, на которые испытуемый дает ответы, выбирая одну из трех альтернатив. В специальном бланке для ответов испытуемый отмечает выбранные альтернативы на каждый из 105 вопросов. По окончании тестирования подсчитывают баллы по каждому из 16-ти личностных факторов. По данным тестирования вычерчивается профиль личности испытуемого. Данные тестирования анализируются и интерпретируются.

Следует иметь в виду, что Р. Кэттеллом были разработаны различные модификации факторных моделей с различным числом входящих в них факторов, однако наиболее известной модификацией является личностный опросник 16PF. Мы в своем исследовании использовали адаптированный вариант этого опросника в русском переводе (сокращенный вариант).

Кэттелл выделял следующие черты личности: отчужденность – добросердечность; конкретное мышление – абстрактное; эмоциональная неустойчивость – устойчивость; подчиненность – доминантность; озабоченность – беспечность; безответственность – обязательность; робость – смелость; твердость характера – мягкость; доверчивость – подозрительность; практичность – мечтательность; наивность – проницательность; безмятежность – тревожность; консерватизм – радикализм; зависимость от группы – самостоятельность; импульсивность – самоконтроль; расслабленность – напряженность.

2. Методика определения организаторских и коммуникативных качеств Л.П. Калинского

Некоторые организаторские и коммуникативные качества личности, такие, как деловитость, уверенность, требовательность, стремление к доминированию в группе и др., могут быть определены с помощью теста – опросника Л.П.Калинского. Несомненное достоинство этой методики состоит в том, что она позволяет определить уровни развития перечисленных выше качеств, сравнить их сильные и слабые стороны. Выделены четыре степени вы­раженности психологических свойств: номинальная (0-3 балла), потенциальная (4-7 баллов), перспективная (8-11 баллов) и суперзона (свыше 12 баллов).

Всего можно определить уровни десяти качеств личности: направленность личности, деловитость, стремление к доминированию в группе, уверенность, требовательность, упрямство, уступчивость, зависимость, психологический такт, отзывчивость. Опросник содержит 160 утверждений, которые требуют 20-30 минут интенсивной работы по самооценке личности.

Верхняя, цифровая часть протокола теста делится на три блока (ниж­ний, средний и верхний), включающие по пять показателей. Нижний блок любой шкалы составляют показатели, характеризующие адаптивное, т.е. нормальное, приспособительное поведение. Верхний - дезадаптивное поведение, иначе говоря, это зона конфликтного поведения. Чем больше показателей верхнего блока будет отмечено в протоколе, тем вероятнее возможность конфликтного поведения личности.

Еще одной причиной, по которой мы решили использовать методику Л.П. Калинского, является тот факт, что выявление качеств личности по данной методике дает возможность сравнивать их с другими чертами личности, определяемыми по тесту-опроснику Р.Кэттелла, вычислять корреляционные зависимости между ними, интерпретировать результаты комплексных психодиагностических исследований, делая соответствующие выводы и заключения о психологических свойствах и состояниях испытуемых.

3. Методика диагностики мотивационной структуры личности В.Э. Мильман

Методика позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса и др. На основе всех ответов можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности.

Методика состоит из 14 утверждений, касающихся жизненных устремлений и некоторых сторон образа жизни человека. Испытуемый должен высказать отношение к ним по каждому из 8 вариантов ответов. На всю работу дается не более 20 минут.

Сумма всех баллов по шкалам Ж - жизнеобеспечение, К - комфорт, С – социальный статус, О - общение характеризует общежитейскую направленность личности, сумма баллов по шкалам Д – общая активность, ДР – творческая активность, ОД – социальная полезность характеризует «рабочую» направленность личности.

Затем строятся графики (мотивационные профили), при этом по горизонтали обозначаются шкалы, по вертикали — баллы.

Если опрашиваемый набирает наиболее высокие баллы по шкалам Д, ДР и ОД, то у него выражен «рабочий» мотивационный профиль личности, если наиболее высокие баллы (или такие же, как по другим шкалам) — по шкалам Ж, К, С, О, то у него выражен «общежитейский» мотивационный профиль.

4. Самооценка стиля общения

Организаторские и коммуникативные качества личности существенно влияют на стиль общения руководителя (учителя). Нами была использована методика самооценки руководителем стиля общения.

Испытуемые отвечали на 60 вопросов теста, касающихся их характера, привычек, склонностей. Обработав результаты теста можно определить степень выраженности авторитарного, либерального или демократического стилей общения. В зависимости от полученных сумм ответов степень выраженности стиля будет различной: минимальной (0-7), средней (8-13), высокой (14-20). Если оценки минимальны по всем трем показателям, стиль считается неустойчивым, неопределенным. У опытного руководителя наблюдается комбинация стилей общения.

5. Восьмицветный тест М.Люшера, составитель О.Ф. Дубровская

Тест использовался как инструмент для выявления эмоционально - характерологического базиса личности и ее актуального состояния.

Хорошо известно, что воздействие цвета может вызывать у человека как физиологический, так и психологический эффект.

Тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что использование теста Люшера позволяет определить эмоциональную основу поведения педагогов.

Характеристика цветов (по Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1) Синий - символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2) Сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3) Оранжево-красный – символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение;

4) Светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета:

5) Фиолетовый; 6) Коричневый; 7) Черный; 8) Серый (О). Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Для определения энергетической установки, мы использовали показатель «вегетативного коэффициента», предложенного венгерским психологом Шипошем К.

Автор исходил из утверждений о том, что в тесте Люшера есть мобилизующие, ассоциированные с активностью цвета (красный и желтый), и цвета пассивные, ассоциированные с бездействием (синий и зеленый).

18 – красный - желт.

ВК = ------------------------ ,

18 – синий - зелен.

где в числитель и в знаменатель подставляют ранг соответствующих цветов в выборе испытуемого либо усредненный ранг по серии выборов.

Значения ВК, большие 1, обнаруживают установку на энергозатраты, расходование сил, действие. Психофизиологической основой такой установки служит доминирование симпатического отдела вегетативной нервной системы. Значения ВК, меньшие 1, фиксируют установку на минимизации усилий, восстановление, самосохранение. Оценки ВК изменяются в диапазоне от 0,2 до 5 баллов.

Для выявления эмоциональных особенностей учителей и определения присутствия зоны комфорта или дискомфорта используется показатель суммарного отклонения (СО), который опирается на понятие аутогенной нормы цветовых предпочтений. Она получена Вальнеффером на пациентах при проведении психотерапевтических курсов. С помощью теста Люшера пациенты обследовались при поступлении в стационар и при выписке из него. Психотерапевтическое лечение проводилось несколько месяцев, и его ядро составляла аутогенная тренировка Й.Г. Шультца. Вальнёффер обнаружил, что при поступлении на лечение цветовые предпочтения пациентов исключительно разнообразны. При выписке предпочтения успешно излечившихся пациентов оказывались значительно более единообразными и стягивались к последовательности 34251607. Этот выбор был принят М.Люшером в качестве нормы цветовых предпочтений и является эталонным индикатором нервно-психического благополучия.

В заключении представляем краткое описание процедуры всего исследования. Использовались индивидуальные формы психодиагностики, для получения наиболее достоверных результатов исследования. Процедура диагностического обследования учителей проводилась индивидуально с каждым. Психодиагностические методики предъявлялись в определенном порядке, установленном в соответствии с целями и задачами исследования.

2.1.3. Статистическая обработка данных

В обработке результатов использовались следующие методы:

1. Т – критерий Стьюдента.

2. Корреляционный анализ.

3. Факторный анализ.

В данном исследовании эти методы необходимы для получения достоверных данных об особенностях личностной структуры учителей и выявления скрытых связей между особенностями личности учителей и их педагогическим стилем общения.

Т-критерий Стьюдента использовался для выявления достоверности различий между двумя выборками. Корреляционный анализ использовался для оценки знака и тесноты связи между исследуемыми признаками (свойствами). Факторный анализ – это метод многомерной математической статистики, применяемый при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдателя факторов. С помощью факторного анализа устанавливается связь изменений одной переменной с изменением другой, и определяется мера этой связи, также, обнаруживаются основные факторы, лежащие в основе указанных изменений.

2.1.4. Психологическая характеристика педагогического коллектива в целом

В связи с тем, что в нашем исследовании принял участие педагогический коллектив одной школы, мы сочли целесообразным предварительно описать нашу выборку в целом. Мы предположили, что внутри этой группы учителей будут существовать некоторые общие тенденции, которые будут характерны для педагогов в независимости от стиля общения. Результаты факторного анализа в подгруппах подтвердили наше предположение.

Для всей выборки, в независимости от стиля педагогического общения, характерно такое качество, как доминирование. По нашему мнению, это может быть связано со спецификой деятельности педагога в начальной школе. Прейдя в школу, ребенок попадает в совершенно новую социальную ситуацию развития, которая требует от ребенка особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

В данном случае учитель занимает место доминирующего лидера совершенно закономерно. Тем самым, педагог помогает ребенку освоится в школе, понять те требования, которые ему предъявляют. Младший школьник пока не может общаться с учителем в позиции «на равных», он ждет от учителя инициативы, поддержки, помощи.

Педагоги из представленного коллектива имеют мотивацию «общая активность». Люди с такой мотивацией заняты в основном своей работой, а в свободное от работы время – семьей. Для них важно быть профессионалом в своей области, поэтому они много времени уделяют учебе, чтению литературы, необходимой для работы, повышению квалификации. В жизни для них важна хорошая работа и все, что с ней связано. Мотивация «общая активность» напрямую связана с рабочей направленностью педагогического коллектива начальной школы. Такая направленность личности говорит о высоком уровне профессионализма учителей. Они стараются привнести в свою деятельность творчество, стремятся к новым знаниям и творческим достижениям. Им важно быть востребованными, социально полезными, передавать свой опыт и знания окружающим.

Еще одной общей характеристикой для всей группы является стремление к независимости. Это свойство попадает во второй фактор и в группе учителей с авторитарным стилем, и в группе учителей с демократическим стилем. Это говорит о том, что в критических ситуациях учителя могут проявить уверенность в себе, самостоятельность, инициативу. Они могут быть критичны к мнению окружающих. Стремятся к свободе в выборе действий.

Характеристика группы учителей по методике самооценки стиля общения

Для того чтобы разделить нашу выборку на группы учителей с разным педагогическим стилем общения, мы использовали методику самооценки стиля общения. В результате, исследуемый нами педагогический коллектив был разделен на две подгруппы с авторитарным и демократическим педагогическим стилем. Учителя с попустительским стилем общения были исключены из исследования, так как этот стиль редко встречается у педагогов начальной школы. Итак, наша выборка представлена двумя группами: 15 человек – педагоги с авторитарным стилем общения и 17 человек – учителя с демократическим стилем.

Характеристика группы учителей по многофакторному личностному опроснику Кэттелла

Фактор О – самоуверенность – чувство вины. Работа учителя тесно связана с большим грузом ответственности за жизнь и здоровье учеников, особенно в начальной школе. На наш взгляд, эта проблема характерна для большинства учителей в наши дни. И данная группа учителей не является исключением. Педагоги с высокими оценками по фактору неизменно чем-нибудь озабочены, подавлены, тревожны, тяготятся дурными предчувствиями. Склонны к самоупрекам, самообличению, недооценивают свои возможности. Принижают свою компетентность, знания и способности. Иногда в обществе чувствуют себя неуверенно и неуютно. Держатся излишне скромно. С этой проблемой просто необходимо работать школьному психологу.

Фактор F1 – адаптированность – тревожность. По этой шкале учителя в целом набрали достаточно высокий балл. Этот факт не обязательно свидетельствует о невротической личности. Тревога может обусловливаться ситуационно. Для этих учителей характерна плохая приспособляемость, которая тесным образом связана с конформностью, неудовлетворенность достигнутым. Очень высокая тревога нарушает продуктивную деятельность педагогов. Может вызвать соматические расстройства.

Фактор А - отчужденность - добросердечность. В среднем по этому фактору группа набрала достаточно высокий балл. Для этой группы учителей характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, естественность, отзывчивость, непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, чуткое, внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечие. Они предпочитают работать с людьми, легко включаются в активные группы, щедры в личных отношениях.

Фактор С – неустойчивость - эмоциональная устойчивость. По этому фактору в среднем был получен довольно высокий балл. Высокие оценки свойственны лицам эмоционально зрелым, смело смотрящим в лицо фактам, спокойным, постоянным в своих планах и привязанностях. Для этих педагогов характерна высокая эмоциональная устойчивость. На вещи они смотрят реалистично, хорошо осознают требования действительности. Не скрывают от себя собственные недостатки, не расстраиваются из-за пустяков. Способны следовать нормам и правилам поведения. Высокий уровень фактора позволяет адаптироваться даже при психических расстройствах.

Фактор N – наивность - проницательность. Для этой группы характерны низкие оценки по этому фактору. Испытуемые открытые, наивные люди. Общительные, компанейские. Плохо понимают мотивы поведения окружающих. Все принимают на веру, легко загораются общими увлечениями. Сентиментальны, чувствительны, спонтанны. Не умеют хитрить и ловчить, ведут себя естественно, просто.

Фактор F3 – чувствительность – реактивная уравновешенность. Группа педагогов набрала низкий балл по этому фактору. Эти оценки свидетельствуют о чувствительности, художественной мягкости, спокойствии, вежливости учителей. Иногда у них могут возникать трудности из-за избытка раздумий.

Фактор F4 – конформность – независимость. Судя по среднему баллу для всех учителей характерно подчинение, зависимость, пассивность, сдержанность. Учителя ищут поддержки у окружающих людей. Склонны ориентироваться на групповые нормы.

Подводя итоги по тесту, мы можем сказать, что для исследуемой нами группы учителей характерен высокий уровень напряженности и тревожности, но при этом они проявляют мягкость и доброжелательность по отношению к окружающим. Из теста видно, что учителям недостает самостоятельности, они слишком зависят от группы, часто проявляют консерватизм.

Характеристика группы учителей по тесту - опроснику организаторских и коммуникативных качеств Л.П. Калинского

Коммуникативные качества очень важны в деятельности учителя, ведь педагог обучает и воспитывает детей в процессе общения. И тот того, насколько развиты у него коммуникативные качества, будет зависеть эффективность процесса обучения.

Наиболее выраженным качеством в личности педагогов оказалась деловитость. Это говорит о стремлении учителей к повышению деловых и организаторских качеств. Уверенности, ответственности за свои решения. Проявление функций внешнего контроля деятельности.

Еще одним важным коммуникативным качеством в группе исследуемых учителей является психологический такт. Это свойство имеет особое значение при работе с детьми младшего школьного возраста. Учителя из этой группы быстро устанавливает меру воздействия, влияние и контакт с другими людьми, исходя из их индивидуальных особенностей. Быстро находят нужный тон, находчивы при первом знакомстве, контактах. Педагоги содействуют благополучию других, общительны и уживчивы.

С вышеперечисленным качеством тесно связано такое свойство, как отзывчивость. Высокий балл по этой шкале говорит нам о чувствительности учителей к поведению других. Они легко отзываются на чужие нужды, готовы помочь. Педагогам из исследуемого нами коллектива присуща самоотдача, бескорыстие. Учителя стремятся опекать детей.

Для учителей в целом характерен низкий уровень требовательности. Порой им недостает решительности и силы воли для достижения цели. В их поведении практически нет жесткости. Так же педагоги не склонны к упрямству. Они могут не сопротивляться чужому влиянию. Могут уступить, если сочтут это целесообразным. С ними легко договориться.

Следует заметить, что для этой группы учителей характерен высокий уровень развития наиболее ценных коммуникативных качеств. Можно сказать, что учитель их этого коллектива чуток и внимателен к другим людям. Этот педагог - эффективный коммуникатор. Но порой ему не достает жесткости и настойчивости в отношениях.

Характеристика группы учителей по методике диагностики мотивационной структуры личности В.Э. Мильман

Исследуя мотивационную структуру личности учителей начальной школы, мы получили следующие результаты:

- Наиболее выраженной в личности учителя стала мотивация «творческая активность». Для этой группы педагогов характерно стремление открывать новое, создавать, изобретать. Такие учителя привносят в свою работу творчество, и от этого получаю удовлетворение. Для педагогов важно повышение профессионального уровня, приобретение новых знаний.

- Особое место в мотивационной структуре педагогов занимает мотивация «социальная полезность». Она тесно связана с профессиональной деятельностью учителя. Педагоги стремятся передать свой опыт и знания окружающим. Для них важно чувствовать собственную полезность, уважение, признание и благодарность других. Учителя любят общественную работу.

- Так же для исследуемой нами группы характерна мотивация «общая активность». Она свидетельствует о том, что профессиональная деятельность очень важна для педагогов. Они стремятся к профессионализму и личностному росту.

Вышеперечисленные компоненты мотивационной структуры образуют рабочую направленность личности учителей.

Характеристика группы учителей по восьмицветному тесу М. Люшера

С целью выявления эмоциональной основы поведения учителей, а так же их актуального состояния проведено тестирование по методике М.Люшера. В процессе обработки результатов для группы учителей начальных классов был рассчитан средний ранг каждого цвета, то есть определялся цветовой ряд предпочтений.

1 позиция: желтый цвет; 2 позиция: зеленый цвет; 3 позиция: фиолетовый цвет; 4 позиция: красный цвет; 5 позиция: синий цвет; 6 позиция: серый цвет; 7 позиция: коричневый цвет; 8 позиция: черный цвет.

Так как основные цвета занимают, преимущественно, первые пять позиций мы можем говорить об отсутствии конфликта и оптимальном состоянии изучаемой группы педагогов.

Учителя имеют потребность в действии, эмоциональной вовлеченности, переменах, общении. Оптимистичность, легкое вживание в разные социальные роли, демонстративность, потребность нравиться окружающим, зависимость от средовых воздействий, поиски признания и стремление к сопричастности в межличностном взаимодействии. Любые формальные рамки для учителей тесны и плохо переносятся.

У педагогов выражен стеничный тип реагирования, активность позиции, эмотивность. Широта интересов и высокая поисковая активность в содружестве с тенденцией к планомерности в принятии решений и действиях способствуют эффективной деятельности. Для учителей характерна проблема личности, «ищущей признания».

Педагоги имеют потребность в определенной «социальной нише» и тонком понимании со стороны окружающих. Сензитивность к средовым воздействиям. Учителя эмоционально вовлечены в свою деятельность, могут демонстрировать оригинальность и творческий подход в решениях.

У педагогов выражена общительность, активность, обращенность в мир окружающих явлений жизни.

Таблица №2

Средние значения по факторам теста М.Люшера для всего педагогического коллектива.

Анализируя данные, представленные в таблице, мы можем сделать вывод, что исследуемая нами группа учителей имеет достаточно высокий показатель работоспособности и активности. Учителя из исследуемой нами группы деятельны, предприимчивы, активны в профессиональной сфере.

Возрастной аспект

В нашей выборке представлены педагоги в возрасте от 28 до 56 лет. Мы предположили, что будут существовать некоторые тенденции в особенностях личности учителей, связанные с возрастной характеристикой группы. Для того чтобы подтвердить свое предположение, нами был проведен анализ достоверности различия средних значений в группе учителей до 37 лет и после 37 лет. По результатам Т-критерия Стьюдента между указанными подгруппами были обнаружены следующие достоверные различия:

- Для учителей старшей возрастной группы более характерно корректировать ответы на вопросы теста. По шкале лжи они набрали больший балл, чем учителя младшей возрастной группы. Вероятно, это может быть связано с более высоким уровнем тревожности этих учителей. На наш взгляд, учителя из старшей возрастной группы более настороженно отнеслись к исследованию. Тестирование вызывало у них напряжение, педагоги отвечали на вопросы осторожно.

- По шкале «робость – смелость» результаты в подгруппах так же отличаются. Смелость, как личностная, черта присуща педагогам в возрасте до 37 лет, в то время как для учителей старше 37 лет характерна робость. Педагоги младшей возрастной группы более активны и решительны. Они уверенны и смелы во взаимоотношениях.

- По фактору «практичность – мечтательность» больший балл набрали учителя в возрасте старше 37 лет. Это говорит об их мечтательности, чувствительности, эмоциональности. Для второй подгруппы характерна практичность, расчетливость, уравновешенность.

- По шкале «отзывчивость» результаты между подгруппами также различаются. Учителя старшей возрастной группы более отзывчивы. На наш взгляд, это может быть связано с их высоким уровнем чувствительности.

- Для педагогов в возрасте старше 37 лет более характерна мотивация «жизнеобеспечение». Это говорит об их стремлении к материальному благополучию, физическому и психическому здоровью.

- Для учителей моложе 37 лет более характерна мотивация «социальный статус». Это может быть связано, со стремлением этих педагогов занять свое место в обществе, самоутвердиться. Для них важно признание окружающих.

- Учителя моложе 37 лет значительно чаще в тесте М.Люшера отдают свое предпочтение желтому цвету, чем учителя в возрасте старше 37 лет. Это говорит о том, что учителя из первой подгруппы испытывают потребность в действии, эмоциональной вовлеченности, переменах, общении. Это оптимистичные, эмоционально неустойчивые люди. Они испытывают потребность нравиться окружающим, стремятся к признанию. Может проявляться тенденция к избеганию ответственности.

Таким образом, возраст учителя является важной характеристикой, которая может также влиять на особенности его личности.

2.2. Результаты исследования особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения

2.2.1. Анализ достоверности различия средних значений в группе учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения (по Т-критерию Стьюдента)

Результаты Т-критерия Стьюдента по тесту 16PF Р.Кэттелла

Таблица №3

Определение достоверностей различий по тесту Р.Кэттелла 16PF, между учителями с авторитарным и демократическим педагогическим стилем.

При сравнении особенностей личности учителей из групп с авторитарным и демократическим стилем было выявлено:

· В группе учителей с демократическим стилем результаты по шкале MD – адекватность самооценки достоверно отличаются (0.91), от результатов учителей с авторитарным стилем. Можно сделать вывод о том, что демократичные педагоги в ходе тестирования пытались представить себя в лучшем свете, их ответы довольно часто были не искренними. Вероятно, мнение окружающих людей для учителей с демократическим стилем играет большую роль, поэтому и сработали вопросы на социальную желательность. Авторитарные же педагоги более прямолинейны

· Достоверно различаются результаты между учителями с авторитарным и демократическим стилем по шкале L – доверчивость – подозрительность (0,96). При этом среднее значение у последних ниже, это говорит о тяготении их к полюсу «доверчивость», в то время как высокий средний балл у авторитарных педагогов свидетельствует об их склонности к полюсу «подозрительность». Таким образом, можно сказать, что авторитарные учителя с самого начала ко всем людям подходят с предубеждениями, настороженно. Мало кому доверяют. В коллективе такие педагоги часто держатся обособленно, считают, что их недооценивают. В отношениях с людьми настойчивы, но раздражительны, не терпят конкуренции. У них высокая самооценка. Авторитарные учителя чаще проявляют мнительность, подозрительность, осторожность. Низкий балл по фактору у педагогов с демократическим стилем говорит об их изначально положительном восприятии окружающих людей. Эти учителя чаще доверяют малознакомым людям. Самооценка их реалистична. В коллективе они уживчивы, веселы и доброжелательны. Эти педагоги проявляют искреннюю заботу о своих учениках. Возникающие отрицательные эмоции быстро угасают. Можно сказать, что учителя с демократическим стилем более терпимы к детям, прощают их, понимают.

Учитывая размер выборки, мы можем, говорит о ряде тенденций, обнаруженных в ходе исследования. Не исключено, что если бы выборка была большей, то можно было бы говорить уже о достоверных различиях между средними по группам. Итак, были выявлены следующие тенденции:

·В группе учителей с демократическим стилем результаты по шкале М – практичность – мечтательность на уровне тенденции (0,65) отличаются от результатов учителей с авторитарным стилем. Из того, что в группе демократических учителей среднее значение выше, можно предположить, что это люди с богатым воображением. Они бывают часто погружены в себя, имеют самобытное мировоззрение, творческое воображение. Среди таких лиц не мало людей одаренных. Учителя с демократическим стилем не редко бывают поглощены своими идеями, интересуются абстрактными проблемами, увлечены своими фантазиями. Это непрактичные, неуравновешенные люди, легко приходящие в восторг. У авторитарных учителей низкий балл по этому фактору говорит о том, что это лица зрелые, уравновешенные, здравомыслящие, трезво оценивающие обстоятельства и людей. Они следуют требованиям объективной реальности и общепризнанным нормам поведения. Это добросовестные люди, однако, в неожиданных нестандартных ситуациях им часто не хватает воображения и находчивости. Авторитарные педагоги заняты решением практических вопросов, заняты устройством личных дел, избегают всего необычного, руководствуются объективной реальностью, надежны в практических вопросах. Это спокойные твердые люди.

· В группе учителей с авторитарным стилем результаты по фактору N – наивность – проницательность на уровне тенденции (0,79) отличаются от результатов учителей с демократическим стилем общения. Показатели по этому фактору выше у авторитарных учителей (по тесту это средние баллы). Это говорит об их расчетливости и принципиальности. Они не поддаются эмоциональным порывам. Держатся корректно, отстраненно. Ко всему подходят разумно, хитро и умело строят свое поведение. Проницательны по отношению к окружающим, осторожны. У демократических учителей низкий балл по тесту свидетельствует об их прямолинейности. Это обычно открытые, наивные люди, общительные, многое принимают на веру, легко загораются общими увлечениями. Сентиментальны, чувствительны, спонтанны. Не умеют хитрить и ловчить, ведут себя естественно и просто.

· В группе учителей с демократическим стилем результаты по шкале В - конкретное мышление – абстрактное на уровне тенденции (0,67) отличаются от результатов учителей с авторитарным стилем. Средний балл выше у педагогов с демократическим стилем, при этом вообще по всей группе результаты находятся на среднем уровне. В целом для учителей с демократическим стилем характерны высокие умственные способности, хорошее понимание абстракций. Эти педагоги имеют широкие интеллектуальные интересы. Они упорны, настойчивы. У авторитарных учителей мышление более конкретное.

· В группе учителей с авторитарным стилем общения результаты по шкале F3: чувствительность - реактивная уравновешенность на уровне тенденции (0,66) отличаются от результатов учителей с демократическим стилем. Если сравнивать средний балл между двумя представленными группами, то можно говорить о том, что авторитарные учителя находятся ближе к полюсу «реактивная уравновешенность», в то время как учителя с демократическим стилем тяготеют к полюсу «чувствительность». Средний балл по группе авторитарных учителей свидетельствует об их решительности, предприимчивости, стабильности, склонности не замечать тонкостей жизни. Часто у таких учителей возникают трудности из-за слишком поспешных действий без достаточных размышлений. Учителя с демократическим стилем характеризуются эмоциональностью, чувствительностью, спокойствием и вежливостью. Иногда у них возникают трудности из-за избытка раздумий.

Результаты Т-критерия Стьюдента по методике определения организаторских и коммуникативных качеств Л.П. Калинского

Таблица №4

Определение достоверностей различий по тесту Л.П. Калинского, между учителями с авторитарным и демократическим педагогическим стилем.

При сравнении организаторских и коммуникативных качеств личности учителей из групп с авторитарным и демократическим педагогическим стилем достоверных различий по шкалам теста не обнаружено. Вероятно, это связано с размерами выборки. Поэтому мы можем говорить лишь о некоторых тенденциях. Следует заметить, что в целом по тесту результаты в группе демократичных педагогов несколько выше, чем в группе авторитарных учителей. Можно предположить, что коммуникативная компетентность среди учителей с демократическим стилем находится на более высоком уровне. Им в большей мере присущи такие качества, как деловитость, уверенность в себе, требовательность, психологический такт.

· В группе учителей с демократическим стилем результаты по шкале направленность на уровне тенденции (0,85) отличаются от результатов учителей с авторитарным стилем общения. Анализируя различия между средними по группам, можно говорить о том, что у учителей с демократическим стилем в большей мере представлено стремление к повышению своего общего интеллекта и кругозора, к мобилизации совместных усилий людей на достижение общих целей коллекти­ва. Содержательность и многообразность потребнос­тей и интересов при сосредоточении вокруг общественных, коллективистских целей деятельности. Способность работать кол­лективно и для коллектива. Показатели по этой шкале у авторитарных педагогов несколько ниже.

· По шкале деловитость вновь на уровне тенденции (0,82) мы можем говорить, что это качество более выражено у педагогов с демократическим стилем, хотя уровень развитости качества достаточно высок и в группе авторитарных педагогов. Для учителей с высокими баллами по этой шкале характерно стремление к повышению деловых и организаторских качеств. Уверенность, ответственность за свои решения. Проявление функций внешнего контроля, собственной организации деятельности.

· Интересным представляется тот факт, что у учителей с демократическим стилем общения результаты по шкале доминирование на уровне тенденции (0,7) отличаются от результатов учителей с авторитарным стилем. Среднее значение у первой группы учителей несколько выше. Мы можем предположить, что это связано с тем, что исследуемая выборка состоит из педагогов начальной школы, вероятно, для того чтобы организовать учебную деятельность детей младшего школьного возраста, просто необходим некоторый уровень доминирования, а в данном случае он невысок. Это свидетельствует о слабом стремлении к лидерству, власти, о желании распоряжаться и иметь успех.

· На уровне тенденции (0,69) по шкале требовательность, жесткость результаты между группами так же различаются. Более высокое среднее значение имеют учителя с демократическим стилем общения, но, как и в предыдущем случае, в целом у группы уровень выраженности качества не выходит за границы потенциальной зоны развития. Соответственно можно охарактеризовать группу педагогов с демократическим стилем как людей требовательных, открытых , настойчивых в достижении цели.

· По шкале психологический такт результаты между авторитарными и демократичными учителями так же различаются на уровне тенденции (0,88). Следует заметить, что для выборки вообще характерны достаточно высокие результаты по данной шкале. Не удивительно, что учителя демократического типа имеют очень высокий уровень психологического такта. Эти люди обладают чуткостью. Во взаимоотношениях с детьми у них выражено чувство меры и такта. Такой педагог быстро устанавливает меру воздействия, влияние и контакт с другими людьми, исходя из индивидуальных особенностей. Учитель быстро находит нужный тон в общении с ребенком, что так важно для младшего школьника. Он общителен и уживчив, естественен в обращении. Все эти особенности находятся у авторитарного педагога на уровне потенциальной зоны развития. На наш взгляд, для этого коллектива педагогов начальной школы это очень хорошие результаты, ведь для младшего школьника так важно бережное отношение к его личности. А психологический такт учителя может очень плодотворно повлиять на развитие ребенка.

Результаты Т-критерия Стьюдента по методике определения мотивационной структуры личности В.Э. Мильман

Таблица №5

Определение достоверностей различий по тесту В.Э. Мильман, между учителями с авторитарным и демократическим педагогическим стилем.

При сравнении особенностей мотивационной структуры личности учителей из групп с авторитарным и демократическим стилем было выявлено:

· В группе учителей с демократическим стилем результаты по шкале общая активность достоверно отличаются (0,95), от результатов учителей с авторитарным стилем. Сопоставив средние значения по группам можно сделать вывод о том, что у учителей с демократическим стилем общения мотивация «общая активность» развита значительно сильнее. Это свидетельствует о том, что педагоги с этим стилем заняты в основном своей работой, а в свободное от работы время – семьей. Для них важно быть профессионалом в своей области, поэтому они много времени уделяют учебе, чтению литературы, необходимой для работы, повышению квалификации. В жизни для них важна хорошая работа и все, что с ней связано. Деловое общение приносит удовлетворение от работы. У авторитарных учителей мотивация «общая активность» представлена в меньшей степени.

Так же мы можем говорить о ряде тенденций, обнаруженных в ходе исследования:

· На уровне тенденции (0,66) по шкале комфорт результаты между группами авторитарных и демократичных учителей также различаются. Вновь эта мотивация более выражена в группе педагогов с демократическим стилем общения. Для них важно обеспечить себе спокойные и комфортные условия на рабочем месте. Такой учитель избегает конфликты и противоречия с людьми. Хороший коллектив и дружеские отношения с окружающими имеют для него большое значение. Авторитарные учителя более склонны к конфликтам, они более прямолинейны, категоричны.

· В группе учителей с демократическим стилем общения результаты по шкале общежитейская направленность на уровне тенденции (0,73) отличаются от результатов педагогов с авторитарным стилем. Сравнив средние значение по этой шкале, мы можем говорить о том, что общежитейская направленность более выражена у учителей с демократическим стилем. Это свидетельствует о том, что для них не последним мотивом работы в школе является обеспечение себя материальными ресурсами. Часто они не упускают возможность дополнительного заработка. Семья и здоровье также являются немаловажной ценностью. Для учителя с демократическим стилем важны комфортные условия, дружеское общение. Социальный статус для них имеет особенное значение так как он обеспечивает авторитет и уважение окружающих.

Результаты Т-критерия Стьюдента по «Восьми цветному тесту» Люшера

Таблица №6

Определение достоверности различий между рангами выбора цветов, учителями с авторитарным и демократическим педагогическим стилем.

При исследовании актуального эмоционального состояния учителей, и их типа реагирования на сложившуюся ситуацию, достоверных различий между средними в подгруппах не выявлено.

Таблица №7

Определение достоверности различий средних значений по факторам теста М. Люшера между учителями с авторитарным и демократическим стилем общения.

При исследовании эмоционального равновесного состояния организма учителей (АТ-норма), тревожности, активности, работоспособности из обеих подгрупп достоверных различий между средними не выявлено. Также при исследовании устойчивости – неустойчивости вегетативной нервной системы (вегетативный коэффициент) достоверных различий между подгруппами выявлено не было.

2.2.2. Результаты корреляционного и факторного анализа особенностей личности учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения

Для получения более целостной картины, отражающей особенности личностной структуры учителей с авторитарным и демократическим педагогическим стилем был проведен факторный анализ.

Результаты корреляционного и факторного анализа в группе учителей с демократическим стилем общения

После проведения корреляционного анализа были получены следующие результаты: число значимых коэффициентов =272; критическое значение = 0,5. Наибольшее число положительных и отрицательных связей имеют переменные – доминирование, отзывчивость, доверчивость, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе. Так же были выявлены шкалы, обладающие наименьшим количеством корреляционных связей. Это такие переменные как зеленый цвет, фиолетовый цвет, коричневый цвет, проницательность, мечтательность. Шкала «демократический стиль» имеет положительную корреляцию со шкалой уверенность в себе, требовательность, уступчивость, зависимость, психологический такт, отзывчивость, желтый цвет. Это говорит о направленности педагога с демократическим стилем на партнера в общении. Такой учитель внимателен и чуток к окружающим его людям.

В результате факторного анализа особенностей личностной структуры учителей из группы с демократическим стилем общения было выявлено 6 главных компонент, объясняющих 83,05% дисперсии. Наибольшую значимость имеют первые две компоненты (первая – 23,48%, вторая – 15,66%).

Таблица №8

Вклады главных компонент в общую дисперсию по факторному анализу для учителей с демократическим стилем общения

Первый фактор объясняет 23,48% дисперсии. С наибольшим вкладом в него вошли следующие переменные: уверенность в себе (а = 0,94), доминирование (а = 0,88), доверчивость (а = -0,85), мотивация «социальная полезность» (а = 0,81), отзывчивость (а = 0,79), требовательность (а = 0,79), эмоциональная устойчивость (а = 0,7759), деловитость (а = 0,78), рабочая направленность (а = 0,77), направленность (а = 0,71), мотивация «творческая активность» (а = 0,66), зависимость от группы (а = - 0,65), мотивация «активность» (а = 0,63), чувствительность (а = -0,62), упрямство (а = 0,59), общежитейская направленность (а = 0,59), безмятежность (а = -0,55), мотивация «общение» (а = 0,5314), конформность (-0,54).

Как мы видим, в первый фактор с наибольшими весами вошли свойства характерные для личности успешного руководителя. Следует отметить тот факт, что это лидер не авторитарного типа. Не смотря на свою доминантность и требовательность, он все же склонен доверять людям. Это не отстраненный лидер, он доступен и отзывчив. Демократичный учитель успешный коммуникатор, это видно из шкал, попавших в первый фактор. С наибольшим весом в него вошли позитивные свойства из теста на выявление организационных и коммуникативных качеств. Этот фактор можно назвать «эффективный коммуникатор».

Второй фактор объясняет 15,66% дисперсии. С наибольшим вкладом в него вошли следующие переменные: независимость (а = -0,84), доминантность (а = 0,78), адекватность самооценки (а = 0,74), экстраверсия (а = 0,7304), обязательность (а = 0,71), неуступчивость (а = -0,71), смелость (а = 0,67), не упрямство (а = -0,64), самоконтроль (а = 0,62), безмятежность (а = -0,58), без психологического такта (а = -0,55), не активность (а = -0,54), серый цвет (-0,52), коричневый цвет (а = 0,52).

Второй фактор характеризует те свойства личности учителя, которые проявляются в основном в каких-либо стрессовых ситуациях. Эти свойства в повседневном общении могут быть незаметны, но они все же присущи личности педагога. Анализируя второй фактор, мы видим, что в него вошли качества, присущие сильному, смелому, собранному человеку. Перед нами портрет учителя с более жесткими чертами личности. Складывается впечатление, что этот человек немного отстранен от окружающих. Фактор можно назвать «жесткость, собранность».

В третий фактор вошли следующие шкалы: неработоспособность (а = -0,73), черный цвет (а = 0,72), отклонение от аутогенной нормы (а = 0,72), самоконтроль (а = 0,68), не авторитарный стиль (а = -0,66), добросердечность (а = 0,65), конкретное мышление (а = -0,64), беспечность (а = 0,63), адаптированность (а = 0,6), желтый цвет (а = -0,6), нестабильность выбора (а = 0,56), не направленность (а = -0,56), красный цвет (а = -0,55), тревожность (а = -0,55), синий цвет (а = 0,5).

В третий фактор вошло много шкал из теста Люшера. При этом все они говорят, о каком то неблагополучии в эмоционально – личностной сфере учителей с демократическим стилем общения. Можно предположить, что этот фактор связан с напряжением и усталостью, которые испытывают учителя. Мы видим снижение работоспособности, активности. Проявляется такая личностная черта, как тревожность. В целом фактор можно назвать «упадок сил».

В четвертый фактор вошли следующие переменные: мотивация «жизнеобеспечение» (а = 0,75), напряженность (а = 0,7), непопустительский стиль (а = -0,67), стабильность выбора (а = -0,66), тревожность (а = 0,65), обязательность (а = 0,56), чувствительность (а = -0,54), зависимость от группы (а = -0,52), неработоспособность (а = -0,52), мягкость характера (а = 0,05).

В четвертом факторе вошли свойства, характеризующие демократичного учителя, как мягкого и чувствительного, стремящегося к собственному благополучию. Фактор можно назвать «стремление к комфорту».

В пятый фактор вошли следующие шкалы: зеленый цвет (а = -0,7515), мечтательность (а = 0,7), без мотивации «общение» (а = -0,67), проницательность (а = 0,63), демократический стиль (а = 0,52), не общежитейская направленность (а = -0,51).

Анализируя фактор, мы видим перед собой неуверенного, отстраненного человека. Фактор можно назвать «мечтатель».

В шестой фактор вошли следующие переменные: твердость характера (а = -0,66), мотивация «творческая активность» (а = 0,65), рабочая направленность (а = 0,51).

Перечисленные в факторе характеристики свойственны для человека направленного на свою профессиональную деятельность, стремящегося быть успешным в ней. Фактор можно назвать «профессионал».

Сопоставляя данные из вышеперечисленных факторов, мы можем сделать следующие выводы:

- Среди личностных свойств педагога с демократическим стилем общения особое место занимают коммуникативные качества. Такой учитель может быть эффективным руководителем. Он уверен в себе, деловит, требователен, но в то же время чувствителен и отзывчив.

- Для демократичных учителей характерна такая личностная особенность, как доминирование. Вероятно, она может быть связана со спецификой деятельности школьного учителя в начальных классах.

- В критических ситуациях демократичный учитель может проявить жесткость, собранность, неуступчивость.

- Не исключено, что собранность, требовательность к себе и окружающим, деловитость, рабочая направленность личности учителя с демократичным стилем отражается на его эмоциональной сфере. Поэтому в третьем факторе мы видим напряжение, усталость, снижение активности.

- Четвертый фактор отражает стремление педагога к покою, эмоциональному комфорту, благополучию. Работа учителя требует высокого уровня работоспособности, активности, самоконтроля. Все это в итоге вызывает определенный уровень напряжения и усталости. Закономерно, что человек стремится к эмоциональному комфорту, отдыху, разрядке, если для него характерны подобные состояния.

Результаты факторного и корреляционного анализа в группе учителей с авторитарным стилем общения

После проведения корреляционного анализа были получены следующие результаты: число значимых коэффициентов = 256; критическое значение = 0,5. Наибольшее число положительных и отрицательных связей имеют переменные – реактивная уравновешенность, зависимость от группы, расслабленность, экстраверсия, неотзывчивость. Так же были выявлены шкалы, обладающие наименьшим количеством корреляционных связей. Это такие переменные как добросердечность, активность, адекватность самооценки. Шкала «авторитарный стиль» имеет положительные корреляции со шкалами «беспечность», «экстраверсия», «деловитость», «доминирование», и отрицательные корреляции со шкалами «тревожность», «зависимость», синий цвет. Эти результаты говорят о том, что авторитарность педагога проявляется в его доминирование и независимости. Такой учитель легко адаптируется в обществе, имеет много социальных контактов.

В результате факторного анализа особенностей личностной структуры учителей из группы с авторитарным стилем общения было выявлено 6 главных компонент, объясняющих 81,93% дисперсии. Наибольшую значимость имеют первые две компоненты (первая – 20,8%, вторая – 16,355).

Таблица №9

Вклады главных компонент в общую дисперсию по результатам факторного анализа в группе учителей с авторитарным стилем

Первый фактор объясняет 20,8% дисперсии. С наибольшим вкладом в него вошли следующие переменные: реактивная уравновешенность (а = 0,8), независимость (а = -0,79), экстраверсия (а = 0,79), расслабленность (а = -0,77), беспечность (а = 0,75), неотзывчивость (а = -0,74), адаптированность (а = -0,74), зависимость от группы (а = -0,74), черный цвет (а = -0,71), доминирующий (а = 0,7), коричневый цвет (а = 0,68), смелость (а = 0,66), неуступчивость (а = -0,65), тревожность (а = 0,61), мотивация «социальный статус» (а = 0,59), мотивация «активность» (0,57), безмятежность (а = -0,57), твердость характера (а = -0,56), рабочая направленность (а = 0,51).

Перед нами портрет независимой, доминирующей, экстравертированной личности, которая имеет твердый характер. Но при этом для нее характерна беспечность, расслабленность. Настораживает присутствие в портрете учителя такой личностной черты как неотзывчивость. Это свойство связано с неуступчивостью, независимостью и тревожностью. Фактор можно назвать «отстраненный лидер».

Второй фактор объясняет 16,35% дисперсии. С наибольшим вкладом в него вошли следующие шкалы: проницательность (а = 0,79), направленность (а = 0,78), желтый цвет (а = -0,77), мотивация «социальная полезность» (а = 0,76), отклонение от нормы (а = 0,75), мотивация «общение» (а = 0,64), психологический такт (а = 0,59), независимость (а = 0,58), уступчивость (а = 0,57), демократический стиль (а = 0,56), нестабильность выбора (а = 0,54), независимость (а = 0,53), неработоспособность (а = -0,53), тревожность (а = 0,51), рабочая направленность (а = 0,51).

Как уже говорилось выше, во второй фактор входят свойства, которые личность проявляет в каких – либо критических ситуациях, когда привычный способ действий становится неэффективным. В этом факторе собрались свойства более мягкие. Мы видим человека, направленного на достижение целей коллектива, с мотивацией «социальная полезность», «общение». Это портрет более отзывчивого и тактичного человека, мы можем наблюдать даже некоторую демократичность. Но в портрете присутствуют свойства, говорящие о снижении активности и работоспособности, неблагополучии в эмоциональной сфере. Фактор можно назвать «стремление быть принятым».

В третий фактор вошли следующие переменные: мотивация «комфорт» (а = 0,9), требовательность (а = 0,81), упрямство (а = 0,75), импульсивность (а = -0,7), подозрительность (а = 0,69), мечтательность (а = 0,6), доминантность (а = 0,59), независимость (а = 0,54), тревожность (а = 0,55), абстрактное мышление (а = 0,53), общежитейская направленность (а = 0,53).

Перед нами портрет учителя, который стремится обеспечить себе комфорт, избавиться от тревоги. Для этого он пытается подавить партнера в общении, проявляет жесткость, упрямство, подозрительность. Фактор можно назвать «комфорт за счет подавления другого».

В четвертый фактор вошли следующие переменные: уверенность (а = 0,76), доминирование (а = 0,75), деловитость (а = 0,72), радикализм (а = 0,66), авторитарный стиль (а = 0,63), красный цвет (0,62), серый цвет (а = -0,59), обязательность (а = 0,55), не отклоняющийся от аутогенной нормы (а = -0,54), синий цвет (а = -0,51), рабочая направленность (а = 0,5).

На наш взгляд в четвертом факторе собрались свойства, типичные для педагога с авторитарным стилем общения. В нем присутствует шкала «авторитарный стиль». Она связана с уверенностью, доминированием, радикализмом, активностью. И все эти свойства проявляются в профессиональной сфере. Фактор можно назвать «авторитаризм».

В пятый фактор вошли следующие шкалы: синий цвет (а = 0,8), фиолетовый цвет (а = -0,58).

Пятый фактор можно назвать «спокойствие».

В шестой фактор вошли следующие переменные: эмоциональная неустойчивость (а = -0,67), нестабильность выбора (а = 0,62), фиолетовый цвет (а = 0,5812), серый цвет (а = -0,55).

В шестом факторе собрались шкалы из теста Люшера. Этот фактор можно назвать «эмоциональная неустойчивость».

Сопоставляя свойства представленные в каждом факторе, мы можем сделать следующие выводы:

- У педагогов с авторитарным стилем общения менее развиты позитивные коммуникативные качества личности. Соответственно такой учитель испытывает трудности в установлении и поддержании контакта с другими людьми. Ему не хватает внимательности и более чуткого отношения к партнеру в общении.

- Следствием недостаточного развития коммуникативных качеств является отстраненная позиция авторитарного педагога в межличностном общении. Это независимый, уравновешенный, доминирующий лидер. Вероятно, эта отстраненность в общении связана с тревожностью, которая характерна для личности авторитарного учителя.

- Анализируя второй фактор, мы можем наблюдать стремление педагога к общению. Вероятно, отстраненная позиция в общении приносит учителю некоторое напряжение, поэтому он стремится быть принятым в группе. Может проявлять демократичность, тактичность, уступчивость по отношению к другому человеку.

- Так же в портрете авторитарного учителя мы можем видеть стремление авторитарного педагога к эмоциональному комфорту за счет подавления другого человека. Вероятно, авторитарный стиль – это своего рода защитная реакция. Проявляя подозрительность, требовательность, импульсивность в отношении окружающих, учитель обеспечивает себе спокойствие, подавляет свою тревогу.

- Учитель с авторитарным стилем общения может проявлять жесткость в своей профессиональной деятельности. Он может быть обязательным, доминирующим, деловитым, уверенным, настойчивым и требовательным.

- В шестом факторе собрались свойства, выражающие эмоциональную неустойчивость авторитарного педагога, его неуравновешенность.

2.2.3. Психологические особенности личности учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения

Психологические особенности личности учителя с демократическим педагогическим стилем

Наиболее выраженное качество в личности учителя с демократическим стилем общения – это уверенность в себе. Такой педагог уважает себя и своих учеников. Он убежден в собственных силах, надеется на себя. Стремится к созданию хорошего мнения о себе у окружающих в силу повы­шенного чувства собственного достоинства.

Доминирование учителя с демократическим стилем руководства не носит жесткого характера, оно имеет взаимосвязь с такими свойствами, как доверчивость и отзывчивость. Такие педагоги позитивно воспринимают своих учеников, считают их добрыми и хорошими. Они открыты и доступны для школьников, общаются с ними откровенно. Самооценка педагогов с демократическим стилем общения реалистична. В коллективе они веселы, уживчивы и доброжелательны. Проявляют искреннюю заботу о детях. Возникающие отрицательные эмоции у таких людей быстро угасают. Доминирование в сочетании с отзывчивостью проявляется скорее не во властности, а в опеке над детьми. Учитель чувствителен к поведению детей, умеет сопереживать. Он легко отзывается на чужие нужды, готов помочь. Учителям вообще присущи такие качества, как самоотдача и бескорыстие, но для группы учителей с демократическим стилем в особенности. Это совестливые, великодушные люди. Про альтруистическую направленность личности демократичных педагогов говорит также их мотивация «социальная полезность». Жизненное кредо людей с такой мотивацией: «делать добро, чего бы это ни стоило». Такие учителя любят свою работу, не смотря на ту большую ответственность, которую общество возлагает на них. Учителя стремятся передать свой опыт и знания детям, поддержать их. Они активны и стремятся к профессиональному росту. Для людей с такой мотивацией важно чувствовать собственную полезность, уважение, признание и благодарность других.

Важно сказать еще и о таком качестве учителей с демократическим стилем, как требовательность. Учитель контролирует школьников, руководит ими, там, где необходимо, проявляет настойчивость. У него развита сила воли, он решителен, а порой бывает категоричен.

Для педагога с демократическим стилем характерна эмоциональная устойчивость. Люди с таким качеством эмоционально зрелые, смело смотрящие в лицо фактам, спокойные, уверенные в себе, постоянные в своих планах и привязанностях. Для них характерна высокая эмоциональная устойчивость. На вещи такие учителя смотрят реалистично, хорошо осознают требования действительности. Не скрывают от себя собственные недостатки, не расстраиваются из-за пустяков. Способны следовать нормам и правилам поведения. Эмоциональная устойчивость очень важна для педагога начальных классов. Для детей важно ровное позитивное отношение к ним со стороны значимого взрослого.

Еще одной важной характеристикой личности демократичного учителя является его деловитость. Педагог стремится к повышению деловых и организаторских качеств. Он уверен в себе, ответственен за свои решения. Учитель контролирует не только учеников, но и себя самого.

Учителя с демократическим стилем общения стремятся к повышению своего общего интеллекта и кругозора, к мобилизации совместных усилий людей на достижение общих целей коллектива. Они имеют много потребностей и интересов. Это люди, способные работать в коллективе и для коллектива.

Для демократичных учителей характерна мотивация «творческая активность». Люди с такой мотивацией любят творческую работу, которой можно увлечься. От такой работы они испытывают чувство удовлетворения. Для этих учителей важно повышение профессионального уровня. Они стремятся понять причины сущности происходящего, получить новые знания, стремятся к творческим достижениям.

Следует сказать, что учителя из данной группы обладают такой характеристикой, как чувствительность. Это свидетельствует об их эмоциональности, мягкости, спокойствии и вежливости. Прежде чем что-то сделать, они обязательно все обдумают.

Для демократичных учителей характерна такая личностная черта, как безмятежность. Это веселые, жизнерадостные, довольные жизнью, уверенные в своих успехах и возможностях педагоги. Они живо откликаются на все происходящие события, находят интерес в повседневной жизни.

Среди учителей с демократическим стилем общения часто встречается мотивация «общение». Для человека с такой мотивацией общение – одна из главных ценностей. Он дорожит дружескими отношениями, хорошей семьей.

Свое свободное время такой учитель старается проводить в обществе близких и друзей.

Итак, обобщая все вышесказанное, хотелось бы подчеркнуть, что психологический портрет учителя с демократическим стилем общения очень похож на портрет успешного руководителя, уверенного в себе, уравновешенного, стремящегося к профессиональному росту, деловитого, с рабочей направленностью, но в то же время доверчивого, отзывчивого, чуткого к проблемам других людей.

Во второй фактор вошли такие свойства личности учителя, которые проявляются в критических ситуациях, а в повседневном общении они встречаются довольно редко.

Демократичные учителя набрали довольно высокий балл по шкале адекватность самооценки. Это говорит о том, что они корректировали свои ответы на вопросы теста, пытались преподнести себя в более выгодном свете. Этот факт еще раз подтверждает то, что учителя с демократическим стилем чувствительны к мнению окружающих, стараются создать у них хорошее впечатление о себе.

Демократичные учителя – экстраверты. Они социально контактны, открыты, не заторможены, успешно устанавливают и поддерживают межличностные отношения. Такие люди живут общением, стремятся быть в центре событий.

Еще одним значимым свойством демократичных учителей является их обязательность. Для них характерны такие черты, как чувство ответственности и долга, стойкость моральных принципов. Они точны и аккуратны в делах, во всем любят порядок. Имеют хороший самоконтроль, стремление к утверждению общечеловеческих ценностей.

Учителя из описываемой группы могут демонстрировать такое качество, как неуступчивость. Это свойство вполне объяснимо их социальной смелостью и экстравертированностью. Мы знаем, что демократичные учителя уверенны в себе и своих действиях и поэтому неуступчивы. Им тяжело уступить, если они знают, как нужно поступить. Практически всегда они имеют собственное мнение.

Демократичные учителя характеризуются таким качеством, как смелость. Это свидетельствует о стрессовой устойчивости, слабой восприимчивости к угрозе, смелости, решительности. Однако эти люди невнимательны к деталям, игнорируют сигналы опасности, тратят много времени на разговоры. Трудности в общении не испытывают. Склонны активно общаться. Не теряются при столкновении с неожиданными обстоятельствами. Быстро забывают о неудачах.

Учителя с демократическим стилем общения имеют высокий самоконтроль.

Это свидетельствует об организован­ности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такой учитель действует планомерно и упорядоченно, не разбра­сывается. Высокий самоконтроль основан на четко осознанных целях и мотивах поведения. Начатое дело доводит до конца. Хорошо осознает социальные требования и старается их выполнять. Заботится о своей репутации. Это надежный руководитель.

Итак, проанализировав качества, попавшие во второй фактор, мы можем видеть портрет демократичного учителя несколько отличающегося от первого портрета. Эти характеристики не являются ведущими, они могут проявляться в стрессовой ситуации, а в повседневном общении мы можем их не увидеть. Перед нами смелый, решительный человек, контролирующий себя, общительный. Мы видим, что демократичный учитель может быть и жестким в общении, когда это необходимо.

Психологические особенности личности учителя с авторитарным педагогическим стилем

Для учителей с авторитарным стилем педагогического общения характерна реактивная уравновешенность. Она говорит о стабильности, жизнерадостности, решительности, предприимчивости, склонности не замечать тонкости жизни. У такого учителя могут возникать трудности из-за слишком поспешных действий без достаточных размышлений. Эта черта личности тесно связана с твердостью характера авторитарного учителя, с его доминированием.

Независимость еще одна личностная особенность авторитарного педагога. Этот человек не колеблющийся, самостоятельный, уверенный в своих силах и возможностях. Любит, чтобы другие подчинялись его воле. Такой учитель смел и беспечен.

Учитель с авторитарным стилем – экстраверт. Он социально контактен, незаторможен, успешно устанавливает и поддерживает межличностные отношения. Такой человек активно общается, но в общении привык доминировать, действовать решительно, иногда грубо.

Для авторитарного педагога характерна расслабленность. Такие люди безразличны к своим удачам и неудачам, невозмутимы, к переменам и достижениям не стремятся. Возможно, это связано с тем, что такие учителя адаптировались в своем рабочем коллективе, нашли свое место, привыкли к людям и отношениям.

По результатам обследования, можно говорить о том, что для авторитарных педагогов характерна беспечность как личностная черта. Такие учителя – бодрые, беспечные люди, легко воспринимающие жизнь. Они верят в удачу. Авторитарные учителя мало заботятся о будущем. Разговорчивы, склонны к поверхностной активности. В малых группах часто выбиваются в лидеры. Этот факт напрямую связан с высоким уровнем доминантности авторитарного учителя.

Авторитарные педагоги неотзывчивы. Часто они бывают безразличны к чужим нуждам, нечувствительны к поведению других, не умеют сопереживать. Стремятся к личной выгоде в общении. Часто не замечают, что ученики нуждаются в их опеке и заботе.

Для личности педагога с авторитарным стилем общения характерна такая черта как адаптированность. Жизнь в целом удовлетворяет человека. Однако низкие значения по данному фактору означают недостаток мотивации. Учитель не стремится к большому делу, не ставит перед собой задачу достижения трудных целей.

В личности авторитарного учителя представлена и такая чета как смелость. Это говорит о стрессовой устойчивости личности, невосприимчивости к угрозе, смелости, решительности. Однако эти люди невнимательны к деталям, игнорируют сигналы опасности, тратят много времени на разговоры. Трудности в общении не испытывают, быстро забывают о неудачах.

Авторитарные педагоги неуступчивы, с ними трудно договориться, они редко уступают без спора. Они часто сопротивляются мнению, влиянию, установкам другого человека. Не позволяют кому-либо продвинуться в чем-либо прежде себя. Компромисс – это не их путь.

Авторитарные учителя имеют мотивацию «социальный статус». Это люди, для которых особо ценным в жизни является авторитет и уважение окружающих. Такие учителя пребывают в поиске полезных связей, нужных знакомств. Возможно, находясь рядом с известными, заслуженными людьми авторитарные педагоги чувствуют собственную значимость и уверенность, а тревога вытесняется. Социальный статус важен для людей зависимых от группы, для которых не безразлично мнение окружающих.

Авторитарные педагоги безмятежны. Они довольны жизнью, уверены в своих успехах и своих возможностях. Они находят интерес в повседневной жизни.

Для учителей с авторитарным стилем характерна твердость характера. Это мужественные, эмоционально стабильные люди, практичные, реалистичные. Больше они верят рассудку, чем чувству. В отношении к окружающим возможна жесткость, стремление направлять группу по «правильному» реалистическому пути.

Итак, проанализировав первый фактор, мы можем сделать вывод, что перед нами портрет достаточно сильной личности, уравновешенной, доминирующей, смелой, экстравертированной, но в то же время, зависимой от группы, с высоким уровнем тревожности. Следует отметить, что в портрет авторитарного учителя не вошли позитивные организационные и коммуникативные качества личности. Эта личность не ориентирована на эффективное общение.

Во втором факторе обычно собираются свойства личности, которые редко проявляются в повседневном общении. В стрессовых ситуациях эти черты могут проявляться достаточно ярко. Эти свойства все же присущи личности, но они как бы скрыты за личностными особенностями из первого фактора.

Для авторитарных педагогов в большей мере присуща такая черта личности, как проницательность. Они характеризуются искусственностью, утонченностью, расчетливостью, принципиальностью. Не поддаются эмоциональным порывам. Такие учителя ко всему подходят разумно. Хитро и умело строят свое поведение, склонны к интригам. В общении вежливы, следят за речью и манерами.

У авторитарных педагогов наблюдается направленность на достижение общих целей коллектива. Они характеризуются содержательностью и многообразием потребностей и интересов при сосредоточении вокруг общественных, коллективистских целей деятельности.

Учителя с авторитарным стилем могут иметь мотивацию «социальная полезность». Люди с этой мотивацией любят общественную работу и спокойно относятся к ответственности. Им важно чувствовать собственную полезность, уважение, признание и благодарность других людей. Такие учителя стремятся передать свой опыт и знания окружающим. Люди с такой мотивацией активны и стремятся к профессионализму. Мотивация «социальная полезность» связана с практичностью и проницательностью авторитарных педагогов.

Так же учителя имеют мотивацию «общение». Для человека с такой мотивацией главное в жизни – это общение. Он дорожит дружескими отношениями, хорошей семьей. Для него ценность представляют интересные встречи, беседы. Все свое свободное время этот человек стремится провести в окружении друзей и близких. Важно, чтобы в рабочем коллективе можно было комфортно общаться на темы не связанные с работой. Мотивация «общение» связана с направленностью педагогов на коллектив и с мотивацией «социальная полезность». Учителю важно быть принятым в коллективе и по достоинству оцененным.

Напрасно многие считают авторитарных педагогов не тактичными, в критических ситуациях они могут проявить к людям психологический такт, чуткость. Эта личностная черта связана с направленностью на достижение целей коллектива. Видимо, когда это необходимо, авторитарный учитель во взаимоотношениях с людьми может проявлять чувство меры и такта. Быстро может установить влияние и контакт с другими людьми. Умеет оценить обстановку и приноровиться к ней.

Уступчивость так же может быть присуща авторитарному учителю в стрессовой ситуации. Он может быть сговорчивым, уступать без спора. Может добровольно отказаться в пользу другого, слабо сопротивляться его мнению, влиянию, установкам. Учитель может разрешать проблемные вопросы при помощи компромисса. Может без усилий над собой подчиняться чужой воле.

Авторитарный педагог может проявлять в своей деятельности элементы демократического стиля. Быть более мягким и чутким, предоставлять большую свободу ученикам.

Учителям из нашей группы может быть присуща такая особенность, как зависимость. Такие люди послушны, неуверенны в себе. Колеблющиеся, несамостоятельные, сомневающиеся в своих силах и возможностях. Предпочитают подчиненность другим, чужой воле при отсутствии самостоятельности, свободы.

Итак, подводя итоги по второму фактору, мы видим несколько иной портрет, чем в первом факторе. Перед нами личность, направленная на окружающих людей. Здесь авторитарный педагог теряет свою жесткость, смелость и уверенность в себе. Он зависим, уступчив, тактичен. Вероятно, вышеперечисленные особенности могут проявляться лишь иногда, когда ситуация кардинально меняется.

Выводы

Подводя итог данной главы, необходимо сказать, что в результате нашего исследования, были выявлены и изучены психологические особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Существуют различия между особенностями личности учителей с авторитарным и демократическим стилем общения, а именно:

а) Коммуникативная компетентность среди учителей с демократическим стилем находится на более высоком уровне. Им в большей мере присущи такие качества личности, как деловитость, уверенность в себе, требовательность, психологический такт. Эти позитивные организаторские и коммуникативные качества занимают особое место в психологическом портрете учителя с демократическим стилем педагогического общения. Они характеризуют учителя как эффективного коммуникатора.

Авторитарный педагог занимает более отстраненную позицию в общении. Об этом свидетельствуют такие личностные особенности, как независимость, неотзывчивость, неуступчивость. Качества, свидетельствующие о коммуникативной компетентности, мало представлены в личности учителя с авторитарным стилем общения.

б) В мотивационной структуре учителей с авторитарным и демократическим стилем общения также были обнаружены некоторые отличия.

Следует заметить, что в мотивационной структуре личности педагога с демократическим стилем общения наиболее выраженными оказались мотивация «общая активность», «творческая активность» и «социальная полезность». Из этих компонентов мотивационной структуры и складывается рабочая направленность личности.

В мотивационной структуре личности учителя с авторитарным стилем общения в большей мере представлена мотивация «социальный статус» и «общая активность». Вероятно, это может быть связано с тем, что учитель стремится за счет достижений в профессиональной сфере занять определенный социальный статус.

В группе учителей с демократическим стилем общения мотивация «общая активность» более выражена, чем в группе учителей с авторитарным стилем. Это говорит об активности и деятельности учителей с демократическим стилем общения.

в) Учителей с авторитарным и демократическим стилем общения можно охарактеризовать разным набором черт личности. Так педагоги с демократическим стилем общения обладают такими свойствами, как эмоциональная устойчивость, доверчивость, чувствительность, обязательность, высокий самоконтроль. Авторитарным педагогам свойственна реактивная уравновешенность, смелость, твердость характера, самоуверенность, подозрительность.

г) Различия между группами учителей с авторитарным и демократическим стилем были выявлены и в эмоционально – личностной сфере педагогов.

При всей видимой активности и деятельности педагогов с демократическим стилем общения можно наблюдать признаки неблагополучия в эмоциональной сфере. Эти учителя испытывают потребность в покое и самоутверждении. Профессиональная деятельность учителя требует большой самоотдачи и работоспособности. Не исключено, что собранность, требовательность к себе и окружающим, деловитость, рабочая направленность личности учителя с демократичным стилем отражается на его эмоциональной сфере. Поэтому мы можем наблюдать напряжение и усталость педагогов. Все это вызывает у учителя стремление к покою, комфорту и благополучию. Для авторитарных педагогов характерна такая личностная особенность, как тревожность. Для того чтобы подавить тревогу педагог стремится подавить партнера в общении, проявляет жесткость, упрямство, подозрительность.

2. Существуют некоторые особенности личности, характерные для большинства представителей педагогического коллектива, в независимости от стиля его общения:

а) Для всей выборки, в независимости от стиля педагогического общения, характерно такое качество, как доминирование. По нашему мнению, это может быть связано со спецификой деятельности педагога в начальной школе. Для того чтобы помочь ребенку освоиться в школе, помочь понять те требования, которые ему предъявляют, учитель берет инициативу в свои руки, занимает место доминирующего лидера.

б) Еще одной общей характеристикой для всей группы является стремление к независимости. На наш взгляд, это может быть связано с постоянным контролем за деятельностью учителя со стороны администрации школы и вышестоящих органов. Педагогам не хватает самостоятельности и свободы в выборе действий.

в) Работа учителя тесно связана с большим грузом ответственности за жизнь и здоровье учеников, особенно в начальной школе. На наш взгляд, эта проблема характерна для большинства учителей в наши дни. И данная группа учителей не является исключением. Для всех учителей из исследуемого педагогического коллектива характерно такое личностное качество, как чувство вины.

Подводя итог, хотелось бы сказать, что у учителей одного педагогического коллектива могут быть некоторые личностные особенности, которые характерны для большинства представителей этой группы. Эти особенности могут быть не связаны со стилем педагогического общения. Но существуют и различия между особенностями личности характерные для учителей с авторитарным и демократическим педагогическим стилем общения. Эти различия могут наблюдаться в эмоционально – личностной и в потребностно – мотивационной сфере личности учителя. Так же отличия можно проследить в коммуникативных и организационных качествах педагога, и в наборе личностных черт.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные подтвердили наши гипотезы и реализовали первоначально поставленные цель и задачи дипломной работы.

Заключение

Теоретико-методологический анализ представлений о педагогическом общении в психологии позволил осознать, что педагогическое общение играет важную роль в образовательном процессе. Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению. Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений. Велика роль педагога в таком общении: он организует его и управляет им.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности и общения важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Особенности личности учителя находят свое выражение в стиле педагогического общения.

Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Оптимальный стиль общения создает в классе атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Педагогическое общение осуществляется в рамках определенного стиля.

Проблема эффективности общения в системе «учитель – ученик» особенно важна, когда речь идет о взаимодействии учителя с младшими школьниками. Младший школьный возраст – ответственный период в жизни ребенка. И от того, как сложатся отношения школьника и учителя, будет зависеть все дальнейшее развитие личности ребенка не только в период обучения, но и в последующие годы.

Наш интерес к личности учителя связан, прежде всего, с той значимой ролью, которую он играет в жизни ребенка. Изучая особенности личности педагога и стиль педагогического общения, мы стремились понять, как сделать процесс обучения более комфортным для школьника. Зная особенности личности характерные для каждого стиля педагогического общения, мы можем очертить тот круг проблем, над которым необходимо работать как самому учителю, так и школьному психологу.

Нами была предпринята попытка системного подхода к изучению проблем личности в общении, на основе которого была разработана программа эмпирического исследования психологических особенностей личности учителя с разными стилями педагогического общения. В ходе проведенного исследования были выявлены особенности личности учителей с авторитарным и демократическим стилем. Были изучены особенности мотивационной структуры личности, эмоционально – личностная сфера, организаторские и коммуникативные качества личности, а так же набор личностных черт педагогов из каждой группы. Основная гипотеза данного исследования подтвердилась. С помощью полученных экспериментальных данных было доказано, что существуют отличия в особенностях личности учителей с разными стилями педагогического общения. Но, не смотря на выявленные отличия, в особенностях личности исследуемых педагогов были обнаружены и общие качества, характерные для каждого представителя педагогического коллектива в независимости от стиля общения.

По результатам исследования были составлены психологические портреты личности учителя с авторитарным и демократическим стилем общения. Они позволяют нам делать выводы о том, какие позитивные и негативные особенности личности стоят за каждым стилем педагогического общения.

Библиографический список

1. Авертисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000г., № 1

2. Альбуханова–Славская Е.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981г.

3. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии 1997г. № 2

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996г.

5. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983г.

6. Аратунян М.Ю. Учителя и ученики: два мира. М., 1992г.

7. Бахтеев В.М. Объективная психология. М., 1991г.

8. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1992г.

9. Березовин Н.А. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975г.

10. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994г.

11. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983г.

12. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994г. №1

13. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990г.

14. Вербова К.В. Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие по курсу Возрастная и педагогическая психология для студентов пед. спец. Гродно, 1991г.

15. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск, 1997г.

16. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии.1984г. № 3

17. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом психологического взаимодействия // Психологическая наука и образование, 1999г. №1

18. Зимняя И.А., Малахова В.А. и др. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. М., 1980г.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001г.

20. Знаков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996г.

21. Золотникова А.С. Проблемы психологии общения. Р.н/Д., 1976г.

22. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987г.

23. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1989г.

24. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М., 2002г.

25. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии, 1980г. №5

26. Кондратьева С.В. Учитель – ученик. М.,: Педагогика 1984г.

27. Коротаев А.А. Тамбовцева Т.С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения. // Вопросы психологии 1990г. №2

28. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Я. Ярошевского. Р. н/Д., 1998г.

29. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. М, 1976г.

30. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность. Р.н/Д., 2002г.

31. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М., 2001г.

32. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Р. н./ Д., 1986г.

33. Леонтьев А.А. Психология общения, Тарту, 1974г.

34. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик, 1996г.

35. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986г.

36. Мальковская Т.Н. Учитель – ученик. М., 1977г.

37. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993г.

38. Маркова А.К. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопросы психологии 1987г. №5

39. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., 1976г.

40. Мижериков В.А. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М., 2002г.

41. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994г.

42. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998г.

43. Межличностное восприятие в группе. М., 1981г.

44. Мишина Ю.Д. Педагогическая психология. НГУ, 2001г.

45. Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла. М., 2002г.

46. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1987г.

47. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1986г.

48. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1994г.

49. Нечаева А.П. Психология и школа: избранные педагогические труды. Воронеж, 1997г.

50. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции. М., 1972г.

51. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва В.В. Столина. М., 1988г.

52. Общение и формирование личности младшего школьника. М., 1987г.

53. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979г.

54. Панфёров В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психологический журнал, 1987г. №4

55. Педагогическая энциклопедия. / Под ред. И.А Каирова, Ф.Н Петрова, М., 1968г.

56. Петрова Е.А. Знаки общения. М., 2001г

57. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986г.

58. Прохоров А.О. Психологические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке. // Вопросы психологии. 1990г. № 6.

59. Психологический словарь./ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996г.

60. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982г.

61. Психология педагогического общения: методические разработки для преподавателей и студентов. Саратов, 1980г.

62. Психология труда и личности учителя. / Под ред. Щербакова А.П. Л., 1977г.

63. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. // Под редакцией А.А Бодалёва, В.Я. Ляудис. М., 1980г.

64. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Под ред. П.И. Пидкасистого. Р. н/Д., 1998г.

65. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990г.

66. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. С.-П., 2000г.

67. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р.н/Д., 1996г.

68. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.,1990г.

69. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995г.

70. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1998г.

71. Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветный тест Люшера. МЦВ-метод цветовых выборов. С.-П., 2001г.

72. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода. М., 1991г.

73. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Р.н/Д., 2002г.

74. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Р.н./Д., 1999г.

75. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999г.

76. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 1986г.

77. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского, М, 1987г.

78. Фридман И.К. Невербальное взаимодействие учителя со школьниками. // Психология в школе, 1991г., № 4

79. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. М., 1985г.

80. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991г.

81. Хрестоматия по педагогической психологии. /составители А.И. Красило, А.П. Новгородцев. М., 1995г.

82. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. П., 1976г.

83. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999г.

84. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969г.

85. Эльконин Д.Б. Психология общения младшего школьника. М., 1974г.

86. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 1998г.

87. Якунин В.А. Педагогическая психология. С.-П., 1998г.

Приложение 1

Результаты Т – критерия Стьюдента

Таблица 1

Определение достоверностей различий по тесту Р.Кэттелла 16PF, между группами учителей в возрасте до 37 лет и после 37 лет.

Таблица 2

Определение достоверностей различий по тесту Л.П.Калинского, между группами учителей в возрасте до 37 лет и после 37 лет.

Таблица 3

Определение достоверностей различий по тесту В.Э.Мильман, между группами учителей в возрасте до 37 лет и после 37 лет.

Таблица 4

Определение достоверности различий между рангами выбора цветов, между группами учителей в возрасте до 37 лет и после 37 лет.

Таблица 5

Определение достоверности различий средних значений по факторам теста М. Люшера между группами учителей в возрасте до 37 лет и после 37 лет.

Приложение 2

Результаты факторного и корреляционного анализа в группе учителей с демократическим стилем педагогического общения.

K – шкалы из теста Кэттелла; ОК – шкалы из теста Л.П. Калинского; M – шкалы из теста на определение мотивационной структуры личности; L – шкалы из теста М. Люшера; S – шкалы из теста на определение стиля общения.

В обработке участвовали следующие файлы данных:

1 )kmd 2 )ka 3 )kb 4 )kc 5 )ke 6 )kf 7 )kg 8 )kh 9 )ki 10 )kl 11 )km 12 )kn 13 )ko 14 )kq1 15 )kq2 16 )kq3 17 )kq4 18 )kf1 19 )kf2 20 )kf3 21 )kf4 22 )okn 23 )okdel 24 )okdom 25 )okyv 26 )okt 27 )okyp 28 )okys 29 )okz 30 )okp 31 )oko 32 )mzh 33 )mk 34 )mst 35 )mo 36 )ma 37 )mta 38 )msp 39 )l1 40 )l2 41 )l3 42 )l4 43 )l5 44 )l6 45 )l7 46 )l0 47 )ln 48 )lot 49 )ltr 50 )lak 51 )lr 52 )sa 53 )sp 54 )sd 55 )mno 56 )mnr

Был испольэован HELP1(0-dem;1-avt)-0. Количество испытуемых N= 32. Найдено главных компонент- 6

МАТРИЦА КОРРЕЛЯЦИЙ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

1 1.00

2 0.09 1.00

3 -0.14 -0.53 1.00

4 0.06 0.43 -0.65 1.00

5 0.66 0.10 0.12 0.20 1.00

6 0.34 0.70 -0.56 0.24 0.20 1.00

7 0.33 0.42 0.24 -0.03 0.64 0.03 1.00

8 0.25 0.39 -0.22 0.09 0.39 0.18 0.45 1.00

9 0.14 0.08 -0.16 0.51 0.53 0.05 0.17 -0.02 1.00

10 0.10 0.00 0.27 -0.69 -0.05 0.25 0.03 0.38 -0.58 1.00

11 0.36 0.12 0.34 -0.32 0.01 0.07 0.15 0.02 -0.19 0.26 1.00

12 0.14 -0.14 0.35 -0.62 -0.10 0.01 -0.10 0.03 -0.01 0.48 0.69 1.00

13 -0.42 -0.49 0.65 -0.63 -0.54 -0.51 -0.33 -0.18 -0.61 0.41 0.42 0.42 1.00

14 0.33 -0.30 -0.06 -0.21 -0.06 -0.07 -0.37 0.40 -0.17 0.40 0.41 0.56 0.35 1.00

15 0.11 -0.76 0.50 -0.62 0.03 -0.65 -0.06 0.09 -0.12 0.34 0.03 0.42 0.41 0.50 1.00

16 0.42 0.89 -0.71 0.42 0.22 0.76 0.33 0.53 0.12 0.09 0.12 -0.04 -0.64 0.02 -0.53 1.00

17 -0.17 0.00 0.61 -0.42 0.23 -0.41 0.77 0.11 -0.10 0.10 -0.01 -0.06 0.13 -0.50 0.21 -0.22 1.00

18 -0.29 -0.54 0.79 -0.73 -0.20 -0.48 0.07 -0.53 -0.40 0.20 0.07 0.13 0.57 -0.33 0.38 -0.73 0.61 1.00

19 0.44 0.78 -0.46 0.38 0.57 0.78 0.46 0.67 0.22 0.20 0.05 -0.11 -0.60 -0.00 -0.51 0.84 -0.10 -0.65 1.00

20 0.25 -0.41 0.06 -0.38 0.08 0.17 -0.28 0.05 -0.49 0.57 -0.25 -0.10 0.14 0.27 0.32 -0.20 -0.19 0.23 0.01 1.00

21 0.43 -0.59 0.52 -0.55 0.27 -0.35 -0.01 0.13 0.04 0.34 0.51 0.72 0.39 0.71 0.78 -0.34 0.01 0.19 -0.24 0.21 1.00

22 0.35 -0.02 -0.06 0.32 0.25 -0.32 0.35 -0.19 0.36 -0.75 0.15 -0.21 -0.32 -0.20 -0.06 0.01 0.19 -0.02 -0.16 -0.49 0.05 1.00

23 0.17 0.47 -0.03 0.43 0.13 0.11 0.35 -0.20 0.28 -0.57 0.51 -0.06 -0.18 -0.33 -0.59 0.27 0.09 -0.14 0.16 -0.73 -0.22 0.66 1.00

24 0.10 0.50 -0.31 0.83 0.27 0.17 0.26 -0.13 0.57 -0.73 -0.02 -0.45 -0.55 -0.47 -0.65 0.35 -0.09 -0.44 0.29 -0.65 -0.49 0.51 0.77 1.00

25 -0.04 0.30 -0.47 0.79 -0.02 0.06 -0.09 -0.32 0.59 -0.92 -0.08 -0.34 -0.48 -0.32 -0.58 0.21 -0.31 -0.43 0.02 -0.67 -0.43 0.64 0.70 0.83 1.00

26 -0.08 0.32 -0.63 0.57 -0.31 0.23 -0.29 -0.47 0.39 -0.66 -0.18 -0.21 -0.50 -0.33 -0.49 0.32 -0.42 -0.36 -0.07 -0.50 -0.51 0.38 0.43 0.60 0.81 1.00

27 -0.43 0.12 -0.35 0.62 -0.54 -0.14 -0.48 -0.36 0.05 -0.56 -0.13 -0.38 0.05 -0.15 -0.41 -0.03 -0.42 -0.30 -0.28 -0.44 -0.51 0.12 0.35 0.57 0.64 0.63 1.00

28 -0.36 -0.38 -0.09 0.12 -0.56 -0.36 -0.50 -0.74 -0.16 -0.59 -0.25 -0.38 0.16 -0.29 -0.12 -0.47 -0.16 0.34 -0.69 -0.04 -0.31 0.40 0.15 0.09 0.45 0.48 0.51 1.00

29 -0.53 -0.26 -0.17 0.10 -0.74 -0.23 -0.61 -0.71 -0.33 -0.40 -0.34 -0.41 0.22 -0.33 -0.21 -0.39 -0.21 0.31 -0.64 0.04 -0.49 0.10 0.01 0.03 0.32 0.48 0.61 0.93 1.00

30 -0.58 0.09 0.01 0.11 -0.46 -0.07 -0.22 -0.43 -0.07 -0.44 0.05 -0.14 0.25 -0.36 -0.52 -0.23 0.03 0.23 -0.27 -0.37 -0.42 0.21 0.44 0.17 0.46 0.28 0.36 0.63 0.59 1.00

31 -0.28 0.35 -0.10 0.32 -0.27 -0.09 0.20 -0.46 0.11 -0.68 0.07 -0.31 -0.14 -0.66 -0.56 0.06 0.25 0.14 -0.19 -0.69 -0.56 0.62 0.77 0.61 0.71 0.61 0.48 0.57 0.49 0.69 1.00

32 0.13 0.50 0.18 0.15 0.23 0.04 0.64 -0.08 0.33 -0.26 0.39 0.10 -0.23 -0.47 -0.30 0.31 0.46 0.02 0.17 -0.75 -0.15 0.44 0.75 0.64 0.37 0.30 0.11 -0.21 -0.27 0.02 0.60 1.00

33 0.37 0.52 -0.42 -0.07 -0.08 0.61 0.18 -0.11 -0.23 0.19 0.09 0.00 -0.42 -0.28 -0.32 0.62 -0.03 -0.06 0.31 0.08 -0.33 0.04 0.14 0.07 0.00 0.42 -0.13 -0.03 0.07 -0.18 0.23 0.31 1.00

34 -0.16 -0.10 -0.32 0.07 -0.56 -0.01 -0.52 -0.03 -0.74 0.13 -0.16 -0.40 0.32 0.22 -0.10 -0.06 -0.39 -0.04 -0.19 0.48 -0.29 -0.22 -0.27 -0.25 -0.14 -0.03 0.38 0.44 0.59 0.15 -0.07 -0.60 0.06 1.00

35 0.36 0.06 -0.40 0.34 0.20 -0.14 0.32 0.04 0.11 -0.51 -0.37 -0.56 -0.58 -0.27 -0.01 0.22 0.16 -0.13 0.01 -0.06 -0.23 0.71 0.15 0.28 0.36 0.34 0.01 0.35 0.19 -0.10 0.36 0.10 0.33 0.11 1.00

36 0.03 0.09 -0.23 0.64 -0.01 -0.42 0.09 0.10 0.28 -0.65 -0.01 -0.35 -0.16 0.03 -0.06 0.09 -0.07 -0.42 -0.11 -0.59 -0.13 0.59 0.46 0.64 0.61 0.37 0.65 0.19 0.10 -0.01 0.39 0.34 -0.25 0.08 0.44 1.00

37 0.54 0.11 -0.25 0.36 0.03 -0.02 0.07 -0.19 -0.06 -0.48 0.39 -0.19 -0.17 0.07 -0.21 0.21 -0.21 -0.19 -0.04 -0.21 0.00 0.75 0.64 0.46 0.51 0.39 0.32 0.38 0.21 0.09 0.46 0.28 0.29 0.26 0.56 0.56 1.00

38 0.29 0.11 -0.34 0.70 0.04 -0.01 -0.12 -0.29 0.15 -0.71 0.11 -0.47 -0.25 -0.09 -0.43 0.11 -0.38 -0.33 -0.03 -0.26 -0.25 0.64 0.65 0.71 0.74 0.51 0.62 0.48 0.35 0.23 0.50 0.19 0.03 0.29 0.44 0.67 0.86 1.00

39 -0.02 0.59 -0.68 0.22 -0.17 0.68 -0.17 0.05 0.30 -0.07 0.00 0.24 -0.47 -0.01 -0.49 0.65 -0.42 -0.51 0.43 -0.29 -0.31 -0.09 0.14 0.14 0.37 0.60 0.05 -0.08 -0.02 0.21 0.17 0.08 0.47 -0.19 -0.05 -0.22 -0.09 -0.10 1.00

40 0.01 -0.37 0.10 0.04 0.13 -0.34 0.08 -0.43 0.24 -0.32 -0.59 -0.42 -0.33 -0.51 0.29 -0.32 0.27 0.33 -0.39 0.10 -0.14 0.24 -0.21 0.15 0.08 0.26 0.05 0.31 0.27 -0.32 0.12 0.12 0.16 -0.16 0.50 0.14 0.00 0.06 -0.32 1.00

41 0.06 -0.43 0.38 -0.16 0.44 -0.10 0.00 0.09 0.11 0.04 -0.05 -0.01 0.17 0.15 0.15 -0.45 0.06 0.23 0.03 0.41 0.35 -0.06 -0.20 -0.30 -0.22 -0.59 -0.47 -0.03 -0.19 0.19 -0.35 -0.47 -0.60 -0.09 -0.21 -0.38 -0.26 -0.14 -0.30 -0.22 1.00

42 0.35 -0.38 0.18 0.16 0.17 -0.15 -0.23 -0.50 0.22 -0.49 0.41 0.08 0.10 0.14 -0.05 -0.34 -0.31 0.10 -0.29 -0.07 0.34 0.56 0.49 0.27 0.44 0.16 0.14 0.44 0.18 0.31 0.24 0.01 -0.25 -0.04 0.05 0.18 0.61 0.65 -0.18 -0.07 0.40 1.00

43 -0.05 0.07 -0.14 -0.15 0.03 -0.13 0.21 0.41 0.26 0.21 -0.26 0.26 -0.24 0.14 0.46 0.24 0.20 -0.21 0.07 -0.19 0.16 -0.15 -0.41 -0.19 -0.21 0.05 -0.20 -0.44 -0.38 -0.56 -0.29 0.13 0.12 -0.39 0.13 0.09 -0.41 -0.55 0.23 0.29 -0.45 -0.68 1.00

44 0.21 0.25 0.10 -0.22 0.19 -0.19 0.71 0.50 -0.20 0.05 0.27 0.04 -0.00 0.00 0.10 0.24 0.61 0.10 0.19 -0.22 0.12 0.46 0.25 -0.11 -0.12 -0.31 -0.43 -0.16 -0.31 0.07 0.24 0.27 0.10 -0.10 0.45 0.15 0.25 -0.08 -0.09 -0.23 0.03 -0.15 0.14 1.00

45 -0.26 0.30 -0.34 0.36 -0.48 0.31 -0.51 -0.01 -0.35 0.14 0.06 -0.17 0.22 0.15 -0.44 0.21 -0.57 -0.38 0.12 0.04 -0.41 -0.49 0.03 0.20 0.09 0.19 0.68 0.03 0.30 0.09 -0.04 -0.15 0.03 0.60 -0.41 0.18 0.06 0.28 0.09 -0.35 -0.35 -0.12 -0.28 -0.51 1.00

46 -0.37 -0.03 0.36 -0.24 -0.40 -0.03 -0.22 -0.13 -0.60 0.50 0.12 -0.01 0.60 -0.04 -0.03 -0.23 0.04 0.30 -0.17 0.25 -0.15 -0.65 -0.19 -0.16 -0.45 -0.31 0.28 -0.09 0.19 -0.06 -0.17 -0.04 -0.04 0.42 -0.58 -0.15 -0.25 -0.15 -0.40 -0.08 -0.19 -0.27 -0.21 -0.38 0.68 1.00

47 0.18 0.13 -0.67 0.03 -0.34 0.27 -0.34 0.37 -0.45 0.24 -0.10 -0.05 -0.08 0.51 0.02 0.42 -0.49 -0.42 0.18 0.38 -0.06 -0.13 -0.36 -0.38 -0.14 0.08 0.00 0.09 0.16 -0.11 -0.27 -0.58 0.31 0.66 0.30 -0.02 0.21 0.04 0.34 -0.31 -0.19 -0.23 0.12 0.18 0.25 -0.16 1.00

48 -0.40 0.31 -0.16 0.04 -0.64 0.09 -0.28 -0.04 -0.42 0.28 0.05 0.02 0.28 -0.00 -0.16 0.20 -0.17 -0.12 -0.08 -0.15 -0.37 -0.47 -0.05 0.06 -0.09 0.23 0.58 -0.05 0.26 -0.08 0.07 0.15 0.26 0.39 -0.32 0.18 -0.08 -0.04 0.08 -0.06 -0.75 -0.49 0.20 -0.31 0.77 0.73 0.15 1.00

49 -0.51 0.38 0.10 -0.13 -0.42 -0.00 0.11 0.29 -0.47 0.45 0.04 -0.00 0.37 -0.11 -0.12 0.16 0.27 0.04 0.08 -0.16 -0.34 -0.55 -0.10 -0.07 -0.34 -0.19 0.25 -0.31 -0.01 -0.03 0.01 0.21 0.06 0.23 -0.40 0.04 -0.36 -0.34 -0.08 -0.21 -0.48 -0.71 0.25 0.05 0.55 0.74 -0.01 0.82 1.00

50 -0.40 0.09 0.29 0.03 -0.39 -0.18 -0.05 -0.27 -0.41 0.09 0.09 -0.23 0.42 -0.32 -0.19 -0.19 0.17 0.26 -0.25 -0.13 -0.36 -0.25 0.18 0.24 -0.07 0.00 0.55 0.11 0.32 0.07 0.26 0.32 0.01 0.31 -0.29 0.24 0.03 0.17 -0.43 0.13 -0.43 -0.17 -0.21 -0.27 0.63 0.87 -0.33 0.76 0.72 1.00

51 0.53 -0.47 0.22 0.04 0.59 -0.13 0.09 -0.17 0.26 -0.30 0.02 -0.13 -0.17 0.07 0.17 -0.33 -0.02 0.17 -0.06 0.33 0.40 0.48 0.09 0.02 0.10 -0.21 -0.37 0.20 -0.09 -0.01 -0.11 -0.22 -0.26 -0.13 0.31 -0.07 0.33 0.34 -0.34 0.17 0.72 0.73 -0.47 0.07 -0.53 -0.48 -0.16 -0.87 -0.86 -0.50 1.00

52 0.14 0.05 0.32 0.21 0.52 -0.33 0.70 -0.13 0.51 -0.59 -0.01 -0.27 -0.33 -0.59 -0.08 -0.11 0.64 0.23 -0.03 -0.52 -0.06 0.74 0.58 0.56 0.42 0.11 -0.08 0.08 -0.16 0.13 0.57 0.68 -0.08 -0.60 0.46 0.37 0.27 0.28 -0.27 0.42 0.08 0.27 -0.03 0.40 -0.61 -0.41 -0.66 -0.47 -0.28 -0.03 0.38 1.00

53 0.51 -0.12 -0.37 -0.12 0.10 0.15 -0.05 0.38 -0.44 0.33 -0.19 -0.18 -0.17 0.41 0.29 0.23 -0.21 -0.17 0.18 0.70 0.16 -0.04 -0.50 -0.46 -0.40 -0.24 -0.36 -0.04 -0.04 -0.46 -0.48 -0.57 0.31 0.54 0.49 -0.12 0.23 0.00 -0.09 0.04 0.05 -0.14 0.08 0.25 -0.07 -0.17 0.79 -0.16 -0.22 -0.37 0.24 -0.39 1.00

54 -0.18 0.00 -0.26 0.16 -0.47 0.08 -0.51 -0.48 0.04 -0.46 0.28 0.16 0.13 0.09 -0.37 -0.06 -0.47 -0.07 -0.27 -0.30 -0.10 0.32 0.44 0.14 0.58 0.52 0.39 0.63 0.53 0.76 0.50 -0.10 -0.02 0.18 -0.05 0.05 0.38 0.42 0.46 -0.39 0.06 0.59 -0.49 -0.09 0.13 -0.30 0.19 -0.12 -0.37 -0.22 0.12 -0.12 -0.23 1.00

55 0.32 0.44 -0.44 0.25 -0.07 0.19 0.31 -0.08 -0.22 -0.25 -0.04 -0.43 -0.44 -0.38 -0.33 0.49 0.12 -0.10 0.13 -0.14 -0.46 0.49 0.38 0.37 0.30 0.48 0.19 0.27 0.26 -0.05 0.53 0.39 0.75 0.25 0.75 0.33 0.66 0.47 0.11 0.31 -0.63 -0.08 0.00 0.36 0.01 -0.14 0.31 0.19 0.03 0.15 -0.11 0.26 0.35 0.00 1.00

56 0.37 0.11 -0.30 0.59 0.03 -0.14 0.03 -0.15 0.10 -0.66 0.23 -0.35 -0.21 0.01 -0.26 0.17 -0.24 -0.33 -0.07 -0.37 -0.12 0.75 0.66 0.65 0.67 0.46 0.55 0.40 0.24 0.11 0.50 0.30 0.07 0.24 0.55 0.80 0.94 0.94 -0.14 0.06 -0.29 0.56 -0.34 0.15 0.17 -0.22 0.11 0.00 -0.27 0.14 0.25 0.34 0.08 0.33 0.57 1.00

МАТРИЦА ДОСТОВЕРНОСТЕЙ КОРРЕЛЯЦИЙ (Р)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

1 1.00

2 0.20 1.00

3 0.31 0.89 1.00

4 0.14 0.79 0.96 1.00

5 0.96 0.22 0.27 0.42 1.00

6 0.66 0.98 0.91 0.50 0.42 1.00

7 0.65 0.77 0.50 0.07 0.95 0.06 1.00

8 0.51 0.74 0.46 0.20 0.73 0.39 0.81 1.00

9 0.29 0.18 0.33 0.87 0.89 0.11 0.36 0.04 1.00

10 0.21 0.00 0.55 0.97 0.11 0.52 0.07 0.72 0.92 1.00

11 0.70 0.27 0.66 0.64 0.02 0.16 0.32 0.04 0.41 0.53 1.00

12 0.29 0.31 0.67 0.95 0.21 0.03 0.21 0.06 0.02 0.84 0.97 1.00

13 0.78 0.85 0.96 0.95 0.89 0.87 0.64 0.39 0.94 0.76 0.77 0.77 1.00

14 0.65 0.59 0.12 0.44 0.12 0.15 0.71 0.75 0.36 0.74 0.76 0.91 0.68 1.00

15 0.24 0.99 0.86 0.94 0.07 0.96 0.14 0.19 0.25 0.67 0.06 0.77 0.76 0.86 1.00

16 0.77 1.00 0.98 0.77 0.46 0.99 0.65 0.88 0.26 0.19 0.25 0.09 0.95 0.04 0.89 1.00

17 0.36 0.00 0.94 0.77 0.47 0.75 0.99 0.25 0.21 0.22 0.02 0.14 0.29 0.86 0.44 0.46 1.00

18 0.59 0.90 0.99 0.98 0.42 0.84 0.15 0.88 0.75 0.42 0.15 0.28 0.91 0.65 0.72 0.98 0.94 1.00

19 0.80 0.99 0.82 0.73 0.91 0.99 0.82 0.97 0.45 0.43 0.10 0.23 0.93 0.01 0.87 1.00 0.22 0.96 1.00

20 0.51 0.76 0.13 0.72 0.18 0.36 0.57 0.11 0.85 0.91 0.51 0.21 0.30 0.55 0.63 0.43 0.40 0.47 0.01 1.00

21 0.79 0.93 0.87 0.90 0.55 0.68 0.01 0.28 0.08 0.67 0.87 0.98 0.74 0.98 0.99 0.67 0.02 0.41 0.49 0.43 1.00

22 0.67 0.04 0.12 0.64 0.51 0.63 0.68 0.40 0.69 0.99 0.33 0.43 0.63 0.42 0.14 0.02 0.40 0.04 0.33 0.85 0.10 1.00

23 0.35 0.83 0.07 0.78 0.28 0.23 0.68 0.42 0.56 0.91 0.87 0.12 0.38 0.64 0.93 0.56 0.20 0.31 0.34 0.98 0.46 0.96 1.00

24 0.23 0.86 0.62 1.00 0.55 0.36 0.52 0.29 0.91 0.98 0.04 0.80 0.90 0.83 0.96 0.68 0.18 0.80 0.58 0.96 0.85 0.87 0.99 1.00

25 0.09 0.59 0.83 0.99 0.05 0.13 0.20 0.64 0.93 1.00 0.18 0.66 0.84 0.64 0.92 0.44 0.61 0.79 0.04 0.97 0.79 0.95 0.98 1.00 1.00

26 0.18 0.64 0.95 0.91 0.62 0.48 0.59 0.83 0.74 0.96 0.37 0.43 0.86 0.65 0.85 0.63 0.77 0.70 0.15 0.86 0.87 0.72 0.78 0.94 1.00 1.00

27 0.78 0.26 0.67 0.95 0.89 0.31 0.84 0.69 0.12 0.91 0.29 0.71 0.11 0.31 0.76 0.06 0.78 0.60 0.57 0.80 0.87 0.26 0.67 0.91 0.96 0.95 1.00

28 0.69 0.71 0.20 0.26 0.91 0.70 0.86 0.99 0.34 0.93 0.51 0.72 0.33 0.59 0.27 0.83 0.34 0.66 0.97 0.09 0.62 0.75 0.32 0.19 0.81 0.84 0.86 1.00

29 0.88 0.53 0.36 0.22 0.98 0.49 0.94 0.98 0.65 0.75 0.66 0.76 0.46 0.65 0.44 0.74 0.45 0.61 0.95 0.10 0.85 0.21 0.01 0.06 0.64 0.84 0.94 1.00 1.00

30 0.92 0.20 0.01 0.24 0.82 0.16 0.45 0.78 0.16 0.80 0.11 0.31 0.51 0.70 0.88 0.48 0.06 0.48 0.55 0.70 0.77 0.45 0.80 0.36 0.82 0.57 0.70 0.95 0.93 1.00

31 0.56 0.67 0.21 0.64 0.55 0.21 0.41 0.82 0.24 0.97 0.15 0.62 0.30 0.96 0.91 0.13 0.52 0.30 0.40 0.97 0.90 0.95 0.99 0.94 0.98 0.94 0.84 0.91 0.85 0.97 1.00

32 0.27 0.86 0.38 0.32 0.48 0.08 0.96 0.18 0.65 0.54 0.74 0.21 0.48 0.83 0.60 0.61 0.82 0.04 0.37 0.99 0.31 0.79 0.99 0.95 0.70 0.60 0.24 0.45 0.56 0.04 0.93 1.00

33 0.70 0.88 0.77 0.15 0.18 0.94 0.38 0.25 0.48 0.41 0.19 0.00 0.78 0.56 0.64 0.94 0.06 0.13 0.61 0.17 0.65 0.08 0.30 0.16 0.00 0.77 0.27 0.06 0.14 0.38 0.48 0.61 1.00

34 0.33 0.22 0.63 0.16 0.91 0.01 0.88 0.06 0.99 0.29 0.34 0.74 0.63 0.46 0.22 0.13 0.73 0.09 0.39 0.84 0.58 0.47 0.54 0.52 0.30 0.07 0.73 0.80 0.93 0.33 0.16 0.93 0.13 1.00

35 0.69 0.13 0.75 0.66 0.43 0.30 0.64 0.09 0.24 0.87 0.70 0.91 0.92 0.55 0.03 0.46 0.35 0.27 0.03 0.12 0.48 0.98 0.33 0.56 0.69 0.66 0.02 0.68 0.39 0.23 0.69 0.21 0.65 0.24 1.00

36 0.06 0.19 0.48 0.96 0.03 0.77 0.20 0.22 0.57 0.96 0.02 0.68 0.34 0.06 0.14 0.20 0.15 0.78 0.25 0.93 0.28 0.93 0.82 0.95 0.94 0.70 0.96 0.41 0.21 0.02 0.73 0.66 0.51 0.17 0.79 1.00

37 0.89 0.24 0.52 0.69 0.08 0.05 0.14 0.40 0.14 0.84 0.73 0.40 0.36 0.15 0.44 0.45 0.45 0.41 0.10 0.45 0.00 0.99 0.95 0.82 0.87 0.73 0.63 0.73 0.44 0.19 0.82 0.56 0.58 0.53 0.91 0.91 1.00

38 0.59 0.23 0.66 0.98 0.09 0.01 0.25 0.58 0.32 0.98 0.24 0.83 0.52 0.20 0.79 0.24 0.72 0.65 0.06 0.54 0.52 0.96 0.96 0.98 0.98 0.86 0.94 0.84 0.68 0.49 0.86 0.40 0.06 0.59 0.80 0.97 1.00 1.00

39 0.04 0.93 0.97 0.47 0.36 0.97 0.35 0.11 0.60 0.14 0.01 0.50 0.83 0.03 0.85 0.96 0.78 0.87 0.78 0.58 0.62 0.19 0.31 0.30 0.71 0.93 0.11 0.17 0.05 0.45 0.37 0.17 0.83 0.41 0.11 0.45 0.19 0.22 1.00

40 0.02 0.70 0.22 0.10 0.28 0.67 0.18 0.79 0.49 0.63 0.92 0.77 0.65 0.86 0.58 0.63 0.56 0.65 0.73 0.21 0.29 0.50 0.43 0.32 0.17 0.53 0.12 0.61 0.55 0.63 0.26 0.27 0.34 0.35 0.86 0.30 0.00 0.13 0.63 1.00

41 0.13 0.79 0.72 0.33 0.80 0.22 0.00 0.18 0.24 0.09 0.11 0.01 0.35 0.32 0.32 0.80 0.14 0.47 0.07 0.76 0.68 0.12 0.42 0.59 0.46 0.93 0.83 0.08 0.40 0.40 0.68 0.83 0.93 0.20 0.44 0.72 0.53 0.29 0.60 0.46 1.00

42 0.67 0.71 0.39 0.34 0.36 0.32 0.47 0.86 0.47 0.85 0.76 0.18 0.21 0.31 0.11 0.67 0.61 0.22 0.58 0.15 0.66 0.91 0.85 0.55 0.80 0.33 0.31 0.80 0.39 0.62 0.49 0.03 0.51 0.08 0.11 0.39 0.94 0.96 0.38 0.15 0.74 1.00

43 0.10 0.15 0.30 0.32 0.06 0.28 0.43 0.76 0.53 0.44 0.53 0.53 0.50 0.29 0.82 0.49 0.42 0.43 0.14 0.40 0.33 0.32 0.76 0.40 0.44 0.10 0.42 0.80 0.73 0.91 0.58 0.29 0.26 0.73 0.27 0.20 0.76 0.90 0.47 0.58 0.81 0.97 1.00

44 0.43 0.51 0.22 0.45 0.41 0.40 0.98 0.86 0.43 0.10 0.55 0.08 0.01 0.01 0.22 0.49 0.94 0.21 0.39 0.47 0.27 0.82 0.52 0.24 0.26 0.62 0.78 0.34 0.62 0.16 0.49 0.55 0.22 0.22 0.81 0.32 0.52 0.18 0.20 0.48 0.06 0.31 0.30 1.00

45 0.53 0.60 0.66 0.69 0.84 0.61 0.87 0.03 0.68 0.29 0.13 0.35 0.46 0.33 0.79 0.44 0.91 0.72 0.25 0.09 0.76 0.84 0.07 0.41 0.19 0.40 0.97 0.06 0.59 0.19 0.09 0.31 0.06 0.94 0.76 0.38 0.12 0.58 0.19 0.68 0.68 0.26 0.56 0.87 1.00

46 0.71 0.07 0.69 0.50 0.74 0.07 0.46 0.28 0.93 0.86 0.25 0.03 0.93 0.09 0.06 0.48 0.08 0.60 0.36 0.52 0.33 0.96 0.40 0.35 0.81 0.61 0.57 0.19 0.40 0.12 0.36 0.09 0.09 0.77 0.92 0.32 0.52 0.33 0.75 0.17 0.41 0.55 0.44 0.72 0.97 1.00

47 0.39 0.29 0.97 0.07 0.67 0.55 0.67 0.71 0.81 0.50 0.22 0.11 0.17 0.87 0.05 0.77 0.85 0.78 0.37 0.72 0.14 0.29 0.69 0.72 0.30 0.17 0.00 0.19 0.35 0.25 0.55 0.92 0.62 0.96 0.59 0.05 0.43 0.08 0.66 0.62 0.40 0.48 0.25 0.39 0.51 0.34 1.00

48 0.74 0.61 0.35 0.09 0.95 0.19 0.57 0.08 0.77 0.56 0.11 0.04 0.57 0.01 0.35 0.41 0.36 0.27 0.18 0.32 0.71 0.83 0.12 0.14 0.20 0.47 0.92 0.10 0.53 0.18 0.14 0.33 0.53 0.73 0.63 0.38 0.18 0.09 0.17 0.14 0.99 0.85 0.43 0.62 0.99 0.98 0.31 1.00

49 0.87 0.73 0.22 0.29 0.78 0.00 0.24 0.58 0.83 0.81 0.09 0.01 0.71 0.24 0.26 0.33 0.56 0.08 0.18 0.33 0.67 0.90 0.22 0.15 0.67 0.41 0.52 0.61 0.03 0.07 0.02 0.44 0.14 0.47 0.74 0.09 0.69 0.67 0.18 0.43 0.84 0.98 0.51 0.10 0.90 0.99 0.02 1.00 1.00

50 0.75 0.20 0.59 0.07 0.74 0.38 0.11 0.55 0.76 0.19 0.19 0.48 0.77 0.63 0.40 0.39 0.37 0.54 0.52 0.29 0.69 0.51 0.37 0.50 0.14 0.01 0.90 0.23 0.64 0.16 0.53 0.63 0.03 0.62 0.59 0.49 0.07 0.36 0.78 0.27 0.78 0.35 0.43 0.54 0.95 1.00 0.65 0.99 0.98 1.00

51 0.88 0.83 0.45 0.08 0.93 0.28 0.19 0.36 0.54 0.61 0.05 0.29 0.35 0.15 0.37 0.65 0.05 0.36 0.13 0.65 0.75 0.84 0.19 0.03 0.22 0.44 0.71 0.42 0.20 0.02 0.23 0.46 0.52 0.28 0.62 0.15 0.65 0.66 0.66 0.36 0.98 0.98 0.83 0.15 0.88 0.84 0.34 1.00 1.00 0.86 1.00

52 0.29 0.11 0.63 0.44 0.87 0.64 0.98 0.29 0.87 0.93 0.02 0.55 0.66 0.93 0.18 0.23 0.95 0.47 0.06 0.88 0.13 0.99 0.92 0.91 0.77 0.23 0.18 0.17 0.33 0.27 0.91 0.97 0.18 0.93 0.82 0.71 0.56 0.56 0.54 0.77 0.18 0.55 0.06 0.75 0.94 0.76 0.96 0.83 0.56 0.06 0.72 1.00

53 0.87 0.26 0.71 0.25 0.21 0.32 0.12 0.72 0.79 0.65 0.40 0.39 0.36 0.77 0.59 0.48 0.44 0.36 0.38 0.98 0.34 0.09 0.86 0.81 0.74 0.50 0.69 0.08 0.09 0.82 0.84 0.92 0.61 0.89 0.85 0.27 0.48 0.01 0.20 0.10 0.11 0.31 0.18 0.52 0.16 0.36 0.99 0.33 0.45 0.70 0.50 0.73 1.00

54 0.38 0.00 0.54 0.34 0.83 0.17 0.87 0.84 0.09 0.81 0.56 0.34 0.29 0.19 0.71 0.14 0.83 0.14 0.55 0.60 0.22 0.64 0.79 0.29 0.92 0.88 0.73 0.95 0.88 0.99 0.86 0.22 0.04 0.38 0.10 0.11 0.72 0.77 0.82 0.74 0.12 0.93 0.85 0.21 0.27 0.59 0.39 0.26 0.71 0.45 0.27 0.26 0.47 1.00

55 0.64 0.80 0.79 0.52 0.16 0.40 0.62 0.17 0.46 0.52 0.08 0.78 0.79 0.72 0.65 0.85 0.25 0.22 0.28 0.30 0.82 0.85 0.72 0.71 0.60 0.84 0.39 0.55 0.54 0.10 0.89 0.73 0.99 0.52 0.99 0.64 0.96 0.83 0.25 0.62 0.95 0.18 0.00 0.69 0.01 0.31 0.61 0.41 0.06 0.33 0.24 0.53 0.67 0.00 1.00

56 0.70 0.25 0.60 0.93 0.06 0.31 0.06 0.32 0.22 0.96 0.47 0.68 0.44 0.03 0.53 0.36 0.50 0.64 0.14 0.71 0.25 0.99 0.96 0.96 0.97 0.82 0.90 0.75 0.50 0.24 0.86 0.60 0.16 0.50 0.90 0.99 1.00 1.00 0.30 0.13 0.58 0.91 0.67 0.32 0.36 0.46 0.23 0.00 0.55 0.30 0.51 0.66 0.17 0.66 0.92 1.00

РЕЗУЛЬТАТЫ КОМПОНЕНТНОГО АНАЛИЗА

TEST \ L 13.1500 8.7715 8.6898 4.4678 6.6010 4.8249

kmd 0.0962 0.7348 -0.1020 0.3416 -0.3770 0.0588

ka 0.4462 0.4028 0.6455 -0.0392 0.3420 0.1533

kb -0.4968 -0.1660 -0.6425 0.2244 0.4699 0.1146

kc 0.7759 0.0603 0.2288 -0.2677 -0.1596 -0.0030

ke 0.0328 0.7842 -0.3658 -0.1870 0.0072 0.0159

kf 0.1385 0.3736 0.6252 -0.2247 -0.1465 0.2747

kg 0.1118 0.7110 -0.2132 0.1456 0.5605 -0.1912

kh -0.2639 0.6707 0.3519 0.0426 0.0246 -0.0112

ki 0.4217 0.3293 -0.3258 -0.6548 0.0534 0.2072

kl -0.8494 0.1768 0.3808 0.2084 0.1040 0.0607

km -0.0477 0.1692 -0.0729 0.6358 0.1643 0.7014

kn -0.4708 0.1398 -0.0642 0.1330 0.0982 0.6274

ko -0.5527 -0.5809 -0.1487 0.4553 0.1535 0.2677

kq1 -0.4450 0.1489 0.1262 0.3015 -0.5167 0.3999

kq2 -0.6530 0.0500 -0.4261 0.1698 -0.1202 -0.2354

kq3 0.3562 0.6231 0.6814 0.0023 0.0074 0.0867

kq4 -0.1670 0.2025 -0.4205 0.1275 0.7013 -0.3683

kf1 -0.3914 -0.3957 -0.5508 0.2026 0.3065 -0.2197

kf2 0.1246 0.7304 0.4841 -0.1840 0.0299 0.1826

kf3 -0.6239 -0.0112 0.0761 0.0536 -0.5401 -0.3012

kf4 -0.5418 0.2698 -0.4826 0.2735 -0.2057 0.3297

okn 0.7063 0.2204 -0.5575 0.2760 -0.0872 -0.0894

okdel 0.7758 0.0947 -0.1588 0.2878 0.3128 0.4072

okdom 0.8801 0.0907 0.0140 -0.1100 0.2543 0.0962

okyv 0.9358 -0.1177 -0.0841 -0.2077 -0.0803 0.1778

okt 0.7885 -0.2149 0.2260 -0.2320 -0.0978 -0.0158

okyp 0.5927 -0.6381 0.2882 0.0386 0.0322 0.0364

okys 0.4198 -0.7059 -0.2792 0.0899 -0.3233 -0.2301

okz 0.3093 -0.8368 0.0196 0.0487 -0.2251 -0.2853

okp 0.3755 -0.5484 -0.1473 -0.0711 0.0620 0.3099

oko 0.7887 -0.2644 -0.1442 0.1238 0.3512 -0.0238

mzh 0.4948 0.2822 -0.0989 0.1636 0.7468 0.1258

mk 0.2342 0.2770 0.4638 0.1954 0.0282 -0.2479

mst -0.0520 -0.4820 0.4297 0.4289 -0.4735 -0.2676

mo 0.5314 0.3175 -0.1795 0.1556 -0.2764 -0.6673

ma 0.6319 -0.0301 -0.0587 0.2627 0.0633 -0.1237

mta 0.6640 0.0973 -0.1200 0.6527 -0.3047 0.0214

msp 0.8049 -0.1314 -0.0919 0.3347 -0.3084 0.0564

l1 0.2922 0.1854 0.5044 -0.4302 -0.1307 0.3382

l2 0.1451 -0.0971 -0.3448 -0.2206 0.0859 -0.7515

l3 -0.3567 0.0730 -0.5522 -0.2399 -0.3266 0.2530

l4 0.3592 -0.1497 -0.5975 0.2322 -0.4081 0.4502

l5 -0.2430 0.3572 0.2013 -0.2853 0.2531 -0.3308

l6 0.0423 0.5146 -0.1831 0.4480 0.1907 -0.1521

l7 0.0940 -0.4693 0.7244 0.1553 -0.0255 0.2146

l0 -0.3829 -0.5199 0.3745 0.2862 0.3842 -0.0057

ln -0.0824 0.0959 0.5622 0.2393 -0.6577 -0.1766

lot -0.0214 -0.4303 0.7239 0.2229 0.3731 -0.0671

ltr -0.2463 -0.2323 0.5984 0.1822 0.6542 -0.0976

lak 0.0529 -0.5423 0.2554 0.3499 0.5638 -0.1246

lr 0.0709 0.2392 -0.7335 0.0144 -0.5166 0.0408

sa 0.4946 0.2918 -0.6621 -0.0290 0.4394 -0.1739

sp -0.2531 0.3389 0.2209 0.3157 -0.6687 -0.4662

sd 0.4403 -0.4195 -0.0721 0.0323 -0.3746 0.5243

mno 0.5876 0.1912 0.2456 0.4383 0.0129 -0.5091

mnr 0.7723 -0.0011 -0.1060 0.5086 -0.2266 -0.0103

Приложение 3

Результаты факторного и корреляционного анализа в группе учителей с авторитарным стилем педагогического общения

K – шкалы из теста Кэттелла; ОК – шкалы из теста Л.П. Калинского; M – шкалы из теста на определение мотивационной структуры личности; L – шкалы из теста М. Люшера; S – шкалы из теста на определение стиля общения.

В обработке участвовали следующие файлы данных:

1 )kmd 2 )ka 3 )kb 4 )kc 5 )ke 6 )kf 7 )kg 8 )kh 9 )ki 10 )kl 11 )km 12 )kn 13 )ko 14 )kq1 15 )kq2 16 )kq3 17 )kq4 18 )kf1 19 )kf2 20 )kf3 21 )kf4 22 )okn 23 )okdel 24 )okdom 25 )okyv 26 )okt 27 )okyp 28 )okys 29 )okz 30 )okp 31 )oko 32 )mzh 33 )mk 34 )mst 35 )mo 36 )ma 37 )mta 38 )msp 39 )l1 40 )l2 41 )l3 42 )l4 43 )l5 44 )l6 45 )l7 46 )l0 47 )ln 48 )lot 49 )ltr 50 )lak 51 )lr 52 )sa 53 )sp 54 )sd 55 )mno 56 )mnr

Был испольэован HELP1(0-dem;1-avt)-1. Количество испытуемых N= 32 . Найдено главных компонент- 6

МАТРИЦА КОРРЕЛЯЦИЙ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

1 1.00

2 0.31 1.00

3 -0.38 -0.09 1.00

4 -0.35 0.24 -0.22 1.00

5 0.18 0.22 0.15 0.03 1.00

6 0.00 0.04 0.02 0.42 0.75 1.00

7 0.21 -0.25 0.20 -0.10 -0.43 -0.28 1.00

8 -0.35 0.16 0.27 0.03 0.62 0.61 -0.70 1.00

9 -0.44 0.18 0.23 0.35 -0.29 -0.24 0.44 -0.24 1.00

10 -0.21 0.14 0.69 -0.38 0.11 -0.25 -0.30 0.28 -0.12 1.00

11 0.10 0.28 0.34 -0.10 -0.02 -0.08 -0.23 0.06 -0.25 0.72 1.00

12 0.62 0.03 -0.21 -0.57 0.29 -0.06 0.01 -0.14 -0.29 -0.14 -0.16 1.00

13 -0.46 0.04 0.34 0.25 -0.04 -0.21 -0.06 -0.06 0.41 0.52 0.37 -0.57 1.00

14 -0.10 0.48 0.18 0.55 0.30 0.26 0.24 -0.04 0.73 -0.19 -0.22 -0.06 0.24 1.00

15 0.07 0.30 -0.41 0.27 -0.41 -0.50 0.33 -0.60 0.62 -0.30 -0.24 -0.14 0.39 0.41 1.00

16 -0.05 -0.27 -0.00 -0.11 -0.21 0.04 0.13 0.14 -0.29 -0.29 -0.46 -0.09 -0.63 -0.33 -0.38 1.00

17 -0.09 0.48 0.15 0.01 -0.20 -0.58 0.12 -0.28 0.61 0.38 0.17 -0.19 0.69 0.41 0.74 -0.53 1.00

18 0.08 0.42 0.31 -0.21 -0.24 -0.70 0.17 -0.42 0.37 0.57 0.37 0.04 0.54 0.25 0.50 -0.44 0.87 1.00

19 -0.09 0.21 0.22 0.13 0.83 0.84 -0.59 0.90 -0.34 0.15 0.08 0.01 -0.17 0.12 -0.66 0.06 -0.42 -0.49 1.00

20 0.30 -0.31 -0.19 0.00 0.62 0.58 -0.22 0.21 -0.67 -0.26 -0.29 0.33 -0.39 -0.16 -0.50 0.30 -0.66 -0.53 0.46 1.00

21 0.09 0.40 0.19 0.21 0.40 0.10 0.24 -0.14 0.61 0.02 -0.08 0.12 0.45 0.84 0.50 -0.65 0.61 0.46 0.01 -0.14 1.00

22 0.32 0.08 -0.49 0.23 -0.06 -0.04 0.31 -0.51 0.27 -0.70 -0.54 0.54 -0.43 0.45 0.39 -0.00 -0.07 -0.02 -0.31 0.16 0.31 1.00

23 0.33 0.15 0.19 0.04 0.24 0.42 0.32 0.06 -0.09 -0.30 -0.19 0.33 -0.70 0.30 -0.43 0.50 -0.50 -0.29 0.31 0.34 -0.02 0.39 1.00

24 0.08 -0.01 0.17 0.17 0.18 0.59 0.41 0.22 0.19 -0.39 -0.19 -0.16 -0.32 0.28 -0.20 0.22 -0.37 -0.55 0.36 0.02 0.09 -0.03 0.54 1.00

25 0.49 0.53 0.26 0.06 0.31 0.21 0.43 -0.11 0.17 -0.09 -0.06 0.21 -0.26 0.60 0.04 0.14 0.12 0.23 0.14 0.11 0.47 0.31 0.74 0.40 1.00

26 0.11 0.27 0.41 -0.50 0.42 -0.17 -0.28 0.21 -0.02 0.74 0.47 0.33 0.44 0.06 -0.04 -0.64 0.51 0.59 0.18 -0.15 0.46 -0.33 -0.34 -0.36 0.02 1.00

27 0.32 0.43 0.10 -0.02 0.41 0.22 -0.25 0.08 -0.05 0.34 0.64 0.38 0.16 0.25 -0.09 -0.78 0.14 0.25 0.27 -0.09 0.44 0.04 0.01 -0.04 0.14 0.62 1.00

28 0.32 0.17 -0.45 0.06 -0.56 -0.64 0.46 -0.87 0.38 -0.37 -0.21 0.27 -0.03 0.23 0.77 -0.16 0.44 0.49 -0.83 -0.32 0.25 0.72 -0.06 -0.34 0.15 -0.17 -0.03 1.00

29 0.09 0.37 -0.11 0.05 -0.41 -0.70 0.34 -0.66 0.62 0.02 -0.04 0.12 0.36 0.45 0.83 -0.42 0.82 0.82 -0.71 -0.55 0.55 0.46 -0.25 -0.44 0.20 0.23 0.12 0.85 1.00

30 -0.12 0.16 -0.27 0.14 -0.26 -0.24 0.02 -0.24 0.50 -0.31 -0.19 0.39 -0.17 0.35 0.34 -0.29 0.15 0.13 -0.28 -0.40 0.22 0.67 0.04 -0.14 -0.11 -0.03 0.30 0.55 0.51 1.00

31 0.50 0.53 -0.11 0.00 -0.36 -0.49 0.39 -0.68 0.29 0.07 0.41 0.18 0.14 0.29 0.57 -0.45 0.56 0.69 -0.57 -0.50 0.38 0.33 0.02 -0.16 0.40 0.19 0.46 0.73 0.75 0.34 1.00

32 0.27 0.22 0.04 -0.07 -0.61 -0.27 0.50 -0.35 0.14 -0.11 0.27 -0.09 -0.35 -0.08 0.06 0.26 -0.03 0.08 -0.36 -0.52 -0.28 0.03 0.39 0.40 0.31 -0.36 -0.01 0.28 0.12 0.13 0.53 1.00

33 -0.30 0.36 0.48 0.02 0.70 0.38 -0.59 0.71 0.07 0.60 0.34 0.02 0.39 0.33 -0.31 -0.47 0.22 0.17 0.69 0.00 0.42 -0.36 -0.11 -0.09 0.03 0.71 0.56 -0.56 -0.13 0.00 -0.21 -0.50 1.00

34 -0.30 -0.49 0.49 -0.24 0.30 0.50 -0.05 0.53 -0.17 0.12 0.04 0.10 -0.27 -0.19 -0.80 0.19 -0.64 -0.57 0.54 0.22 -0.25 -0.29 0.33 0.49 -0.15 0.02 0.10 -0.71 -0.73 -0.06 -0.59 -0.03 0.30 1.00

35 -0.16 -0.36 0.11 -0.23 0.04 -0.20 0.31 -0.26 0.50 -0.08 -0.31 0.35 0.27 0.29 0.32 -0.50 0.28 0.19 -0.27 -0.15 0.56 0.33 -0.28 -0.06 -0.19 0.36 0.18 0.26 0.38 0.47 0.03 -0.37 0.14 0.16 1.00

36 0.20 0.41 -0.07 0.39 0.59 0.61 -0.26 0.41 -0.28 -0.20 -0.23 -0.06 -0.30 0.31 -0.24 0.40 -0.26 -0.28 0.60 0.59 0.07 0.10 0.54 0.21 0.57 -0.23 -0.13 -0.29 -0.32 -0.38 -0.25 -0.20 0.17 -0.11 -0.57 1.00

37 -0.27 -0.03 0.46 0.26 0.62 0.48 0.09 0.31 0.31 -0.02 -0.41 -0.03 0.15 0.66 -0.14 0.04 0.01 -0.06 0.45 0.39 0.57 0.15 0.36 0.24 0.45 0.10 -0.08 -0.28 -0.08 -0.13 -0.37 -0.52 0.45 0.24 0.29 0.51 1.00

38 0.36 -0.21 -0.22 -0.19 -0.05 -0.05 0.54 -0.43 0.17 -0.63 -0.63 0.68 -0.63 0.24 0.11 0.23 -0.26 -0.16 -0.27 0.22 0.17 0.83 0.55 0.21 0.35 -0.27 -0.11 0.50 0.22 0.50 0.13 0.14 -0.42 0.08 0.45 -0.03 0.20 1.00

39 -0.28 0.13 -0.28 -0.01 -0.06 -0.32 -0.36 0.20 0.12 0.01 -0.41 -0.24 0.26 -0.08 0.43 0.12 0.45 0.17 -0.08 -0.13 -0.01 -0.16 -0.57 -0.41 -0.31 0.08 -0.51 0.05 0.22 -0.11 -0.28 -0.43 0.06 -0.48 -0.01 0.10 0.01 -0.28 1.00

40 0.44 0.24 0.25 0.03 0.07 0.09 0.66 -0.41 0.34 -0.01 0.27 0.06 0.18 0.48 0.27 -0.45 0.28 0.29 -0.16 -0.22 0.62 0.12 0.25 0.49 0.59 0.19 0.46 0.22 0.28 -0.04 0.62 0.39 -0.04 -0.06 0.23 -0.11 0.12 0.18 -0.56 1.00

41 -0.42 -0.25 0.29 0.19 -0.39 0.06 0.20 0.11 0.07 -0.13 -0.16 -0.34 -0.38 -0.09 -0.40 0.77 -0.45 -0.34 0.02 -0.06 -0.55 -0.04 0.52 0.31 0.08 -0.66 -0.53 -0.17 -0.32 -0.01 -0.30 0.46 -0.31 0.37 -0.41 0.16 0.07 0.11 -0.21 -0.28 1.00

42 -0.10 0.15 0.01 0.56 -0.07 0.29 -0.20 0.08 -0.25 0.18 0.59 -0.68 0.31 -0.12 -0.15 -0.05 -0.12 -0.11 0.16 0.01 -0.26 -0.44 -0.09 0.07 -0.07 -0.26 0.10 -0.28 -0.29 -0.45 0.07 0.21 -0.01 -0.11 -0.68 0.25 -0.22 -0.70 -0.22 0.08 0.18 1.00

43 0.21 -0.04 0.64 -0.46 -0.21 -0.28 0.37 -0.23 -0.15 0.59 0.64 0.10 0.00 -0.21 -0.37 0.03 0.01 0.40 -0.17 -0.19 -0.13 -0.30 0.30 0.01 0.30 0.28 0.26 -0.04 0.01 -0.21 0.39 0.52 -0.02 0.24 -0.15 -0.25 -0.17 -0.06 -0.62 0.41 0.24 0.16 1.00

44 0.24 0.10 -0.35 -0.20 0.69 0.36 -0.48 0.47 -0.32 -0.24 -0.50 0.52 -0.34 0.02 -0.13 0.06 -0.19 -0.31 0.51 0.58 0.14 0.21 0.04 -0.07 0.02 0.23 0.00 -0.22 -0.23 -0.01 -0.45 -0.64 0.31 0.04 0.15 0.43 0.33 0.24 0.43 -0.36 -0.42 -0.51 -0.60 1.00

45 -0.11 0.11 -0.04 0.05 -0.48 -0.45 0.30 -0.47 0.65 -0.02 0.18 0.09 0.28 0.29 0.54 -0.60 0.47 0.41 -0.54 -0.75 0.36 0.31 -0.28 -0.07 -0.17 0.16 0.41 0.57 0.65 0.76 0.61 0.33 -0.05 -0.14 0.56 -0.74 -0.32 0.19 -0.20 0.37 -0.20 -0.21 0.09 -0.44 1.00

46 0.07 -0.46 -0.54 -0.04 0.34 0.20 -0.33 0.03 -0.36 -0.37 -0.45 0.35 -0.09 -0.23 -0.01 -0.10 -0.31 -0.40 0.09 0.64 -0.03 0.28 -0.31 -0.31 -0.47 -0.01 -0.08 -0.01 -0.19 0.03 -0.46 -0.75 -0.04 0.01 0.37 0.02 0.11 0.22 0.27 -0.41 -0.44 -0.29 -0.62 0.66 -0.24 1.00

47 0.09 -0.08 -0.00 -0.50 -0.09 -0.31 0.18 -0.03 0.09 -0.21 -0.60 0.59 -0.60 -0.01 -0.05 0.51 -0.08 0.03 -0.13 0.05 -0.10 0.44 0.39 -0.07 0.20 -0.04 -0.36 0.26 0.17 0.36 -0.12 0.05 -0.18 0.09 0.24 0.01 0.15 0.70 0.20 -0.31 0.26 -0.84 -0.03 0.39 -0.04 0.06 1.00

48 0.34 -0.19 -0.28 -0.59 0.17 -0.23 -0.13 -0.13 -0.22 -0.08 -0.23 0.89 -0.33 -0.20 -0.02 -0.21 -0.07 0.07 -0.11 0.24 0.08 0.44 -0.07 -0.40 -0.19 0.40 0.27 0.27 0.18 0.45 0.02 -0.34 0.06 0.07 0.57 -0.31 -0.09 0.55 0.02 -0.18 -0.46 -0.76 -0.10 0.56 0.19 0.58 0.55 1.00

49 0.35 -0.15 -0.13 -0.37 0.52 0.33 -0.31 0.21 -0.47 -0.06 -0.01 0.84 -0.51 -0.15 -0.51 -0.13 -0.51 -0.30 0.38 0.54 -0.03 0.33 0.30 -0.09 -0.04 0.29 0.50 -0.15 -0.29 0.30 -0.17 -0.30 0.27 0.45 0.27 0.02 0.07 0.44 -0.39 -0.12 -0.25 -0.42 0.03 0.55 -0.06 0.50 0.31 0.78 1.00

50 0.56 -0.32 -0.18 -0.06 0.26 0.18 0.31 -0.43 -0.45 -0.24 -0.11 0.30 -0.13 -0.08 -0.07 0.03 -0.30 -0.10 -0.11 0.73 0.10 0.29 0.22 -0.04 0.27 -0.10 -0.01 0.16 -0.09 -0.40 0.06 -0.24 -0.34 -0.13 0.04 0.27 0.20 0.32 -0.31 0.29 -0.25 0.07 0.12 0.15 -0.39 0.45 -0.12 0.19 0.27 1.00

51 -0.30 0.02 0.01 0.69 -0.41 0.08 0.34 -0.26 0.42 -0.18 0.17 -0.82 0.42 0.25 0.35 -0.09 0.15 -0.05 -0.24 -0.38 0.05 -0.15 -0.14 0.36 -0.01 -0.49 -0.16 0.08 0.07 -0.14 0.20 0.38 -0.29 -0.19 -0.22 -0.06 -0.10 -0.35 -0.14 0.36 0.26 0.68 -0.02 -0.70 0.23 -0.40 -0.66 -0.83 -0.75 -0.10 1.00

52 0.07 0.35 0.11 0.38 0.37 0.76 -0.14 0.48 -0.06 -0.14 0.25 -0.11 -0.31 0.27 -0.43 0.02 -0.44 -0.50 0.66 0.07 -0.00 -0.08 0.55 0.72 0.33 -0.20 0.40 -0.47 -0.51 0.01 -0.07 0.34 0.28 0.47 -0.39 0.39 0.10 -0.09 -0.54 0.29 0.27 0.40 0.06 -0.06 -0.08 -0.36 -0.30 -0.40 0.16 -0.20 0.27 1.00

53 -0.25 0.09 0.10 0.13 -0.16 0.10 0.27 0.25 0.38 -0.37 -0.56 -0.30 -0.34 0.22 0.05 0.65 -0.07 -0.30 0.11 -0.21 -0.12 0.01 0.38 0.59 0.29 -0.50 -0.63 -0.12 -0.14 -0.03 -0.29 0.34 -0.21 0.13 -0.20 0.29 0.23 0.19 0.28 -0.10 0.59 -0.19 -0.22 0.03 -0.18 -0.38 0.43 -0.41 -0.44 -0.43 0.20 0.24 1.00

54 0.25 0.32 -0.57 -0.13 0.32 0.10 -0.51 0.29 -0.17 -0.34 -0.39 0.63 -0.51 0.03 0.04 0.01 -0.12 -0.19 0.27 0.20 0.01 0.46 0.07 -0.19 -0.06 0.10 0.15 0.13 0.04 0.49 -0.11 -0.27 0.17 -0.10 0.09 0.21 -0.06 0.36 0.34 -0.43 -0.28 -0.53 -0.56 0.79 -0.02 0.45 0.52 0.64 0.57 -0.19 -0.66 0.02 0.05 1.00

55 -0.29 -0.21 0.59 -0.28 0.27 0.24 0.07 0.34 0.29 0.27 0.13 0.23 0.05 0.20 -0.38 -0.31 -0.09 -0.09 0.33 -0.19 0.27 -0.13 0.13 0.36 -0.04 0.42 0.43 -0.39 -0.19 0.30 -0.19 -0.05 0.53 0.78 0.58 -0.39 0.30 0.15 -0.42 0.25 0.01 -0.37 0.26 -0.01 0.36 -0.12 0.13 0.25 0.41 -0.32 -0.21 0.32 -0.00 -0.04 1.00

56 0.11 0.02 0.11 0.18 0.52 0.45 0.24 0.09 0.17 -0.41 -0.64 0.32 -0.35 0.60 -0.10 0.28 -0.22 -0.21 0.32 0.54 0.42 0.55 0.67 0.32 0.63 -0.17 -0.15 0.01 -0.04 0.06 -0.23 -0.29 0.09 0.14 0.19 0.61 0.83 0.62 -0.11 0.12 0.15 -0.40 -0.21 0.46 -0.34 0.18 0.45 0.13 0.27 0.37 -0.26 0.14 0.33 0.23 0.11 1.00

МАТРИЦА ДОСТОВЕРНОСТЕЙ КОРРЕЛЯЦИЙ (Р)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

1 1.00

2 0.61 1.00

3 0.72 0.20 1.00

4 0.68 0.49 0.46 1.00

5 0.37 0.45 0.32 0.07 1.00

6 0.00 0.09 0.05 0.77 0.99 1.00

7 0.45 0.52 0.42 0.22 0.78 0.57 1.00

8 0.68 0.33 0.54 0.05 0.94 0.94 0.98 1.00

9 0.80 0.38 0.49 0.68 0.58 0.50 0.80 0.50 1.00

10 0.44 0.30 0.97 0.72 0.23 0.52 0.60 0.57 0.26 1.00

11 0.21 0.56 0.66 0.22 0.05 0.17 0.48 0.12 0.52 0.98 1.00

12 0.94 0.06 0.45 0.91 0.58 0.14 0.01 0.30 0.58 0.30 0.33 1.00

13 0.82 0.09 0.66 0.52 0.08 0.45 0.13 0.13 0.77 0.88 0.71 0.91 1.00

14 0.22 0.84 0.39 0.90 0.60 0.53 0.50 0.09 0.98 0.40 0.47 0.13 0.49 1.00

15 0.16 0.61 0.76 0.55 0.76 0.86 0.65 0.93 0.95 0.61 0.50 0.30 0.74 0.76 1.00

16 0.11 0.54 0.01 0.23 0.44 0.08 0.28 0.29 0.58 0.58 0.82 0.19 0.95 0.65 0.72 1.00

17 0.20 0.84 0.33 0.02 0.42 0.92 0.26 0.57 0.94 0.72 0.36 0.41 0.97 0.76 0.99 0.89 1.00

18 0.17 0.77 0.61 0.43 0.50 0.98 0.36 0.77 0.71 0.91 0.71 0.08 0.89 0.52 0.85 0.79 1.00 1.00

19 0.20 0.43 0.46 0.28 1.00 1.00 0.93 1.00 0.66 0.31 0.17 0.02 0.36 0.25 0.96 0.13 0.78 0.85 1.00

20 0.60 0.62 0.40 0.00 0.95 0.92 0.46 0.45 0.97 0.53 0.58 0.64 0.73 0.35 0.86 0.59 0.96 0.88 0.82 1.00

21 0.19 0.75 0.41 0.45 0.75 0.21 0.50 0.31 0.94 0.05 0.16 0.27 0.81 1.00 0.86 0.96 0.94 0.82 0.03 0.30 1.00

22 0.63 0.18 0.85 0.48 0.13 0.09 0.62 0.87 0.54 0.98 0.90 0.89 0.78 0.81 0.73 0.01 0.14 0.05 0.62 0.35 0.62 1.00

23 0.65 0.32 0.40 0.08 0.50 0.77 0.63 0.14 0.20 0.60 0.41 0.65 0.98 0.59 0.78 0.86 0.86 0.59 0.62 0.67 0.04 0.73 1.00

24 0.17 0.02 0.36 0.36 0.38 0.93 0.77 0.45 0.40 0.74 0.39 0.34 0.63 0.57 0.42 0.46 0.70 0.90 0.69 0.03 0.20 0.06 0.89 1.00

25 0.85 0.89 0.53 0.13 0.61 0.43 0.79 0.24 0.36 0.19 0.14 0.44 0.53 0.93 0.09 0.29 0.26 0.48 0.31 0.24 0.83 0.62 0.99 0.75 1.00

26 0.24 0.55 0.76 0.86 0.77 0.36 0.57 0.45 0.04 0.99 0.83 0.65 0.79 0.12 0.09 0.95 0.86 0.93 0.38 0.31 0.82 0.65 0.66 0.70 0.05 1.00

27 0.62 0.79 0.21 0.05 0.76 0.46 0.51 0.18 0.11 0.66 0.95 0.72 0.34 0.51 0.20 0.99 0.30 0.52 0.55 0.19 0.80 0.09 0.02 0.10 0.31 0.94 1.00

28 0.63 0.35 0.81 0.14 0.91 0.96 0.82 1.00 0.73 0.71 0.45 0.55 0.07 0.48 0.99 0.35 0.79 0.85 1.00 0.64 0.52 0.98 0.13 0.67 0.33 0.36 0.08 1.00

29 0.20 0.71 0.23 0.11 0.76 0.98 0.66 0.96 0.94 0.05 0.08 0.26 0.69 0.81 1.00 0.77 1.00 1.00 0.98 0.90 0.90 0.82 0.51 0.80 0.41 0.47 0.25 1.00 1.00

30 0.26 0.34 0.55 0.29 0.53 0.49 0.04 0.50 0.86 0.61 0.40 0.74 0.36 0.68 0.66 0.59 0.32 0.28 0.57 0.75 0.47 0.97 0.08 0.31 0.24 0.07 0.60 0.90 0.86 1.00

31 0.86 0.89 0.24 0.00 0.70 0.85 0.74 0.97 0.59 0.16 0.75 0.39 0.30 0.58 0.91 0.81 0.91 0.97 0.92 0.86 0.73 0.65 0.04 0.35 0.75 0.41 0.81 0.98 0.99 0.66 1.00

32 0.55 0.47 0.08 0.15 0.94 0.54 0.86 0.68 0.29 0.23 0.55 0.19 0.67 0.17 0.14 0.53 0.08 0.16 0.69 0.88 0.57 0.07 0.73 0.75 0.62 0.69 0.03 0.57 0.25 0.29 0.89 1.00

33 0.60 0.69 0.84 0.05 0.97 0.72 0.93 0.98 0.14 0.93 0.67 0.04 0.73 0.65 0.61 0.83 0.46 0.37 0.97 0.01 0.78 0.69 0.25 0.19 0.07 0.98 0.91 0.91 0.29 0.00 0.44 0.86 1.00

34 0.59 0.85 0.85 0.49 0.60 0.86 0.11 0.89 0.36 0.27 0.09 0.21 0.55 0.39 0.99 0.39 0.95 0.91 0.89 0.46 0.52 0.59 0.64 0.85 0.32 0.05 0.21 0.98 0.98 0.13 0.93 0.06 0.60 1.00

35 0.35 0.70 0.25 0.47 0.10 0.41 0.61 0.53 0.86 0.17 0.62 0.68 0.55 0.59 0.63 0.86 0.57 0.40 0.56 0.32 0.91 0.64 0.56 0.14 0.39 0.70 0.37 0.54 0.72 0.83 0.06 0.71 0.30 0.34 1.00

36 0.42 0.76 0.16 0.73 0.93 0.94 0.53 0.76 0.56 0.42 0.48 0.13 0.59 0.62 0.50 0.74 0.54 0.56 0.93 0.93 0.14 0.22 0.89 0.45 0.91 0.49 0.29 0.58 0.63 0.73 0.52 0.41 0.37 0.24 0.92 1.00

37 0.56 0.06 0.82 0.53 0.95 0.84 0.20 0.61 0.62 0.05 0.76 0.06 0.31 0.96 0.30 0.09 0.02 0.12 0.80 0.73 0.91 0.32 0.69 0.50 0.81 0.22 0.17 0.57 0.17 0.27 0.71 0.88 0.81 0.49 0.58 0.87 1.00

38 0.70 0.43 0.47 0.41 0.12 0.11 0.89 0.78 0.37 0.95 0.95 0.97 0.95 0.49 0.24 0.48 0.53 0.33 0.55 0.45 0.35 1.00 0.90 0.45 0.68 0.56 0.23 0.86 0.45 0.86 0.28 0.29 0.78 0.18 0.80 0.07 0.41 1.00

39 0.57 0.29 0.57 0.02 0.13 0.63 0.70 0.43 0.26 0.02 0.76 0.50 0.54 0.17 0.78 0.26 0.80 0.35 0.18 0.27 0.03 0.35 0.91 0.76 0.62 0.16 0.87 0.11 0.46 0.24 0.56 0.79 0.12 0.84 0.02 0.21 0.03 0.57 1.00

40 0.80 0.50 0.52 0.06 0.16 0.18 0.96 0.76 0.67 0.03 0.55 0.12 0.39 0.84 0.55 0.81 0.57 0.58 0.34 0.45 0.94 0.26 0.51 0.85 0.93 0.40 0.81 0.46 0.57 0.09 0.94 0.73 0.08 0.12 0.48 0.23 0.26 0.38 0.91 1.00

41 0.77 0.51 0.59 0.40 0.73 0.13 0.43 0.24 0.15 0.28 0.35 0.67 0.72 0.20 0.75 0.99 0.81 0.66 0.05 0.12 0.90 0.08 0.87 0.61 0.17 0.96 0.89 0.36 0.63 0.02 0.60 0.82 0.61 0.71 0.76 0.34 0.14 0.23 0.45 0.57 1.00

42 0.22 0.33 0.03 0.91 0.15 0.58 0.42 0.18 0.51 0.38 0.93 0.97 0.62 0.25 0.31 0.10 0.26 0.25 0.34 0.03 0.53 0.80 0.20 0.16 0.15 0.54 0.22 0.56 0.59 0.81 0.16 0.43 0.02 0.24 0.97 0.51 0.47 0.97 0.46 0.18 0.39 1.00

43 0.44 0.10 0.96 0.82 0.44 0.56 0.71 0.48 0.32 0.93 0.95 0.21 0.00 0.43 0.71 0.07 0.01 0.75 0.37 0.40 0.28 0.60 0.60 0.03 0.61 0.57 0.53 0.09 0.03 0.44 0.73 0.88 0.04 0.50 0.32 0.51 0.36 0.12 0.94 0.76 0.50 0.34 1.00

44 0.49 0.21 0.68 0.42 0.97 0.69 0.84 0.83 0.63 0.49 0.86 0.88 0.66 0.04 0.27 0.13 0.39 0.61 0.87 0.92 0.30 0.43 0.09 0.16 0.04 0.47 0.01 0.45 0.48 0.02 0.81 0.96 0.62 0.09 0.32 0.79 0.64 0.49 0.78 0.70 0.77 0.87 0.93 1.00

45 0.25 0.25 0.10 0.11 0.84 0.81 0.60 0.83 0.96 0.05 0.39 0.20 0.56 0.58 0.90 0.93 0.83 0.77 0.90 0.99 0.69 0.62 0.57 0.16 0.35 0.35 0.76 0.91 0.96 0.99 0.94 0.65 0.10 0.31 0.90 0.99 0.64 0.40 0.43 0.71 0.42 0.44 0.19 0.80 1.00

46 0.15 0.82 0.89 0.08 0.66 0.43 0.64 0.07 0.70 0.71 0.81 0.68 0.19 0.49 0.01 0.22 0.62 0.75 0.20 0.96 0.07 0.56 0.62 0.61 0.83 0.03 0.18 0.02 0.41 0.06 0.82 0.99 0.08 0.02 0.70 0.05 0.24 0.46 0.55 0.76 0.80 0.59 0.94 0.96 0.49 1.00

47 0.20 0.18 0.00 0.86 0.20 0.62 0.37 0.07 0.20 0.44 0.94 0.93 0.93 0.02 0.11 0.86 0.18 0.06 0.29 0.10 0.21 0.79 0.73 0.15 0.43 0.09 0.69 0.52 0.36 0.70 0.26 0.11 0.37 0.20 0.50 0.02 0.32 0.97 0.42 0.61 0.53 1.00 0.06 0.74 0.09 0.13 1.00

48 0.67 0.40 0.56 0.93 0.37 0.48 0.28 0.29 0.45 0.16 0.47 1.00 0.64 0.41 0.05 0.44 0.16 0.15 0.25 0.49 0.18 0.79 0.15 0.75 0.40 0.75 0.54 0.56 0.38 0.81 0.05 0.67 0.12 0.15 0.91 0.62 0.19 0.90 0.05 0.38 0.82 0.99 0.21 0.91 0.41 0.92 0.90 1.00

49 0.68 0.31 0.27 0.71 0.87 0.64 0.62 0.44 0.83 0.13 0.03 1.00 0.86 0.32 0.87 0.28 0.87 0.60 0.73 0.89 0.06 0.64 0.60 0.19 0.08 0.59 0.86 0.32 0.59 0.60 0.36 0.60 0.55 0.81 0.55 0.04 0.15 0.79 0.73 0.26 0.51 0.77 0.06 0.90 0.14 0.86 0.62 0.99 1.00

50 0.91 0.64 0.37 0.13 0.54 0.38 0.62 0.78 0.80 0.50 0.25 0.60 0.29 0.17 0.16 0.07 0.60 0.23 0.23 0.98 0.22 0.58 0.46 0.09 0.55 0.21 0.02 0.33 0.20 0.75 0.12 0.49 0.66 0.28 0.08 0.54 0.42 0.63 0.62 0.58 0.52 0.14 0.26 0.31 0.74 0.81 0.27 0.40 0.55 1.00

51 0.60 0.05 0.03 0.97 0.76 0.18 0.67 0.53 0.77 0.39 0.35 1.00 0.78 0.51 0.68 0.19 0.33 0.11 0.50 0.73 0.12 0.33 0.29 0.70 0.03 0.85 0.33 0.18 0.16 0.29 0.43 0.72 0.58 0.39 0.46 0.13 0.21 0.68 0.29 0.69 0.53 0.97 0.05 0.98 0.48 0.75 0.96 1.00 0.99 0.21 1.00

52 0.15 0.67 0.24 0.72 0.71 0.99 0.30 0.84 0.13 0.30 0.52 0.23 0.62 0.55 0.79 0.04 0.80 0.85 0.96 0.14 0.01 0.16 0.90 0.98 0.66 0.42 0.75 0.83 0.87 0.02 0.14 0.67 0.57 0.82 0.73 0.74 0.22 0.20 0.90 0.58 0.54 0.75 0.14 0.13 0.17 0.69 0.61 0.75 0.35 0.42 0.54 1.00

53 0.52 0.20 0.21 0.28 0.35 0.23 0.55 0.51 0.72 0.70 0.91 0.61 0.66 0.46 0.10 0.96 0.16 0.60 0.24 0.44 0.26 0.02 0.73 0.93 0.59 0.86 0.95 0.26 0.30 0.07 0.58 0.67 0.45 0.28 0.42 0.59 0.48 0.41 0.56 0.21 0.93 0.39 0.47 0.07 0.39 0.72 0.78 0.76 0.79 0.78 0.43 0.50 1.00

54 0.51 0.63 0.91 0.27 0.63 0.22 0.87 0.58 0.35 0.66 0.74 0.95 0.87 0.06 0.09 0.03 0.25 0.41 0.54 0.43 0.01 0.82 0.16 0.40 0.12 0.21 0.31 0.28 0.09 0.85 0.25 0.55 0.36 0.22 0.19 0.44 0.13 0.69 0.66 0.79 0.56 0.89 0.91 0.99 0.04 0.81 0.87 0.96 0.92 0.40 0.96 0.05 0.10 1.00

55 0.59 0.43 0.93 0.57 0.56 0.49 0.16 0.66 0.58 0.56 0.28 0.47 0.11 0.41 0.72 0.62 0.20 0.19 0.64 0.39 0.55 0.29 0.28 0.69 0.09 0.78 0.78 0.73 0.41 0.60 0.39 0.11 0.88 0.99 0.92 0.74 0.59 0.33 0.77 0.51 0.02 0.71 0.53 0.02 0.69 0.26 0.27 0.51 0.76 0.63 0.44 0.63 0.01 0.08 1.00

56 0.23 0.04 0.24 0.38 0.88 0.81 0.50 0.19 0.35 0.76 0.95 0.63 0.68 0.93 0.23 0.57 0.46 0.44 0.63 0.89 0.78 0.90 0.97 0.63 0.95 0.36 0.31 0.02 0.09 0.12 0.47 0.58 0.19 0.30 0.41 0.94 1.00 0.95 0.23 0.27 0.32 0.75 0.44 0.82 0.66 0.39 0.81 0.28 0.56 0.71 0.53 0.31 0.65 0.47 0.24 1.00

РЕЗУЛЬТАТЫ КОМПОНЕНТНОГО АНАЛИЗА

TEST \ L 9.1575 11.6485 7.9652 7.3840 5.2609 4.4654

kmd 0.4254 0.0742 -0.1061 0.0771 -0.3317 0.0838

ka 0.1563 -0.2059 0.3598 0.2860 0.4826 0.1797

kb -0.2536 -0.0271 0.5321 0.3130 -0.0830 0.4478

kc -0.2176 -0.0798 -0.0290 0.4262 0.3472 -0.6655

ke 0.2199 0.6971 0.5945 0.0733 0.1561 -0.1862

kf -0.1419 0.7447 0.2781 0.3975 -0.0115 -0.4036

kg 0.2214 -0.4004 -0.3586 0.5519 -0.3324 0.0444

kh -0.3451 0.6624 0.4420 -0.0695 0.3554 0.1581

ki 0.2562 -0.5617 0.0815 0.4290 0.3422 -0.0794

kl -0.3293 -0.2048 0.6895 -0.2829 -0.0354 0.4569

km -0.4188 -0.3156 0.5985 -0.0779 -0.4055 0.1728

kn 0.7929 0.3089 -0.0088 -0.1951 -0.3275 0.3001

ko -0.2400 -0.5668 0.5485 -0.1738 0.2052 -0.3569

kq1 0.4337 -0.1507 0.3159 0.6563 0.4043 -0.2430

kq2 0.3697 -0.7357 -0.1873 0.0012 0.3629 -0.3343

kq3 -0.3060 0.4202 -0.7001 0.1624 0.1611 0.3905

kq4 0.2107 -0.7694 0.3467 -0.0781 0.4477 0.0588

kf1 0.2481 -0.7383 0.3440 -0.1036 0.1733 0.3113

kf2 -0.1987 0.7901 0.4970 0.1458 0.1868 -0.0096

kf3 0.1058 0.7960 -0.1094 -0.0932 -0.1209 -0.3003

kf4 0.5848 -0.2566 0.5384 0.3419 0.2374 -0.2876

okn 0.7796 -0.0078 -0.4198 0.2405 -0.0079 -0.2070

okdel 0.1857 0.4638 -0.1863 0.7227 -0.1434 0.3261

okdom -0.1344 0.2978 -0.0428 0.7509 -0.1516 -0.0631

okyv 0.3227 0.0615 0.1010 0.7568 0.1386 0.2432

okt 0.2747 -0.1173 0.8137 -0.3604 -0.0165 0.2725

okyp 0.2931 -0.0643 0.7455 0.0412 -0.3721 -0.0566

okys 0.5683 -0.6461 -0.4384 0.0163 -0.0058 -0.0697

okz 0.5326 -0.7928 -0.0131 -0.0016 0.2392 0.0344

okp 0.5873 -0.2505 -0.0896 0.0190 -0.0223 0.0440

oko 0.3409 -0.7386 0.0831 0.2336 -0.1903 0.1032

mzh -0.2067 -0.3932 -0.3295 0.4994 -0.3195 0.4327

mk 0.0173 0.2555 0.8990 -0.0750 0.2694 0.0812

mst -0.2092 0.5919 0.2136 0.1423 -0.4404 0.2056

mo 0.6388 -0.1771 0.1887 -0.1541 -0.1730 -0.1810

ma -0.0666 0.5743 -0.0081 0.3791 0.4891 -0.1010

mta 0.2440 0.3994 0.3032 0.4140 0.3680 -0.1639

msp 0.7602 0.1757 -0.4784 0.2725 -0.2247 0.1000

l1 -0.0315 -0.0955 -0.1589 -0.5092 0.8009 -0.0260

l2 0.2418 -0.3609 0.3177 0.6246 -0.3727 -0.1284

l3 -0.4662 0.1610 -0.4745 0.4235 0.0074 0.3548

l4 -0.7676 -0.1284 0.1367 0.1857 -0.0898 -0.3554

l5 -0.1936 -0.2418 0.2228 0.2200 -0.5780 0.5812

l6 0.4679 0.6758 0.0596 -0.3384 0.3715 -0.0729

l7 0.3514 -0.7049 0.1209 0.0525 -0.2431 -0.0283

l0 0.3396 0.4408 -0.1615 -0.5905 -0.0392 -0.5463

ln 0.5390 0.2314 -0.4195 -0.0513 0.1880 0.6183

lot 0.7536 0.2053 -0.0121 -0.5392 -0.2531 0.1675

ltr 0.5125 0.6091 0.1862 -0.2468 -0.4381 0.0959

lak 0.2405 0.2270 -0.1689 0.0286 -0.3958 -0.3935

lr -0.5311 -0.4833 -0.1071 0.4779 0.0094 -0.4813

sa -0.2488 0.3948 0.2727 0.6303 -0.1405 -0.0416

sp -0.1616 0.1458 -0.4215 0.4966 0.4942 0.2907

sd 0.5647 0.4062 -0.1009 -0.3274 0.3209 0.1056

mno 0.1759 0.1802 0.5303 0.1648 -0.3448 0.2326

mnr 0.5104 0.5126 -0.0857 0.5036 0.2558 -0.0734

Приложение 4

Методика №1.

Инструкция.

Перед Вами тест из 105 вопросов. Отвечая на каждый вопрос, Вам предстоит выбрать один из трех предлагаемых Вам ответов – тот, который в наибольшей степени соответствует Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. Отвечать надо следующим образом: в соответствующей клеточке на бланке для ответов поставьте отчетливый крестик (левая клеточка соответствует ответу «а», средняя – ответу «в», а клеточка справа – ответу «с»). Старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным, неопределенным ответам, типа «не знаю», «нечто среднее» и т.п.

1. Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем была раньше.

а) да в) трудно сказать с) нет

2. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.

а) да в) иногда с) нет

3. Если бы я сказал, что небо находится «внизу» и что зимой «жарко», я должен был бы назвать преступника:

а) бандитом в) святым с) тучей

4. Когда я ложусь спать, я:

а) засыпаю быстро в) нечто среднее с) засыпаю с трудом

5. Если бы я вел машину по дороге, где много других автомобилей, я предпочел бы:

а) пропустить вперед большинство машин

в) не знаю

с) обогнать все идущие впереди машины

6. В компании я предоставляю другим шутить и рассказывать всякие истории.

а) да в) иногда с) нет

7. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

а) верно в) трудно сказать с) неверно

8. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть.

а) да в) иногда с) нет

9. Я бы скорее занимался:

а) фехтованием и танцами

в) затрудняюсь сказать

с) борьбой и баскетболом

10. Меня забавляет, что то, что люди делают, совсем не похоже на то, что они потом рассказывают об этом.

а) да в) иногда с) нет

11. Читая о каком-либо происшествии, я интересуюсь всеми подробностями.

а) всегда в) иногда с) редко

12. Когда друзья подшучивают надо мной, я обычно смеюсь вместе со всеми и вовсе не обижаюсь.

а) верно в) не знаю с) неверно

13. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом.

а) верно в) не знаю с) неверно

14. Мне больше нравится придумывать новые способы в выполнении какой-либо работы, чем придерживаться испытанных приемов.

а) верно в) не знаю с) неверно

15. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо помощи,

а) верно в) иногда с) нет

16. Я думаю, что я менее чувствительный и легко возбуждаемый, чем большинство людей.

а) верно в) затрудняюсь ответить с) неверно

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

а) верно в) не знаю с) неверно

18. Иногда, хотя и кратковременно, у меня возникало чувство раздражения по отношению к моим родителям.

а) да в) не знаю с) нет

19. Я скорее раскрыл бы свои сокровенные мысли:

а) моим хорошим друзьям в) не знаю с) в своем дневнике

20. Я думаю, что слово, противоположное по смыслу противоположности слова «неточный» - это:

а) небрежный в) тщательный с) приблизительный

21. У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо.

а) да в) трудно сказать с) нет

22. Меня больше раздражают люди, которые:

а) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску

в) затрудняюсь ответить

с) создают неудобства для меня, опаздывая на условленную встречу

23. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

а) верно в) не знаю с) неверно

24. Я думаю, что:

а) не все надо делать одинаково тщательно

в) затрудняюсь ответить

с) любую работу следует выполнять тщательно, если Вы за нее взялись

25. Мне всегда приходится преодолевать смущение.

а) да в) возможно с) нет

26. Мои друзья чаще:

а) советуются со мной

в) делают то и другое поровну

с) дают мне советы

27. Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачить его.

а) да в) иногда с) нет

28. Мне нравится друг:

а) интересы которого имеют деловой и практический характер

в) не знаю,

с) который отличается глубоко продуманными взглядами на жизнь

29. Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают идеи, противоположные тем, в которые я твердо верю.

а) верно в) затрудняюсь ответить с) неверно

30. Меня волнуют мои прошлые поступки и ошибки.

а) да в) не знаю с) нет

31. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел:

а) играть в шахматы

в) трудно сказать

с) играть в городки

32. Мне нравятся общительные, компанейские люди.

а) да в) не знаю с) нет

33. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми.

а) да в) трудно сказать с) нет

34. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо.

а) да в) иногда с) нет

35. Мне бывает трудно признать, что я неправ.

а) да в) иногда с) нет

36. На предприятии мне было бы интереснее:

а) работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве

в) трудно сказать

с) беседовать с людьми, занимаясь общественной работой

37. Какое слово не связано с двумя другими?

а) кошка в) близко с) солнце

38. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:

а) раздражает меня в) нечто среднее с) не беспокоит меня совершенно

39. Если бы у меня было много денег, то я:

а) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе "зависти

в) не знаю

с) жил бы, не стесняя себя ни в чем

40. Худшее наказание для меня:

а) тяжелая работа в) не знаю с) быть запертым в одиночестве

41. Люди должны больше, чем они делают это сейчас, требовать соблюдения законов морали.

а) да в) иногда с) нет

42. Мне говорили, что ребенком я был:

а) спокойным и любил оставаться один

в) не знаю

с) живым и подвижным

43. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и машинами.

а) да в) не знаю с) нет

44. Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если это нелегко для них.

а) да в) трудно сказать с) нет

45. Иногда я не решаюсь проводить в жизнь свои идеи, потому что они кажутся мне неосуществимыми.

а) верно в) затрудняюсь ответить с) неверно

46. Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как это делает большинство людей.

а) верно в) не знаю с) неверно

47. Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать.

а) верно в) не знаю с) неверно

48. В музыке я наслаждаюсь:

а) маршами в исполнении военных оркестров

в) не знаю

с) скрипичными соло

49. Я бы скорее предпочел провести два летних месяца:

а) в деревне с одним или двумя друзьями

в) затрудняюсь сказать

с) возглавляя труппу в туристском лагере

50. Усилия, затраченные на составление планов:

а) никогда не лишние в) трудно сказать с) не стоят этого

51. Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают и не огорчают меня.

а) верно в) не знаю с) неверно

52. Когда мне все удается, я нахожу эти дела легкими.

а) всегда в) иногда с) редко

53. Я предпочел бы скорее работать:

а) в учреждении, где мне пришлось бы руково­дить людьми и все время быть среди них

в) затрудняюсь ответить

с) архитектором, который в тихой комнате разра­батывает свой проект

54. Дом так относится к комнате, как дерево:

а) к лесу в) к растению с) к листу

55. То, что я делаю, у меня не получается:

а) редко в) иногда с) часто

56. В большинстве дел я:

а) предпочитаю рискнуть в) не знаю с) предпочитаю действовать наверняка

57. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

а) скорее это так в) не знаю с) думаю, что нет

58. Мне больше нравится человек:

а) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен

в) трудно сказать

с) со средними способностями, но зато умеющий противостоять всяким соблазнам

59. Я принимаю решения:

а) быстрее, чем многие люди в) не знаю с) медленнее, чем большинство людей

60. На меня большее впечатление производят:

а) мастерство и изящество в) трудно сказать с) сила и мощь

61. Я считаю, что я человек, склонный к сотрудничеству.

а) да в) нечто среднее с) нет

62. Мне больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утонченными, чем с откровенными и прямолинейными.

а) да в) не знаю с) нет

63. Я предпочитаю:

а) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам

в) затрудняюсь ответить

с) советоваться с моими друзьями

64. Если человек не отвечает сразу же, после того, как я что-нибудь сказал ему, то я чувствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость.

а) верно в) не знаю с) неверно

65. В школьные годы я больше всего получил знаний:

а) на уроках в) трудно сказать с) читая книги

66. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.

а) верно в) иногда с) неверно

67. Когда вопрос, который надо решить, очень труден и требует от меня много усилий, я стараюсь:

а) заняться другим вопросом

в) затрудняюсь ответить

с) еще раз попытаться решить этот вопрос

68. У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т. д. — казалось бы, без определенной причины.

а) да в) иногда с) нет

69. Иногда я соображаю хуже, чем обычно.

а) верно в) не знаю с) неверно

70. Мне приятно сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним на время, удобное для него, даже если это немного неудобно для меня.

а) да в) иногда с) нет

71. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1, 2, 3, 6, 5 — будет:

а) 10 в) 5 с) 7

72. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины.

а) да в) не знаю с) нет

73. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту или официантке лишнее беспо­койство.

а) да в) иногда с) нет

74. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

а) верно в) трудно сказать с) неверно

75. На вечеринке мне нравится:

а) принимать участие в интересной беседе

в) затрудняюсь ответить

с) смотреть, как люди отдыхают, и просто отды­хать самому

76. Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его услышать.

а) да в) иногда с) нет

77. Если бы я мог перенестись в прошлое, я бы больше хотел встретиться с:

а) Колумбом в) не знаю с) Пушкиным

78. Я вынужден удерживать себя от того, чтобы не улаживать чужие дела.

а) да в) иногда с) нет

79. Работая в магазине, я предпочел бы:

а) оформлять витрины в) не знаю с) быть кассиром

80. Если люди плохо обо мне думают, я не стараюсь переубедить их, я продолжаю поступать так, как считаю нужным.

а) да в) трудно сказать с) нет

81. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:

а) сразу же думаю: «У него плохое настроение»

в) не знаю

с) беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил

82. Все несчастья происходят из-за людей:

а) которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения этих вопросов

в) не знаю

с) которые отвергают новые, многообещающие предложения

83. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости.

а) да в) иногда с) нет

84. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной.

а) верно в) иногда с) неверно

85. Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей.

а) верно в) не знаю с) неверно

86. Я могу легче не считаться с другими людьми, чем они со мной.

а) верно в) иногда с) неверно

87. Бывает, что все утро я не хочу ни с кем разговаривать,

а) часто в) иногда с) никогда

88. Если стрелки часов встречаются ровно через каждые 65 минут, отверенных по точным часам, то эти часы:

а) отстают в) идут правильно с) спешат

89. Мне бывает скучно:

а) часто в) иногда с) редко

90. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.

а) верно в) иногда с) неверно

91. Я считаю, что нужно избегать излишних волнений, потому что они утомительны.

а) да в) иногда с) нет

92. Дома, в свободное время, я:

а) болтаю и отдыхаю

в) затрудняюсь ответить

с) занимаюсь интересующими меня делами

93. Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми.

а) да в) иногда с) нет

94. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно также точно выразить прозой.

а) да в) иногда с) нет

95. Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, могут оказаться отнюдь не друзь­ями за моей спиной.

а) да, в большинстве случаев в) иногда с) нет, редко

96. Я думаю, что даже самые драматические события через год уже не оставляют в моей душе никаких следов.

а) да в) иногда с) нет

97. Я думаю, что было бы интереснее быть:

а) натуралистом и работать с растениями

в) не знаю

с) страховым агентом

98. Я подвержен беспричинному страху и отвращению по отношению к некоторым вещам, например, к опреде­ленным животным, местам и т. д.

а) да в) иногда с) нет

99. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир.

а) да в) трудно сказать с) нет

100. Я предпочитаю игры:

а) где надо играть в команде или иметь партнера

в) не знаю

с) где каждый играет сам за себя

101. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны.

а) да в) иногда с) нет

102. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время я ощущаю тревогу и страх.

а) да в) иногда с) нет

103. Я могу своим дружеским отношением ввести людей, в заблуждение, хотя на самом деле они мне не нравятся.

а) да в) иногда с) нет

104. Какое слово не относится к двум другим?

а) думать в) видеть с) слышать

105. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?

а) двоюродным братом в) племянником с) дядей

Методика №2

Инструкция

Перед Вами 14 утверждений, касающихся жизненных устремлений и некоторых сторон образа жизни человека. Просим Вас высказать отношение к ним по каждому из 8 вариантов ответов (а, б, в, г, д, е, ж, з), проставив в соответствующих клетках бланка для ответов одну из следующих оценок каждого утверждения: «+» - «согласен с этим», «=» - «когда как», «-» — «нет, не согласен», «?» — «не знаю». Старайтесь отвечать быстро, не задумывайтесь долго над ответами; отвечайте на вопросы последовательно, от 1а до 14з, следите за тем, чтобы не путать клетки. На всю работу у Вас должно уйти не более 20 минут.

Текст опросника

1. В своем поведении в жизни нужно придерживаться следующих принципов:

а) «время — деньги». Нужно стремиться зарабатывать их больше;

б) «главное — здоровье». Нужно беречь себя и свои нервы;

в) свободное время нужно проводить с друзьями;

г) свободное время нужно отдавать семье;

д) нужно делать добро, даже если это дорого обходится;

е) нужно делать все возможное, чтобы завоевать место под солнцем;

ж) нужно приобретать больше знаний, чтобы понять причины и сущность того, исходит вокруг;

з) нужно стремиться открыть что-то новое, создать, изобрести.

2. В своем поведении на работе нужно следовать таким принципам:

а) работа — это вынужденная жизненная необходимость;

б) главное — не допускать конфликтов;

в) нужно стремиться обеспечить себя спокойными, удобными условиями;

г) нужно активно стремиться к служебному продвижению;

д) главное — завоевать приоритет признание;

е) нужно постоянно совершенствоваться в споем деле;

ж) в своей работе всегда можно найти интересное, то, что может увлечь;

з) нужно не- только увлечься самому, но и увлечь работой других.

3. Среди моих дел в свободное от работы время большое место занимают следующие

дела:

а) текущие, домашние;

б) отдых и развлечения;

в) встречи с друзьями;

г) общественные дела;

д) занятия с детьми;

е) учеба, чтение необходимой для работы литературы;

ж) «хобби»;

з) подрабатывание денег.

4. Среди моих рабочих дел много места занимают:

а) деловое общение (переговоры, выступления, обсуждения и т. д.);

б) личное общение (на темы, не связанные с работой);

в) общественная работа;

г) учеба, получение новой информации, повышение квалификации;

д) работа творческого характера;

е) работа, непосредственно влияющая на заработок (сдельная, дополнительная);

ж) работа, связанная с ответственностью перед другими;

з) свободное время, перекуры, отдых.

5. Если бы мне добавили дополнительный выходной день, я бы скорее всего потратил его на то, чтобы:

а) заниматься текущими домашними делами;

б) отдыхать;

в) развлекаться;

г) заниматься общественной работой;

д) заниматься учебой, получать новые знания;

е) заниматься творческой работой;

ж) делать дело, в котором чувствуешь ответственность перед другими;

з) делать дело, дающее возможность заработать.

6. Если бы у меня была возможность полностью по-своему планировать рабочий день, я бы стал скорее всего заниматься:

а) тем, что составляет мои основные обязанности;

б) общением с людьми по делам (переговоры, обсуждения);

в) личным общением (разговорами, не связанными с работой);

г) общественной работой;

д) учебой, получением новых знаний, повышением квалификации;

е) творческой работой;

ж) работой, в которой чувствуешь пользу и ответственность;

з) работой, за которую можно получить больше денег.

7. Я часто разговариваю с друзьями и знакомыми на такие темы:

а) где что можно купить, как хорошо провести время;

б) об общих знакомых;

в) о том, что вижу и слышу вокруг;

г) как добиться успеха в жизни;

д) о работе;

е) о своих увлечениях («хобби»);

ж) о своих успехах и планах;

з) о жизни, книгах, кинофильмах, политике.

8. Моя работа дает мне прежде всего:

а) достаточные материальные средства для жизни;

б) общение с людьми, дружеские отношения;

в) авторитет и уважение окружающих;

г) интересные встречи и беседы;

д) удовлетворение непосредственно от самой работы;

е) чувство своей полезности;

ж) возможность повышать свой профессиональный уровень;

з) возможность служебного продвижения.

9. Больше всего мне хочется бывать в таком обществе, где:

а) уютно, хорошие развлечения;

б) можно обсудить волнующие тебя рабочие вопросы;

в) тебя уважают, считают авторитетом;

г) можно встретиться с нужными людьми, завязать полезные связи;

д) можно приобрести новых друзей;

е) бывают известные заслуженные люди;

ж) все связаны общим делом;

з) можно проявить и развить свои способности.

10. Я хотел бы на работе быть рядом с такими людьми:

а) с которыми можно поговорить на разные темы;

б) которым мог бы передавать свой опыт и знания;

в) с которыми можно больше заработать;

г) которые имеют авторитет и вес на работе;

д) которые могут научить чему-нибудь полезному;

е) которые заставляют тебя становиться активнее на работе;

ж) которые имеют много знаний и интересных идей;

з) которые готовы поддержать тебя в разных ситуациях.

11. К настоящему времени я имею в достаточной степени:

а) материальное благополучие;

б) возможность интересно развлекаться;

в) хорошие условия жизни;

г) хорошую семью;

д) возможности интересно проводить время в обществе;

е) уважение, призвание и благодарность других;

ж) чувство полезности для других;

з) созданного чего-то ценного, полезного.

12. Я думаю, что, занимаясь своей работой, имею в достаточной степени:

а) хорошую зарплату, другие материальные блага;

б) хорошие условия для работы;

в) хороший коллектив, дружеские взаимоотношения;

г) определенные творческие достижения;

д) хорошую должность;

е) самостоятельность и независимость;

ж) авторитет и уважение коллег;

з) высокий профессиональный уровень.

13. Больше всего мне нравится, когда:

а) нет насущных забот;

б) кругом — комфортное, приятное окружение;

в) кругом — оживление, веселая суета;

г) предстоит провести время в веселом обществе;

д) испытываю чувство соревнования, риска;

е) испытываю чувство активного напряжения и ответственности;

ж) погружен в свою работу;

з) включен в совместную работу с другими.

14. Когда меня постигает неудача, не получается того, что я очень хочу:

а) я расстраиваюсь и долго переживаю;

б) стараюсь переключиться на что-нибудь другое, приятное;

в) теряюсь, злюсь на себя;

г) злюсь на то, что мне помешало;

д) стараюсь оставаться спокойным;

е) пережидаю, когда пройдет первая реакция, и спокойно анализирую, что произошло;

ж) стараюсь понять, в чем я сам был виноват;

з) стараюсь понять причины неудачи и исправить положение.

Методика №3.

Инструкция.

Постарайтесь охарактеризовать себя. Это не испытание Вашего интеллекта или способностей. Выявляются некоторые особеннос­ти Вашего повседневного реагирования. Большинство свойств, названных в анкете, нельзя однозначно назвать хорошими или пло­хими, но они проявляются в Вашем поведении. Если свойство Вам подходит, обведите в бланке для ответов цифру, указывающую порядковый номер свойства.

Не задерживайтесь долго над обдумыванием, на ответы дается не более 15-20 минут. Помните, что: 1) отмечать свойство нужно только в том случае, если оно проявляется в большинстве ситуаций; 2) не пропускайте плохие (с Вашей точки зрения) свойства и те, которые якобы повторяются; 3) чем больше отмеченных свойств, тем полнее Вы себя характеризуете.

Убедившись, что инструкция Вами понята, работайте быстро и отвечайте искренне.

Опросник.

1. Способен «заряжать» энергией других людей.

6. Способен к продвижению в сфере руководства людьми.

11. Деспотичный.

16. Очень люблю привлекать к себе внимание.

21. Неумолимый.

26. Крайне неуступчивый.

31. Проявляю излишнюю готовность к подчинению.

36. Зависимый, несамостоятельный.

41. Излишне снисходителен.

46. Способен поступиться своими интересами ради других людей.

151. Бывают такие мысли, когда не хотел бы, чтобы о них знали другие люди.

2. Пользуюсь доверием со стороны однокурсников (коллег по работе).

7. Отличаюсь большой работоспособностью.

12. Начальственно-повелительный,

17. Расчетливый, забочусь только о себе.

22. Крайне строгий, резкий.

27. Обидчивый, излишне принципиальный.

32. Робкий.

37. Склонен к слепому подражанию.

42. Нетребовательный.

47. Слишком снисходителен к окружающим.

158. Полностью свободен от всяких предрассудков.

3. Способствую продвижению своих товарищей (коллег).

8. Умею держать слово.

13. Произвожу впечатление значительности.

18. Ревнивый к успехам других.

23. В основном критичен к другим.

28. Мстительный.

33. Стыдливый.

38. Навязчивый.

43. Часто уступаю общественному мнению.

48. Склонен прощать все.

4. Поддерживаю дух сотрудничества.

9. Всегда отвечаю за свои решения.

14. Способен проявить высокомерие.

19. Эгоистически практичен, деловит.

24. Нетерпим к ошибкам других.

29. Не терплю, чтобы мною командовали.

34. Застенчивый.

39. Предоставляю право другим вместо себя принимать решения.

44. Нестрогий.

49. Порчу людей чрезмерной добротой.

154. За всю жизнь не сделал ни одного плохого поступка.

5. В случае необходимости способен воспитать себе заместителя.

10. Способен действовать с некоторым риском, не ожидая указаний.

15. Способен подчинять, попирая волю других.

20. Себялюбивый.

25. Язвительный, насмешливый.

30. Действую по прихоти и произволу.

35. Стеснительный.

40. Люблю прибегать к помощи других.

45. Чересчур считаюсь с мнением окружающих.

50. Переполнен чрезмерным сочувствием.

155. Иногда смеюсь при нескромных шутках.

51. Способен создавать вокруг себя благоприятный психологи­ческий климат.

56. Реалистически оцениваю других.

61. Властный.

66. Ответственный, добросовестный.

71. Безоговорочный, не допускаю отклонений.

76. Противодействую любому влиянию.

81. Кроткий.

86. Люблю поплакаться.

91. Всегда любезен в обхождении.

96. Люблю заботиться о других.

52. Идейно убежден.

57. Отличаюсь точностью и организованностью ума.

62. Ожидаю восхищения и почтения от каждого.

67. Обязательный (выполняющий непременно и точно).

72. Раздражительный.

77. Недоверчивый, подозрительный.

82. Тихий.

87. Ищу опеки сильных лиц.

92. Общительный и уживчивый.

97. Бескорыстный, щедрый.

157. Бывает, что передаю слухи.

53. Преимущественно честный и правдивый.

58. Умею контролировать работу других.

63. Люблю ответственность.

68. Стремлюсь проявлять личную инициативу.

73. Бесчувственный, равнодушный.

78. На меня трудно произвести впечатление.

83. Смирный.

88. Охотно принимаю советы.

93. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи.

98. Стараюсь утешить каждого.

152. Не было случая, чтобы нарушил обещания.

54. Порядочен во всех отношениях.

59. Стремлюсь к повышению своих деловых и организаторс­ких качеств.

64. Иногда пробуждается желание командовать, повелевать другими.

69. Способен убедить в правильности своих решений.

74. Резкий, грубоватый.

79. Часто разочаровываюсь.

84. Незлобивый.

89. Ищу одобрения.

94. Чуткий, внимательный.

99. Расположен ко всем.

159. Бывает, что говорю о вещах, в которых не совсем разбираюсь.

55. Придерживаюсь твердых принципов.

60. Сознательно и надежно выполняю свою работу.

65. Обладаю талантом организатора.

70. Требовательный и критичный к себе.

75. Способен быть суровым.

80. Склонен думать, что меня часто притесняют,

85. Покорный.

90. Мягкий, колеблющийся.

95. Деликатный.

100. Забочусь о других в ущерб себе.

160. Всегда и во всем согласен с решением руководителей.

101. Обладаю высоким культурным уровнем.

106. Повышаю свою деловую квалификацию.

111. Люблю быть во главе.

116. Обладаю чувством достоинства.

121. Склонен к дерзким ответам.

126. Прибегаю к упорству.

131. Критичен преимущественно по отношению к себе.

136. Склонен почитать авторитеты.

141. Проявляю чувство меры и такта во взаимоотношениях.

146. Добрый, вселяющий уверенность.

102. Обладаю широким кругозором.

107. Способен в большинстве случаев принять верное решение.

112. Стремлюсь к успеху.

117. Люблю соревноваться.

122. Строгий, но справедливый.

127. Несговорчивый.

132. Склонен к самобичеванию.

137. Почти никогда и никому не возражаю.

142. Умею расположить к себе.

147. Отзывчивый к призывам о помощи.

103. Общественно активен.

108. Дисциплинирован.

113. Стремлюсь распоряжаться другими.

118. Стремлюсь к известности.

123. Умею настоять на своем.

128. Упрямый.

133. Склонен чаще соглашаться.

138. Склонен ждать указаний.

143. Гибкий, умеющий приноровиться к обстоятельствам.

148. Ко всем проявляю симпатию.

104. Стремлюсь к самосовершенствованию.

109. Способен принять новое.

114. Люблю давать советы.

119. Независимый, надеющийся на себя.

124. Открытый и прямолинейный.

129. Стремлюсь добиться своего, иногда вопреки необходимости.

134. Уступчивый.

139. Люблю, чтобы меня опекали.

144. Способен в тактичной форме потребовать исполнения задачи.

149. Великодушен и терпим к недостаткам других.

156. Всегда высказываюсь в духе общепринятого, даже если знаю, что сказанное никогда не будет раскрыто.

105. Способен мобилизовать и направить совместные усилия людей на достижение общих целей коллектива.

110.Хотел бы, чтобы мой сын или дочь работали под руководством такого человека, как я.

115. Умею распоряжаться, приказывать.

120. Уверен в себе, напорист.

125. Категоричен, повелителен.

130. Проникнут духом противоречия.

135. Мягкотелый.

140. Послушный.

145. Прост и естествен в общении.

150. Нежный и мягкосердечный.

153. Случалось, что опаздывал на свидание или на работу.

Методика №4

Инструкция

Ответьте в утвердительной форме на вопросы теста, касающиеся Вашего характера, привычек, склонностей. Обведите кружком те утверждения, которые соответствуют Вашему поведению и отношению к людям. Если Вы никогда не сталкивались с такими ситуациями, постарайтесь представить, как бы Вы могли повести себя в них.

Тест-опросник.

1. В работе с детьми я предпочитаю, чтобы они беспрекословно выполняли мои распоряжения.

2. Меня легко увлечь новыми задачами, но я быстро охладеваю к ним.

3. Люди часто завидуют моему терпению и выдержке.

4. В трудных ситуациях я всегда думаю о других, а потом о себе.

5. Мои родители редко заставляли меня делать то, чей я не хотел.

6. Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициативы.

7. Я очень напряженно работаю, так как не могу положиться на своих учеников.

8. Когда я чувствую, что меня не понимают, я отказываюсь от намерения доказать что-либо.

9. Я умею объективно оценивать своих учеников, выделив среди них сильных, средних и слабых.

10. Мне приходится часто советоваться со своими помощниками, прежде чем отдать соответствующее распоряжение.

11. Я редко настаиваю на своем, чтобы не вызывать у людей раздражения.

12. Уверен, что мои оценки успехов и неудач учеников точны и справедливы.

13. Я всегда требую от учеников неукоснительного соблюдения моих приказаний и распоряжений.

14. Мне легче работать одному, чем кем-то руководить.

15. Многие считают меня чутким и отзывчивым руководителем.

16. Мне кажется, что от коллектива ничего нельзя скрывать: ни хорошего, ни плохого.

17. Если я встречаю сопротивление, у меня пропадает интерес к работе с людьми.

18.Я игнорирую коллективное руководство, чтобы обеспечить эффективность единоначалия.

19. Чтобы не подорвать свой авторитет, я никогда не признаю своих ошибок.

20. Мне часто для эффективной работы не хватает времени.

21. На грубость ученика я стараюсь найти ответную реакцию, не вызывающую конфликта.

22. Я делаю все, чтобы ученики охотно выполняли мои распоряжения.

23. С учениками у меня очень тесные контакты и приятельские отношения.

24. Я всегда стремлюсь любой ценой быть первым во всех начинаниях.

25. Я пытаюсь выработать универсальный стиль управления, подходящий для большинства ситуаций.

26. Мне легче подстроиться под мнение большинства коллектива, чем выступать против него.

27. Мне кажется, что учеников надо хвалить за каждое, пусть даже самое незначительное, достижение.

28. Я не могу критиковать ученика в присутствии других людей.

29. Мне приходится чаще всего просить, а не требовать.

30. Я часто теряю от возбуждения контроль над своими чувствами, особенно когда мне надоедают.

31. Если бы я имел возможность чаще бывать среди учеников, то эффективность моего руководства значительно бы повысилась.

32. Я иногда проявляю спокойствие и равнодушие к интересам и увлечениям учеников.

33. Я предоставляю более способным ученикам больше самостоятельности в решении сложных задач, особенно не контролируя их.

34. Мне нравится анализировать и обсуждать с учениками их проблемы.

35. Мои помощники в классе справляются не только со своими, но и с некоторыми |моими функциональными обязанностями.

36. Мне легче избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с учениками, которых всегда можно поставить на место.

37. Я всегда добиваюсь выполнения своих распоряжений наперекор обстоятельствам.

38 Для меня трудно вмешиваться в ход работы детей, требовать от них дополнительных усилий.

39. Чтобы лучше понять учеников, я стараюсь представить себя на их месте.

40. Я думаю, что управление людьми должно быть гибким: школьникам нельзя демонстрировать ни железной непреклонности, ни панибратства.

41. Меня больше волнуют собственные проблемы, чем проблемы учеников.

42. Мне приходится часто заниматься текущими делами и ис­пытывать от этого большие эмоциональные и интеллектуальные нагрузки.

43. Мои родители заставляли меня подчиняться даже тогда, когда я считал это неразумным.

44. Работу с людьми я представляю себе как мучительное занятие.

45. Я стараюсь развивать в классе взаимопомощь и сотрудничество.

46. Я с благодарностью отношусь к предложениям и советам учеников.

47. Главное в руководстве - распределить обязанности.

48. Эффективность обучения и воспитания достигается тогда, когда школьники существуют как исполнители воли учителя.

49. Ученики - безответственные люди, и поэтому их нужно постоянно контролировать.

50. Лучше всего предоставлять полную самостоятельность классу и ни во что не вмешиваться.

51. Для более качественного руководства нужно поощрять наиболее способных учеников и строго взыскивать с нерадивых.

52. Я всегда признаю свои ошибки и выбираю более правильное решение.

53. Мне приходится часто объяснять неудачи в управлении классом объективными обстоятельствами.

54. Нарушителя дисциплины строго наказываю.

55. В критике недостатков учеников я беспощаден.

56. Иногда мне кажется, что в коллективе я лишний человек.

57. Прежде чем упрекать ученика, я стараюсь его похвалить.

58. Я хорошо взаимодействую с классом и считаюсь с его мнением.

59. Меня часто упрекают в чрезмерной мягкости к ученикам.

60. Если бы мои ученики делали так, как я требую, я бы достиг гораздо большего.

Тема: психологические особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения

Объект: психология личности учителя.

Предмет: особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения.

Цель: изучить особенности личности учителей начальных классов, определяющие стиль педагогического общения.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Теоретико-методологический анализ изучения педагогического общения психологии.

2. Разработка теоретико-методологической базы для эмпирического исследования.

3. Определение педагогического стиля общения учителей.

4. Исследование личностных черт и коммуникативных качеств учителей, влияющих на стиль педагогического общения.

5. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы учителей с разными стилями педагогического общения.

6. Исследование мотивационной структуры личности учителей с разными педагогическими стилями.

7. Изучение некоторых особенностей личности учителя, характерных для большинства представителей педагогического коллектива.

8. Изучение особенностей личности учителей, характерных для авторитарного и демократического стиля общения, проведение сравнительного анализа.

9. Составление психологического портрета учителя с авторитарным и демократическим стилем общения.

Главная гипотеза исследования: Существуют различия между особенностями личности педагогов с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения.

Рабочие гипотезы исследования:

6. Организаторские и коммуникативные качества более развиты у учителей с демократическим стилем общения, чем у педагогов с авторитарным стилем.

7. Существуют различия в мотивационной структуре педагогов с авторитарным и демократическим стилем общения.

8. Существуют различия в эмоционально – личностной сфере между педагогами с авторитарным и демократическим стилем общения.

9. Учителям с разными стилями педагогического общения будут характерны разные наборы черт личности.

10. Существуют некоторые особенности личности, характерные для большинства представителей педагогического коллектива, в независимости от его стиля общения.

Первичные сведения

Исследование проводилось на базе начальной школы №3 Индустриального района г.Барнаула. Исследование было направлено на изучение особенностей личности учителей с авторитарным и демократическим педагогическим стилем. Исследованию подвергались учителя начальной школы общей численностью – 32 человека. Возраст испытуемых от 28 до 56 лет. В исследовании принимали участие учителя – женщины. Необходимо сказать, что учителя с попустительским стилем руководства были исключены из исследования по той причине, что учителя из этой группы довольно редко встречается в начальной школе. Таким образом, в нашем исследовании представлены 2 группы учителей: учителя с авторитарным стилем общения общей численностью - 15 человек и с демократическим стилем – 17 человек. Следует сказать, что представленная нами группа – это единый педагогический коллектив.

Описание выбранных методик

6. Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла 16PF

Применение в исследовании многофакторного опросника личности Р.Кэттелла предполагало диагностику черт личности, которые Кэттелл называет конституционными факторами. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности человека.

Р.Кэттелл выделяет 16 личностных черт. Каждая из них получила двойное название, характеризующее степень развитости – сильную и слабую.

Мы в своем исследовании использовали адаптированный вариант этого опросника в русском переводе (сокращенный вариант 105 вопросов).

Кэттелл выделял следующие черты личности: отчужденность – добросердечность; конкретное мышление – абстрактное; эмоциональная неустойчивость – устойчивость; подчиненность – доминантность; озабоченность – беспечность; безответственность – обязательность; робость – смелость; твердость характера – мягкость; доверчивость – подозрительность; практичность – мечтательность; наивность – проницательность; безмятежность – тревожность; консерватизм – радикализм; зависимость от группы – самостоятельность; импульсивность – самоконтроль; расслабленность – напряженность.

7. Методика определения организаторских и коммуникативных качеств Л.П. Калинского

Некоторые организаторские и коммуникативные качества личности, такие, как деловитость, уверенность, требовательность, стремление к доминированию в группе и др., могут быть определены с помощью теста – опросника Л.П. Калинского. Несомненное достоинство этой методики состоит в том, что она позволяет определить уровни развития перечисленных выше качеств, сравнить их сильные и слабые стороны.

Всего можно определить уровни десяти качеств личности: направленность личности, деловитость, стремление к доминированию в группе, уверенность, требовательность, упрямство, уступчивость, зависимость, психологический такт, отзывчивость.

Еще одной причиной, по которой мы решили использовать методику Л.П. Калинского, является тот факт, что выявление качеств личности по данной методике дает возможность сравнивать их с другими чертами личности, определяемыми по тесту-опроснику Р.Кэттелла, вычислять корреляционные зависимости между ними, интерпретировать результаты комплексных психодиагностических исследований, делая соответствующие выводы и заключения о психологических свойствах и состояниях испытуемых.

8. Методика диагностики мотивационной структуры личности В.Э. Мильман

Методика позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса, жизнеобеспечению, социальной полезности. На основе всех ответов можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности.

9. Самооценка стиля общения

Организаторские и коммуникативные качества личности существенно влияют на стиль общения руководителя (учителя). Нами была использована методика самооценки руководителем стиля общения.

Обработав результаты теста, можно определить степень выраженности авторитарно­го, либерального или демократического стилей общения. В зависимости от полученных сумм ответов степень выражен­ности стиля будет различной: минимальной (0-7), средней (8-13), высокой (14-20).

Восьмицветный тест М. Люшера, составитель О.Ф. Дубровская

Тест использовался как инструмент для выявления эмоционально - характерологического базиса личности и ее актуального состояния.

Тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что использование теста Люшера позволяет определить эмоциональную основу поведения педагогов.

В заключении представляем краткое описание процедуры всего исследования. Использовались индивидуальные формы психодиагностики, для получения наиболее достоверных результатов исследования. Процедура диагностического обследования учителей проводилась индивидуально с каждым.

2.1.3. Статистическая обработка данных

В обработке результатов использовались следующие методы:

4. Т – критерий Стьюдента; 2. Корреляционный анализ; 3.Факторный анализ.

В данном исследовании эти методы необходимы для получения достоверных данных об особенностях личностной структуры учителей и выявления скрытых связей между особенностями личности учителей и их педагогическим стилем общения.

Т-критерий Стьюдента использовался для выявления достоверности различий между двумя выборками. Корреляционный анализ использовался для оценки знака и тесноты связи между исследуемыми признаками (свойствами). Факторный анализ – это метод многомерной математической статистики, применяемый при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдателя факторов. С помощью факторного анализа устанавливается связь изменений одной переменной с изменением другой, и определяется мера этой связи, также, обнаруживаются основные факторы, лежащие в основе указанных изменений.

Выводы

В результате нашего исследования, были выявлены и изучены психологические особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Существуют различия между особенностями личности учителей с авторитарным и демократическим стилем общения, а именно:

а) Коммуникативная компетентность среди учителей с демократическим стилем находится на более высоком уровне. Им в большей мере присущи такие качества личности, как деловитость, уверенность в себе, требовательность, психологический такт. Эти позитивные организаторские и коммуникативные качества занимают особое место в психологическом портрете учителя с демократическим стилем педагогического общения. Они характеризуют учителя как эффективного коммуникатора.

Авторитарный педагог занимает более отстраненную позицию в общении. Об этом свидетельствуют такие личностные особенности, как независимость, неотзывчивость, неуступчивость. Качества, свидетельствующие о коммуникативной компетентности, мало представлены в личности учителя с авторитарным стилем общения.

б) В мотивационной структуре учителей с авторитарным и демократическим стилем общения также были обнаружены некоторые отличия.

Следует заметить, что в мотивационной структуре личности педагога с демократическим стилем общения наиболее выраженными оказались мотивация «общая активность», «творческая активность» и «социальная полезность». Из этих компонентов мотивационной структуры и складывается рабочая направленность личности.

В мотивационной структуре личности учителя с авторитарным стилем общения в большей мере представлена мотивация «социальный статус» и «общая активность». Вероятно, это может быть связано с тем, что учитель стремится за счет достижений в профессиональной сфере занять определенный социальный статус.

В группе учителей с демократическим стилем общения мотивация «общая активность» более выражена, чем в группе учителей с авторитарным стилем. Это говорит об активности и деятельности учителей с демократическим стилем общения.

в) Учителей с авторитарным и демократическим стилем общения можно охарактеризовать разным набором черт личности. Так педагоги с демократическим стилем общения обладают такими свойствами, как эмоциональная устойчивость, доверчивость, чувствительность, обязательность, высокий самоконтроль. Авторитарным педагогам свойственна реактивная уравновешенность, смелость, твердость характера, самоуверенность, подозрительность.

г) Различия между группами учителей с авторитарным и демократическим стилем были выявлены и в эмоционально – личностной сфере педагогов.

При всей видимой активности и деятельности педагогов с демократическим стилем общения можно наблюдать признаки неблагополучия в эмоциональной сфере. Эти учителя испытывают потребность в покое и самоутверждении. Профессиональная деятельность учителя требует большой самоотдачи и работоспособности. Не исключено, что собранность, требовательность к себе и окружающим, деловитость, рабочая направленность личности учителя с демократичным стилем отражается на его эмоциональной сфере. Поэтому мы можем наблюдать напряжение и усталость педагогов. Все это вызывает у учителя стремление к покою, комфорту и благополучию. Для авторитарных педагогов характерна такая личностная особенность, как тревожность. Для того чтобы подавить тревогу педагог стремится подавить партнера в общении, проявляет жесткость, упрямство, подозрительность.

2. Существуют некоторые особенности личности, характерные для большинства представителей педагогического коллектива, в независимости от стиля его общения:

а) Для всей выборки, в независимости от стиля педагогического общения, характерно такое качество, как доминирование. По нашему мнению, это может быть связано со спецификой деятельности педагога в начальной школе. Для того чтобы помочь ребенку освоиться в школе, помочь понять те требования, которые ему предъявляют, учитель берет инициативу в свои руки, занимает место доминирующего лидера.

б) Еще одной общей характеристикой для всей группы является стремление к независимости. На наш взгляд, это может быть связано с постоянным контролем за деятельностью учителя со стороны администрации школы и вышестоящих органов. Педагогам не хватает самостоятельности и свободы в выборе действий.

в) Работа учителя тесно связана с большим грузом ответственности за жизнь и здоровье учеников, особенно в начальной школе. На наш взгляд, эта проблема характерна для большинства учителей в наши дни. И данная группа учителей не является исключением. Для всех учителей из исследуемого педагогического коллектива характерно такое личностное качество, как чувство вины.

Подводя итог, хотелось бы сказать, что у учителей одного педагогического коллектива могут быть некоторые личностные особенности, которые характерны для большинства представителей этой группы. Эти особенности могут быть не связаны со стилем педагогического общения. Но существуют и различия между особенностями личности характерные для учителей с авторитарным и демократическим педагогическим стилем общения. Эти различия могут наблюдаться в эмоционально – личностной и в потребностно – мотивационной сфере личности учителя. Так же отличия можно проследить в коммуникативных и организационных качествах педагога, и в наборе личностных черт.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные подтвердили наши гипотезы и реализовали первоначально поставленные цель и задачи дипломной работы.

Основные понятия, использованные в работе.

Методологической основой нашей работы являлся факторный подход к личности Р. Кэттелла и деятельностный подход к педагогическому общению. Таким образом, был использован комбинированный системный подход.

А.А. Леонтьев писал: « Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися».

По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле – « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

В педагогической энциклопедии (56) под педагогическим стилем понимаются характерные черты педагогического мастерства, традиционно складывающаяся в опыте учителей.

РАЗЛИЧИЯ В ПОРТРЕТАХ

Демократичные учителя (факторный).

- Среди личностных свойств педагога с демократическим стилем общения особое место занимают коммуникативные качества. Такой учитель может быть эффективным руководителем. Он уверен в себе, деловит, требователен, но в то же время чувствителен и отзывчив.

- Для демократичных учителей характерна такая личностная особенность, как доминирование. Вероятно, она может быть связана со спецификой деятельности школьного учителя в начальных классах.

- В критических ситуациях демократичный учитель может проявить жесткость, собранность, неуступчивость.

- Не исключено, что собранность, требовательность к себе и окружающим, деловитость, рабочая направленность личности учителя с демократичным стилем отражается на его эмоциональной сфере. Поэтому в третьем факторе мы видим напряжение, усталость, снижение активности.

- Четвертый фактор отражает стремление педагога к покою, эмоциональному комфорту, благополучию. Работа учителя требует высокого уровня работоспособности, активности, самоконтроля. Все это в итоге вызывает определенный уровень напряжения и усталости. Закономерно, что человек стремится к эмоциональному комфорту, отдыху, разрядке, если для него характерны подобные состояния.

Авторитарные учителя (факторный).

- У педагогов с авторитарным стилем общения менее развиты позитивные коммуникативные качества личности. Соответственно такой учитель испытывает трудности в установлении и поддержании контакта с другими людьми. Ему не хватает внимательности и более чуткого отношения к партнеру в общении.

- Следствием недостаточного развития коммуникативных качеств является отстраненная позиция авторитарного педагога в межличностном общении. Это независимый, уравновешенный, доминирующий лидер. Вероятно, эта отстраненность в общении связана с тревожностью, которая характерна для личности авторитарного учителя.

- Анализируя второй фактор, мы можем наблюдать стремление педагога к общению. Вероятно, отстраненная позиция в общении приносит учителю некоторое напряжение, поэтому он стремится быть принятым в группе. Может проявлять демократичность, тактичность, уступчивость по отношению к другому человеку.

- Так же в портрете авторитарного учителя мы можем видеть стремление авторитарного педагога к эмоциональному комфорту за счет подавления другого человека. Вероятно, авторитарный стиль – это своего рода защитная реакция. Проявляя подозрительность, требовательность, импульсивность в отношении окружающих, учитель обеспечивает себе спокойствие, подавляет свою тревогу.

- Учитель с авторитарным стилем общения может проявлять жесткость в своей профессиональной деятельности. Он может быть обязательным, доминирующим, деловитым, уверенным, настойчивым и требовательным.

- В шестом факторе собрались свойства, выражающие эмоциональную неустойчивость авторитарного педагога, его неуравновешенность.