Министерство образования и науки

Республики Казахстан

Павлодарский государственный университет им С. Торайгырова

Кафедра психологии и управления образования

«Проблемы психологической помощи обучающимся в старшей школе»

выпускная квалификационная работа

Павлодар. 2003год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ I. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Интеллектуальное развитие и когнитивные процессы старшеклассника

1.2 Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте

1.3 Самоопределение учащихся старшей школы

Раздел II. Актуальные проблемы школьного психолога при работе с детьми старшего школьного возраста

2.1 Психологическая служба в системе образования

2.2 Психодиагностика как одна из функций работы психолога

2.3 Психологическая помощь старшеклассникам по инициативе психолога.

Заключение

Список используемой литературы

приложения

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Приложение Е

Приложение Ж

Приложение З

Приложение И

Приложение К

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Основная задача образования – дать каждому ребенку, с учетом его психофизиологических возможностей, тот уровень образования и воспитания, который поможет ему не потеряться в обществе, найти свое место в жизни, а также развить свои потенциальные способности.

Наступило такое время, когда психологическая помощь должна сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути. Как самая чувствительная часть социума – подрастающее поколение больше других нуждается в поддержке психолога. Психологическая помощь играет важную роль в своевременном раскрытии и развитии способностей и склонностей детей, а также в предупреждении возможных отклонений в их психическом и личностном развитии. С помощью квалифицированного психолога могут решаться трудности учащихся старшей школы – в самоопределении личности, умении строить жизненные планы.

Анализ литературы показал, что, несмотря на множество психолого-педагогических исследований, вопросы теории процесса консультирования в раннем юношеском возрасте в условиях становления нового демократического уклада общественной жизни освещаются недостаточно: нет глубоких исследований практической работы психолога образования как средства становления личности старшего школьника.

Исходя из актуальности проблемы, её разноречивой теоретической и методической разработки, потребности в совершенствовании работы психолога в образовании, а также оптимизации учебно-воспитательного процесса в старших классах, определена тема исследования: «Проблемы психологической помощи обучающимся в старшей школе» (на примере работы психолога в средней школе № 4 г. Экибастуза).

Объектом исследования является деятельность учащихся старших классов в процессе профессионального и личностного самоопределения.

Предмет исследования: процесс овладения учащимися умения строить жизненные планы при помощи психологического консультирования.

Цель исследования: разработка теоретической модели метода консультирования учащихся старшей школы, направленной на оптимизацию формирования и развития их личностных качеств.

При определении основной гипотезы мы исходили из следующего: своевременная психологическая помощь для коррекции поведения обучающихся в старшей школе поможет в решении многих проблем, касающихся морали, выбора убеждений и профессии, определит характер всей их дальнейшей жизни.

Исходя из гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретический аспект содержания проблемы в психологической теории.

2. Разработать теоретическую модель в психологической системе «практическая помощь обучающимся в старшей школе педагогам-психологам»; разработать коррекционные программы, направленные на формирование и развитие личности старшеклассников; определить уровни сформированности личностных качеств у учащихся старших классов.

Для обоснования актуальности и практической значимости исследования привлекались документы, раскрывающие основные направления перестройки среднего и высшего образования и содержащие задачи по её осуществлению.

Теоретической основой исследования стали положения, связанные с функционированием психологической службы, позволяющие проследить динамику психических процессов (Овчарова Р.В., Болотова А.К., Кон И.С., Немов Р.С., Кулагина И.Ю., Дубровина И.В.), психологическими концепциями обучения и развития детей в школьном возрасте (В.С. Мухина, Л.М.Фридман), а также клинические методы в психологическом консультировании детей (Н.И.Гуткина).

Существенный интерес представили работы и исследования, посвященные проблемам психологической службы (Р.В. Овчарова, Н.Н. Толстых, А.К. Болотова, Т.В. Снегирева, Е.М. Борисова, Е.И. Рогов, Орлов, Н.В. Самоукина)

В работе была использована комплексная методика исследования, включающая:

1. Методы подготовки и организации исследования (теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме)

2. Методы сбора данных (анкетирование, тестирование, беседа, оценка и самооценка)

3. Методы обработки (уровневый и сравнительно сопоставительный анализ)

Исследованием были охвачены учащиеся 9, 10 и 11-х классов средней школы № 4 г. Экибастуза. Из них в основном эксперименте в 2003 году приняли участие 34 ученика.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. Выявлена прямая зависимость между работой школьного психолога в сфере глубокого изучения личности, её ориентации, мотивов, особенностей структуры и созданием жизненных планов учащихся старшей школы: профессиональным самоопределением и личностным, моральным самоопределением;

2. разработаны коррекционные программы личностного саморазвития с целью оптимизации формирования и развития устойчивых жизненных планов у учащихся старшей школы;

3. дана психолого-педагогическая характеристика работы психолога в старшей школе как средства формирования личности учащегося.

Практическая значимость работы состоит в том, что в результате исследования:

1. разработан научно-практический инструментарий изучения формирования личности обучающихся в старшей школе;

2. составлены практические рекомендации старшеклассникам по личностному и профессиональному самоопределению;

3. подобран комплекс тренинговых игр и упражнений для коррекционной работы со старшеклассниками в процессе становления их личности.

На защиту выносятся:

- теоретическая модель «помощь психологической службы в процессе становления личности старшеклассника», направленная на оптимизацию формирования и развития процесса самовоспитания.

- Система коррекционных игр и упражнений, вводимая в воспитательный процесс школы, способствующая интенсивному формированию и развитию личности старшеклассника.

- Психолого-педагогическая характеристика раннего юношеского возраста.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, дается краткая характеристика современного состояния проблемы, рассматриваются объект, предмет, цель, гипотеза, основные задачи, методы, научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Становление личности старшеклассника» рассматривается теоретический анализ вопроса на основе имеющихся научных работ, раскрываются слабо изученные его аспекты.

Во второй главе «Актуальные проблемы школьного психолога» освещаются вопросы процесса работы Психологической Службы в школе, дается характеристика экспериментальной части исследования, выявляется зависимость личностного самоопределения от своевременной психологической консультации.

В заключении подводится итоги и излагаются выводы проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении приводятся тексты опросников, психологические тесты по изучению личности, комплекс коррекционных игр, игровых упражнений.

Раздел I. Становление личности старшего школьника

1.1 Интеллектуальное развитие и когнитивные процессы старшеклассника

Юность – период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциальных ролей, норм, правил поведения в обществе и другие. В юности получает новое развитие механизм идентификации – обособления. Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживаний впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней в своем отношении и понимании искусства. (19, с 421)

В юношеском возрасте продолжает активно идти процесс познавательного развития. В этот период оно происходит в основном в формах, малозаметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

Учащиеся старших классов уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные «почему?» дошкольника. (15,с 72) Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (так как она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой. Дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных когнитивных процессов. Склонность к абстрактному мышлению типична, главным образом, для юношей. Познавательные интересы у девушек менее определены и дифференцированы и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественно-научными. Увеличивается объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой. Вместе с тем, внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. Развитие интеллекта тесно связано развитием творческих способностей, которые предполагают не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создания чего-то нового. Важнейший интеллектуальный компонент творчества – преобладание так называемого дивергентного мышления, когда на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Творческий потенциал личности не сводится к качеству её интеллекта. (15, с 74) Умственное развитие старшеклассников заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Способность рассуждать на высоком моральном уровне также связана с совершенствованием когнитивных способностей. Старшие подростки при вынесении суждений об этичности поступков часто пользуются конвенциональными аргументами или самостоятельно выбранными этическими принципами. Хотя моральные рассуждения более высокого уровня не всегда ведут к соответствующему моральному поведению. (13, с 595)

1.2Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте

Главная отличительная особенность этого возраста – стабилизация личности. Она проявляется в эмоционально сфере: становится более ровным и устойчивым настроение, исчезают частые и резкие аффективные вспышки. Снижению эмоциональной лабильности способствует развитие само регуляции, усиление контроля за проявлением своих эмоций и поведением в целом. Самоконтроль в ранней юности обусловлен в значительной степени пониманием того, что надо делать сейчас ради будущего. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Нередко эти открытия совершаются внезапно, старшеклассник начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние собственного «Я». Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Ранний юношеский возраст – это время не меньших бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качественно иные и связаны с трудностями нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «Каким быть?» (21, с 243). Совершенно естественно, что глубинное «Я» воспринимается человеком как некая интимная субстанция, как некое таинство души. Поэтому понятно, почему подросток начинает оберегать это таинство в себе – эту гарантию ощущения своей автономности, индивидуальности, самоценности (34, с 187). Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка, сколько с проявлением у него новых вопросов о себе, новых контекстов и узлов зрения, под которыми он себя рассматривает. Благодаря формированию «Я – концепции» - системы устойчивых, внутренне согласованных образов «Я», в ранней юности стабилизируется самооценка. Сложившаяся или складывающаяся «Я – концепция» помогает старшекласснику ориентироваться в своих способностях и личностных качествах. Внешние оценки, чужие мнения уже не влияют так сильно, как раньше, на его представления о себе. Самооценка становится устойчивой и её трудно, часто невозможно изменить, даже под давлением справедливых мнений и фактов. Рассогласование стабильных представлений о себе и внешней оценки или реального поведения – всегда болезненно. Оно приводит к сложным, иногда тяжелым переживаниям (17, с 91). Противоречивость положения школьника, изменение структуры его социальных ролей актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается повышенная невротичность. Это возраст специфических психологических контрастов, которые характеризуют как внутренний мир человека, так и сферу его межличностных отношений. В юности больше, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому: от радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам. У юношей и девушек можно обнаружить такие акцентуации характеров, которые не встречаются ни в каком другом возрасте, причем между отдельными чертами характера и их проявлениями имеется множество противоречий, острота которых к окончанию школы обычно сглаживается (21, с 245).

Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на который строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, может создаваться на базе религиозных представлений. Сейчас, когда в нашем обществе нет единой обязательной для всех идеологии, увеличилось число выпускников школ, имеющих представления о мире, отличные от содержавшихся в учебниках. Старшеклассники имеют больше разнообразных возможностей при выборе своей собственной позиции, но, с другой стороны, выработка этой позиции оказывается более сложной. Отсутствие устойчивых убеждений неблагоприятно для развития личности. Но еще более опасен фанатизм, до которого может дойти старшеклассник, искренне увлеченный любой идеологией. В ранней юности ищутся четкие, определенные ответы на мировоззренческие вопросы, страстно защищаются свои взгляды; для этого возраста характерны категоричность, негибкость, максимализм (17, с 94). Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в сознании юноши в единую картину, что способствует развитию нравственной регуляции своего поведения: она становится более осознанной и полной. Кроме того, ориентация на свои убеждения, а не на чужое мнение делает старшеклассника более независимым от внешних влияний, чем подростка. Поэтому о ранней юности говорят как о времени развития нравственной устойчивости. Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов (15, с 211).

Именно в этом возрасте человек либо обращается к нравственному цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо начинает сознательно стремиться к духовному росту, к построению жизни на основе понятия традиционных и новых нравственных ориентации.

1.3 Самоопределение учащихся старшей школы

Старший школьный возраст отличает устремленность в будущее. Если в 15-16 лет жизнь кардинально не изменилась и ребенок остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план – решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Жизненный план – не то же самое, что подростковые туманные мечты о будущем. Когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения конкретных жизненных целей.

Потребность обращаться к будущему считается возрастной особенностью юношеского возраста. Это не только планирование дальнейшей жизни – это «особая форма жизни в настоящем» (17, с 95).

По некоторым данным сейчас старшеклассники обращены в настоящее не меньше, чем в будущее. Такое изменение ориентации, видимо, является временным явлением и объясняется спецификой современной ситуации в обществе – обострением социальных проблем, снижением жизненного уровня значительной части населения страны, неясностью перспектив экономического развития, разрушением старых идеалов, дававших надежду на далекое светлое будущее.

В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Старшеклассник стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выяснится, подходит ли она ему или нет. Если я никогда не пробовал рисовать, откуда я узнаю, имеется ли у меня талант художника? А все формы деятельности испробовать невозможно. У человека могут быть задатки многих способностей и дарований. Даже многие талантливые люди не сразу находили себя, по нескольку раз меняли профессии. К тому же профессиональное самоопределение есть отказ от многих других видов деятельности. И хотя это совершенно в порядке вещей, сделать ответственный и само ограничивающий выбор очень не просто. У старшеклассников происходит изменение учебной мотивации. Они рассматривают учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересует в основном те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость, особенно если они решили продолжить образование.

Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего, это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей. Дети из более обеспеченных семей обычно склонны идти по стопам родителей, во всяком случае хотят остаться в той же социально-профессиональной группе. Другие, напротив, стремятся повысить свой социально-профессиональный статус, получить более высокое образование и квалификацию, чем их родители, и последние сами подталкивают их в этом направлении. При этом образовательный уровень родителей важнее, чем материальное благосостояние. Чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятность, что их дети собираются продолжать учебу после школы и что эти планы будут реализованы (15, с 198). Многое зависит также от социальной престижности профессий. В современном обществе одним из наиболее важных факторов ориентирования при выборе профессии становится материальный фактор – возможность много зарабатывать в будущем. В выборе профессии очень важна профессиональная консультация. Однако подавляющее большинство старшеклассников выбирают профессию более или менее стихийно. То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который ребенок собирается поступать, зависят от уровня его притязаний. Существует четкая тенденция проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом (17, с 96). Выбор профессии - сложный и длительный процесс. Проблема состоит не столько в его общей продолжительности, сколько в последовательности этапов. Здесь существует опасность затягивания и откладывания старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Не все дети делают верный профессиональный выбор, оканчивая школу. Им позже придется заниматься нелюбимым делом или бросать ВУЗ, освоенную профессию и начинать все сначала. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.

С профессиональным самоопределением непосредственно связано самоопределение личностное. Вопрос: «Кем я буду?» - обычно сливается с вопросом: «Каким я буду?». Описывая свои поиски жизненного пути, старшеклассники часто останавливаются на этом втором аспекте. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем. Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего, осознается временная перспектива. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени сочетается представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим; постепенно устанавливается преемственность настоящего и будущего. Осознание временной перспективы и создание жизненных планов отражается на характере юношеской мечты. Мечта о будущем теперь не только более определенна и реальна – она включает основные устремления данного возраста – потребности в признании окружающих, в любви и в самосовершенствовании, самореализации. Дружба и любовь в этом возрасте чаще всего неотделимы друг от друга и сосуществуют в межличностных отношениях. Дружба может перейти в любовь, а на месте товарищеских и дружеских отношений могут возникнуть могут возникнуть ухаживания. Юноши и девушки сами активно ищут межличностного общения, интимных контактов друг с другом, они уже не в состоянии долгое время находиться в одиночестве. Иногда старшеклассники бывают настолько озабочены и поглощены всем тем, что непосредственно связано с влюбленностью, что забывают обо всем остальном. Данные межличностные отношения формируют личностные качества верности, привязанности, личной ответственности за судьбу близкого человека.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему в настоящем плохо, а потому, что впереди будет еще лучше.

Раздел II. Актуальные проблемы школьного психолога при работе с детьми старшего школьного возраста

2.1 Психологическая служба в системе образования

В некоторых странах СНГ, Великобритании, Бельгии, Голландии, Югославии, Чехословакии, Франции практическая психология занимает главное место в системе образования. В Казахстане она только крепнет и нуждается четком определении приоритетных задач исследований.

Многие негативные явления современной школы, дезаптация, низкая успеваемость учащихся, неудовлетворенность социально-психологическим климатом школы субъектов учебно-воспитательного процесса сопровождается достаточно распространенной проблемой для настоящего времени взаимодействием с так называемой категорией трудных детей с «социализированными формами» антиобщественного поведения подростков и молодежи, склонными к совершению правонарушений. Причины такой проблемы лежат в основном в формализме, заорганизованности, нивелировании индивидуальности учащегося, формальным стимулированием деятельности - это лишь некоторые гримасы «бездетной» педагогики. Известным фактом стало «выпадение» детей, в основном дошкольного и подросткового возрастов, из условий организованного обучения и воспитания. Их все больше начинает привлекать внешкольная жизнь, проявляются отвлеченные от учебы занятия и интересы, некоторые из них находят свое место в социально неодобряемых компаниях. Наблюдается эмоциональная и личностная отчужденность школьников. Эти дети остро нуждаются в помощи психолога в разрешении подобных проблем. Однако, в современной школе если имеет место нарушенная система взаимоотношений, то используется, как правило, в работе с «трудными» педагогами и «трудными» учащимися, чаще всего метод карательных санкций. Причиной таких проблем, возникающих в школьной среде, зачастую является и психологическая неграмотность самих педагогов. Проблемы асоциального поведения, неврозов, которыми зачастую страдают дети, кроется также в неблагополучной семейной обстановке. Частые ссоры, негуманные отношения между членами семьи влияют на психическое здоровье ребенка.

В решении этих проблем значительна роль практического психолога. Потребность в помощи психологов и развитие практической психологии образования в значительной степени влияет на гуманизацию всей системы образования. Деятельность службы психологической помощи позволит разрешить многие проблемы, а также будет способствовать повышению эффективности педагогической деятельности учителей (6, с 29-37). Психологическая служба является органическим компонентом современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интереса и склонностей (21, с 507). Проблем в школе действительно много, все они «самые важные» и требуют незамедлительного решения, вмешательства психолога. Для решения проблемы индивидуально-типологических особенностей учащихся необходимо глубокое знание школьного контингента, которое служит основой для обеспечения дифференциации и индивидуализации обучения, организации программ для проведения психокоррекционной работы с детьми (23, с 89). К моменту окончания школы старшеклассник должен подойти психологически готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие «психологической готовности» предполагает в данном случае наличие способностей и потребностей, которые позволяет выпускнику школы с возможной полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это прежде всего потребность в общении и владение способами его построения, во-вторых, теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического сознания, что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе, в третьих, потребность в труде и способность трудиться, владение трудовыми навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя ее на творческих началах (11, 30, с 172, 24, с 209). Будучи сформированными, эти качества образуют психологическую базу для самоопределения школьников – центрального новообразования раннего юношеского возраста. Отмечая его многоаспектность, в качестве главного признака этого явления психологи выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни (2, 14, 30, с 172).

Знания о внутреннем мире человека, его переживаниях, возможностях творческого роста и самореализации необходимы каждому учащемуся для понимания своей неповторимости и обретения психологического комфорта в любой обстановке. Здесь с особой остротой встает проблема метода консультирования. Первоочередная задача консультанта - «нащупать» проблему, наметить план решения существующей проблемы и приступить к его реализации. В случае правильных действий психотерапевтический эффект не заставит себя ждать. Полученные данные будут способствовать формированию сознательного и активного подхода к определению своего дальнейшего жизненного пути (8, 10)

2.2 Психодиагностика как одна из функций работы психолога

Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, не разрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого, абсолютно нормального человека. Разница в том, что у одного ребенка их больше, у другого – меньше, один может поделиться своими сомнениями с посторонними людьми, другой останется со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же неразрешимых личностных проблем у разных людей могут быть разными. Определив главным объектом своего внимания всех учащихся школы, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склада его личности, характера, темперамента (23, с 19).

Выбор метода обследования – один из сложных этапов диагностико-коррекционной работы школьного психолога. Специфика детской и школьной психодиагностики требует быстроты обследования и акцентированности на конкретной проблеме. Значение имеет не только выбор метода исследования, но и качественная характеристика полученных данных, которая будет определять ход и результаты диагностической и коррекционной работы. (5, с17). Используемый школьным психологом методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися являются следующие:

1. Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психологическую основу всех систем развивающегося субъекта.

2. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т.д.) субъекта.

3. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.

4. Микрогрупповой, показывающий особенности взаимодействия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другим субъектами и их объединениями.

5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом (28, с 7).

Практическая диагностика любой проблемы, актуальной для старшеклассника (или, по крайней мере, их большинства), должна строиться с учетом того места, которое занимает она в целостной картине возрастного развития, с одной стороны, и в целостном состоянии личности – с другой. Сочетание разных углов зрения позволяет не только понять конкретную индивидуальность, но и определить стратегию коррекционного воздействия, ориентированного одновременно и на задачи развития в данном возрасте, и на его потенции, которые не являются универсальными для всех, а в каждом отдельном случае устанавливаются особо, при активном участии самого старшеклассника (30, с 174). Диагностическое обследование позволяет понять, чего испытуемый достиг на пути формирования тех или иных способностей (32). Известно, что возрастные особенности личности выступают в форме индивидуальных вариантов, а это неизбежно предполагает различные уровни и степени их выраженности в конкретных людях. Один из характерных моментов состоит в крайней его неравномерности, неодновременности, которые проявляются как на межиндивидуальном уровне, так и на внутрииндивидуальном. Такого рода ситуация оказывает влияние и на его поведение и психику, нередко играя патогенную роль в возникновении эмоциональных нарушений и трудностей развития. Все качественно новые особенности личности связаны не столько с формированием отдельных психических функций, сколько с кардинальными изменениями в самой структуре и содержании личности школьника (3, 2). В практике работы школьного психолога со старшеклассниками на первый план зачастую выступают задачи профессионального выбора и профориентации. Выбор будущей сферы деятельности составляет самое ядро процесса самоопределения (30, с 173).

При подготовке к проведению психодиагностики обучающихся в старшей школе мы посчитали более приемлемыми следующие методики:

1 - исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации (28, с 237)

2 - оценка профессионального личностного типа (по методике Голланда (23, с 284))

3 - тип мышления (18, с 278)

4 - выявление типа темперамента (опросник В.М.Русалова) (28, с 131)

5 - выявление акцентуаций с помощью опросника Шмишека (25, с 159)

6 - определение самооценки (18, с 291)

7 - Определение уровня подготовленности для дальнейшего обучения (18, с 249)

Для проведения диагностики предварительно была проведена анкета среди учащихся старших классов средней школы № 4 г. Экибастуза. В анкетировании приняли участие 34 ученика. С целью выявления профнамерений детям было предложено заполнить опросник (приложение А стр 55). Анализ анкет показал, что 12 человек – 35,3% опрошенных выбрали круг профессий, в которых будут пробовать свои силы; но при этом дети имеют слабое представление о том, каково основное содержание, условия и режим труда, возможность повышения квалификации. У остальных 22 учащихся – 64,7% опрошенных, определенный круг выбранных профессий еще не определен, они хотели бы попробовать свои силы в нескольких областях. Почти все опрошенные 30 человек (88,2%) ответили, что считают уровень своих знаний достаточным для того, чтобы начать обучение в избранной сфере труда. В наибольшей степени влияют на профессиональный выбор интерес к профессии и советы родителей.

Предварительная беседа – опрос помогает психологу сориентироваться в подготовке к первичной профконсультации для учащихся, их педагогов и рордителей. Очень важно также разобраться в мотивах выбора профессии (23, с 280).

Для проведения исследования познавательных интересов использовалась карта интересов (приложение Б, стр 56), отражающая направленность интересов в 29 сферах деятельности и лист ответов, представляющий собой матрицу из шести колонок и двадцати девяти строк. Каждая строка соответствует одной из сфер интересов:

Таблица 2.1

Инструкция испытуемому: Для определения Ваших ведущих интересов предлагаем перечень вопросов. Подумайте перед ответом на каждый вопрос и постарайтесь дать как можно более точный ответ. Если Вам очень нравится то, о чем спрашивается в вопросе, то в месте ответов под тем же номером поставить два плюса, если просто нравится – один плюс, если не знаете, сомневаетесь – ноль, если не нравится – один минус, а если очень не нравится – два минуса. Время заполнения листов не ограничивается.

Рисунок 2.1

При этом у двоих ребят предпочтение было отдано трем отраслям, у десяти высшие показатели предпочтения были по двум отраслям, у остальных предпочитаемую сферу деятельности высший балл получил один пункт. Причем надо отметить, что по многим сферам деятельности у опрошенных были выбраны баллы, близкие к высшему показателю, которые говорят о том, что сфера интересов детей не ограничивается одной отраслью деятельности, интересы их разнообразны и разносторонни, популярностью пользуется в основном гуманитарное направление деятельности.

Для оценки профессионального личностного типа была использована методика Джона Голланда, которую он разработал для определения социальной направленности личности. Голланд условно делит людей и соответственно все профессии на шесть типов:

1. Реалистический тип – несоциальный, ориентированный на настоящее, эмоционально стабильный, занимающийся конкретными объектами (вещами, инструментами, машинами), отдает предпочтение занятиям, требующим моторной ловкости, конкретности. Развиты математические, невербальные способности. Рекомендуются профессии: механик, электрик, инженер, агроном и т.д.

2. Интеллектуальный тип - несоциален, аналитичен, рационален., независим, оригинален. Преобладают теоретические ценности, любит решать задачи, требующие абстрактного мышления, интеллектуал. Гармонично развиты вербальные и невербальные способности. Предпочитает научные профессии: ботаник, астроном, математик, физик.

3. Социальный тип – обладает социальными умениями, нуждается в контактах. Черты его характера: стремление поучать и воспитывать, психологический настрой на человека, гуманность, женственность. Представитель данного типа старается держаться в стороне от интеллектуальных проблем; активен, но часто зависим от группы людей. Проблемы решает, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться. Обладает хорошими вербальными способностями. Рекомендуемые занятия: обучение и лечение (учителя, врачи, психологи)

4. Конвенциальный тип - предпочитает четко структурированную деятельность. Характер стереотипный, конкретный, практический. Не проявляет критичность, оригинальность, консервативен, зависим, ригиден (не любит смену деятельности). Слабо развиты организаторские способности, преобладают математические способности. Предпочтительны профессии, связанные с канцелярией и вычислениями: машинопись, бухгалтерия, экономика.

5. Предприимчивый тип – избирает цели, которые позволяют проявить энергию, энтузиазм, импульсивность, любит приключения. Представитель данного типа доминантен, любит признания, любит руководить. Ему не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий, усидчивости. Хорошо решает задачи, связанные с руководством, статусом и властью, агрессивен и предприимчив, обладает хорошими вербальными способностями. Предпочтительна следующая деятельность: артист, журналист, телеоператор, заведующий, директор, товаровед, дипломат.

6. Артистический тип – опирается на эмоции, воображение, интуицию; имеет сложный взгляд на жизнь. Независим в решениях, оригинален. Высоко развиты моторные и вербальные способности. Для представителей данного типа характерен высокий жизненный идеал с утверждением своего «Я». Он несоциален в том смысле, что не придерживается условностей общества. Предпочитает творческие занятия: музыку, рисование, литературное творчество, фотографирование и т.д. Часто добивается больших успехов в искусстве.

Тест прост в проведении и обработке данных.

Инструкция: ниже попарно представлены различные профессии. Ваша задача - из каждой пары выбрать одну профессию, ту, которой вы отдаете предпочтение, в бланке ответов отметить, что же выбрано – «а» или «б». Если Вам не подходит ни одна из двух профессий, поставьте себя в ситуацию вынужденного выбора.

Испытуемым были розданы бланки ответов и проведен тест (приложение В, стр 63)

Таблица 2.2

Закончив отвечать на вопросы при помощи ключа, испытуемые подсчитали баллы, которые присваиваются за каждое совпадение (по одному баллу). Заключение о ведущем типе делается в том случае, если по школе набрано не меньше пяти баллов. Окончательный вывод делался по типам, набравшим максимальное количество баллов.

Таблица 2.3

Результаты проведенного исследования:

к реалистическому типу можно отнести пять человек – 14,7% опрошенных;

к интеллектуальному типу – два человека 5,9%;

к социальному – пять человек, 14,7% опрошенных;

к конвенциональному – один человек 2,9%;

к предприимчивому типу – девять человек 26,5% опрошенных;

к артистическому типу – двенадцать человек 35,3 % опрошенных.

Рисунок 2.2

Из выше приведенной гистограммы видно, что в данной группе учащихся преобладают дети с креативным типом личности. У них хорошо развиты интуиция и воображение, привлекают занятия творческого характера.

С помощью теста «Тип мышления» (приложение Г, стр 65) можно определить, каким способом (типом) мышления чаще всего пользуются ребенок – аналитическим, интуитивным, аналитическим и интуитивным одновременно или выбирает стратегию в зависимости от ситуации.

Инструкция: Вам необходимо выбрать одно из трех утверждений, которое подходит Вам в наибольшей степени и отметьте это в бланке ответов.

Таблица 2.4

Для подсчета результатов используйте ключ, за совпадение с которым присваивается один балл. Указанные в таблице цифры означают принадлежность

один – к школе «Логический анализ»

два – к шкале «интуиция»

три – к шкале «Логика и интуиция совместно»

Вывод делается по набранному количеству баллов, исходя из следующих показателей:

а) логический тип мышления - если по шкале «Логический анализ» набрано 17 баллов и выше

б) интуитивный тип мышления – если по шкале «Интуиция» набрано 17 баллов и выше

в) совмещенный (логический и интуитивный одновременно) тип мышления – если по шкале «Логика и интуиция» набрано 22 балла и выше

г) смешанный тип мышления (выбор стратегии в зависимости от ситуации) – если по всем трем шкалам набрано менее 17 баллов.

Анализ результатов проведенных тестов показал, что

логический тип мышления присущ одному человеку » 2,95% опрошенных;

интуитивный тип мышления - одному человеку » 2,95% опрошенных;

совмещенным типом мышления обладают двенадцать человек » 35,3% опрошенных;

смешанным типом мышления владеют двадцать детей » 58,8% опрошенных

Рисунок 2.3

Следовательно, большая часть опрошенных учащихся решают проблемы, используя либо интуицию, либо логический подход, меняя стратегию в зависимости от ситуации.

Становясь взрослым, человек неизбежно оказывается перед требованием переоценить отдельные стороны своей личности, пересмотреть ценности, усвоенные в детстве, заново осмыслить противоречия собственного развития. И здесь большую роль играет знание характеристики своего типа мышления. Опросник Структуры Темперамента (ОСТ) по методике В.М.Русалова (приложение Д, стр 70) используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента.

ОСТ содержит следующие шкалы:

1.предметная эргичность

2.социальная эргичность

3.пластичность

4.социальная пластичность

5.темп и скорость

6.социальный темп

7.эмоциональность

8.социальная эмоциональность

9.контрольная шкала (шкала социальной желательности ответов)

Опрашиваемым было предложено заполнить следующую матрицу листа ответов, где «да» – ставится «+», «нет» – ставится «- ».

Таблица 2.5

Испытуемый должен читать вопросы по порядку, стараясь ничего не пропускать и не возвращаться к уже пройденному. каждое совпадение ответа, при обработке опросника, с ключом оценивается в один балл. Количество баллов суммируется по каждой шкале. Результаты испытуемых, получивших высокий балл (семь и более) по контрольной шкале, не подлежит рассмотрению.

Таблица 2.6

При обработке результатов три анкеты с высоким показателем (восемь баллов) не были включены в анализ исследования. Две анкеты имели по контрольной шкале от пяти до шести баллов, что говорит о неадекватной оценке своего поведения учащимися, о желании выглядеть лучше, чем есть на самом деле.

Таким образом, анализ был проведен по 29 анкетам.

По шкале «Предметная эргичность»

высокие значения были у четырех учеников » 13,8%,

средние значения - у девяти учеников »31%,

низкие значения – у 16 учеников » 84,2%

Рисунок 2.4

По шкале «Социальная эргичность»

высокие значения – у восьми детей »27,6%,

средние значения - у 15 детей » 51,7%,

Рисунок 2.5

По шкале «пластичность»

высокие значения – у двоих детей » 6,9%,

средние значения - у 22 детей » 75,9%,

низкие значения – у пяти детей » 17,2%

рисунок 2.6

По шкале « социальная пластичность»

высокие значения – у семи учащихся » 24,1%,

средние значения - у 19 учащихся » 65,5%,

рисунок 2.7

По шкале «темп»

высокие значения – у девяти старшеклассников » 31%,

средние значения - у 12 старшеклассников » 41,4%,

рисунок 2.8

По шкале «социальный темп»

высокие значения – у девяти школьников » 31%,

средние значения - у 18 школьников » 62,1%,

рисунок 2.9

По шкале «эмоциональность»

высокие значения – у трех испытуемых » 10,3%,

средние значения - у 18 испытуемых » 62,1%,

рисунок 2.10

По шкале « социальная эмоциональность»

высокие значения – у 19 учеников » 65,5%,

средние значения - у восьми учеников » 27,6%,

низкие значения – у двух учеников » 6,9%

рисунок 2.11

Анализируя данные опроса можно сделать следующий вывод: большинство опрошенных в общении более активны, чем в предметной деятельности. У всех анкетируемых выявлен смешанный тип характера.

Хотя акцентуации – грань нормы, в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, они встречаются существенно чаще, чем на более поздних этапах человеческой жизни. В старших классах юноши и девушки с акцентуированными типами характера не редкость. Некоторые из них представляют проблему не только для себя, но и для одноклассников, друзей, а чаще для родителей и учителей.

Выявление акцентуации характера у исследуемых учащихся было проведено при помощи опросника Шмишека (приложение Е, стр 73).

Инструкция: Вам предлагается ответить на 88 вопросов, рядом с номером вопроса поставьте знак «+» (да), если согласны, или «-» (нет), если не согласны. Отвечайте быстро, долго не задумывайтесь.

После проведения инструкции испытуемым были предложены следующие бланки ответов:

Таблица 2.7

При совпадении ответа на вопрос с ключом ответу присваивается один балл, сумма «сырых» баллов умножается на коэффициент, указанный в ключе.

Таблица 2.8

Анализ анкетирования показал, что у одного опрошенного ребенка явных признаков акцентуации нет – высший показатель в 18 баллов соответствовал демонстративному типу, поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденции к данному типу акцентуации.

Среди остальных опрошенных выявились следующие типы акцентуации личности:

Демонстративный тип – у троих » 8,8% опрошенных

Застревающий тип – у двоих »5,9% опрошенных

Педантичный тип – у одного » 2,9% опрошенных

Возбудимый тип – у одного » 2,9% опрошенных

Гипертимный тип двенадцати » 35,3% опрошенных

Экзальтированный тип у пятерых » 14,7% опрошенных

Эмотивный тип у троих » 8,8% опршенных

Циклотимный тип у шестерых » 17,6% опрошенных

Рисунок 2.12

Следовательно, среди опрошенных старшеклассников больший показатель акцентуации склоняется к гипертимному типу людей, которых отличает большая подвижность, общительность, чрезмерная самостоятельность. Они любят компании сверстников, стремятся ими командовать, склонны к конфликтам, трудно переносят условия жесткой дисциплины, обладают повышенной раздражительностью.

Очень важно при становлении личности в раннем юношеском возрасте иметь адекватную самооценку. Мы использовали следующую методику определения самооценки (приложение Ж, стр78)

Из предложенного списка качеств необходимо выбрать и записать в столбик 10-20 качеств, характеризующих идеал опрашиваемого, это может быть конкретный человек или собирательный образ. Во второй столбик записываются слова, обозначающие черты, которыми идеал обладать ни в коем случае не должен. После этого из обоих столбиков необходимо выбрать те черты, которыми, как им кажется, обладает опрашиваемый. Выбор производится независимо от степени их выраженности.

Обработка результатов. Число положительных черт, приписываемых себе испытуемым, делится на число слов, помещенных в первом столбике. Результат, близкий к нулю, свидетельствует о недооценке и повышенной самокритичности. 0,5 – нормальная, адекватная самооценка.

Число отрицательных черт, которые себе приписывает испытуемый, надо поделить на число слов во втором столбике. Если результат близок к нулю, можно говорить о недостаточной критичности к себе. Единица означает недооценку себя, повышенную самокритичность. Результат 0,5 характеризует адекватную самооценку.

Анализ анкетирования показал, что:

заниженную самооценку по положительным качествам имеют восемь учащихся » 23,5% опрошенных;

адекватную самооценку – 13 учащихся » 38,2% опрошенных;

адекватную с недостаточной критичностью (по отрицательным качествам) – девять учащихся » 26,5% опрошенных;

Рисунок 2.13

Данные этого исследования показывают, что большая часть опрашиваемых имеет адекватную самооценку, положительно относятся к себе как к личности, уважают себя и других.

Опросник готовности к обучению после окончания школы (Приложение З, стр 80) может помочь определить уровень подготовленности для обучения в среднем или в высшем учебном заведении с точки зрения черт характера и воли учащегося.

Инструкция. Внимательно читайте каждое суждение. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует особенностям Вашего поведения или близко к нему, поставьте плюс в соответствующей графе бланка. Отвечайте быстро и точно.

Опрашиваемым, после ознакомления с инструкцией, было предложено заполнить бланки ответов.

Таблица 2.9

При анализе данной анкеты 33 учащихся » 97% опрошенных показали результат, по которому можно судить о хорошо сформированных чертах характера как целеустремленность, собранность, самостоятельность, т.е. именно тех качеств, которые так необходимы для успешной учебы в техникуме или ВУЗе.

Лишь один ребенок, » 3% опрошенных, набрал шесть баллов, что указывает на недостаточную развитость таких черт характера, как самостоятельность, настойчивость и критичность.

По итогам проведенных исследований, каждому ученику был сделан обобщенный анализ характеристик личностного развития, указаны направления для корректирования черт своей личности. Например: ученица Н. в своей анкете в ходе предварительного опроса указала, что в будущем хотела бы быть либо менеджером на производстве, либо поваром высокой квалификации. Познавательные интересы Н. в большей степени проявлялись в области изучения географии – девять баллов, по восемь баллов было набрано в сферах легкой и пищевой промышленности, журналистики и торговли. девушка обладает смешанным типом мышления, по типу темперамента – сангвиник в социальном поведении, в предметной деятельности – флегматик. По тесту Голланда выявился артистический профессиональный тип личности. По типу акцентуации характера – гипертимный тип, а также есть тенденция к эмотивному типу характера. Самооценка по положительным качествам заниженная. После диагностического исследования была проведена консультация, в которую вошли следующие рекомендации:

- обратить внимание на сферу профессиональной деятельности в работе журналиста;

- предложить свою кандидатуру в актив школы или же заняться активным видом спорта;

- попробовать свои силы в каком-либо виде творчества: литературном жанре, художественном жанре и т.д.

- организовать пришкольный географический кружок;

- регулярно проводить аутотренинг с усиленной положительной установкой.

2.3 Психологическая помощь старшеклассникам по инициативе психолога

Несмотря на утвердившиеся представления о старшеклассниках как о людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же как самоопределение в настоящем – в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни старших школьников и представляющей для них самостоятельную ценность. Юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность самовыявлении – раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда – взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими. Природа отношений, складывающихся между психологом и школьником в ходе консультирования, соответствует тем потребностям, удовлетворение которых ищет старшеклассник в общении. Оставаясь в рамках сугубо профессиональных отношений и отведенного на консультацию сравнительно короткого времени, эти отношения могут приводить к искомой цели, то есть к формированию способностей быть более конструктивным в своем реальном поведении, к более объективному восприятию себя, в целом – к более позитивному отношению к себе и к другим. В принципе, работая со старшими классами, психолог вправе рассчитывать на то, чтобы учащийся сам принял решение обратиться за психологической помощью, почувствовав необходимость в этом. Но в круг задач психолог включает не только работу с теми запросами, в основе которых лежит очевидная кризисная ситуация, но и проблемы, значимость которых для молодого человека ещё не очевидна. Поэтому в школьной практике возможны случаи, когда психолог действует, не дожидаясь добровольного обращения к нему учащегося. И если заинтересованность психолога подлинна, проявляется в тактичной форме, старшеклассники редко отказываются от общения с ним. Обеспечив психологическую помощь школьнику, укрепив его в средствах, отвечающих актуальным для него задачам, психолог постепенно сводит на нет свою роль, передавая ее, насколько это возможно, учителям и родным старшеклассника. Эффективность консультирования старшеклассников во многом обусловлена способностью психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматривается как важнейший фактор личностного развития в этом возрасте (30, с 189).

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершение формирования характера происходит с заострением некоторых черт и последующим их сглаживанием. Именно в этом возрасте чаще всего проявляется акцентуации характера, представляющие собой крайние варианты нормального характера. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметна окружающим, но проявляется в отклонениях поведения и не препятствует благоприятной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, лица с акцентуациями характера могут стать девиантными. Зная тип акцентуации, психолог может посоветовать родителям изменить тактику семейного воспитания, дать рекомендации педагогам по исключению из педагогической практики тех или иных провоцирующих воздействий на школьника. Консультируя самих подростков, он может предложить или упражнения для самотренировки (24, с 188)

С целью коррекционной работы по становлению личности для исследуемой группы старшеклассников нами подобран комплекс тренинговых игр и упражнений (Приложение И, стр 83), при помощи которых психолог может выступать и в роли «тренера», способствующего упражнению тех или иных психических функций школьника, дефицит которых последний ощущает (навыков общения, приемов саморегуляции, самопознания), или в роли «гида», связывающего старшеклассника, скажем, с миром профессий, помогая ему успешнее сориентироваться и определиться в этом мире.

Заключение

В результате исследования установлено, что формирование активной жизненной позиции в раннем юношеском возрасте находится в прямой зависимости от своевременной психологической помощи в процессе изучения личности старшеклассника.

Применение коррекционных игр делает процесс формирования и развития личности у обучаемых в старших классах более интенсивным. При этом условия оптимизации требуют сочетания игровых и консультативных приемов и средств.

Обнаружена прямая зависимость между психологической консультацией и:

1. ускорением процесса формирования и развития личности;

2. проявлением активности старшеклассников в области самопознания и самосовершенствования;

3. повышением уровня сформированных коммуникативных умений.

На основании проведенного исследования предоставляется целесообразным:

1. внедрение в практику работы школ теоретической модели «Помощь психологической службы в процессе становления личности старшеклассника», а также представленных в приложении к исследованию разработок методического комплекса изучения личности, апробированного в ходе экспериментального исследования, коррекционных игр и упражнений.

2. создание банка накопления коррекционных игр и упражнений для учащихся всех звеньев, издания сборника игр и упражнений и методических рекомендаций по их применению

Результаты исследования могут быть перенесены на другие группы обучающихся в старшей школе. Комплексное решение проблемы самоопределения в ранней юности требует приведения в гармоническое соответствие семейного воспитания, воспитания в школьных и внешкольных заведениях, а также при помощи активного использования коррекционных игр в воспитательном процессе. Центральной фигурой этой системы является психолог.

Проведенное исследование в целом подтвердило правильность выдвинутой гипотезы, позволило сделать ряд общих выводов:

- процесс развития личности старших школьников с помощью психологического консультирования выступает как необходимое звено в учебно-воспитательной работе школы;

- формирование личности учащихся должно осуществляться систематически, начиная с начальных классов, при этом, необходима согласованность всех работников школы;

- формирование личности учащихся – процесс сложный, не имеющий четких временных границ. В процессе психологической консультации осуществляется формирование и развитие других компонентов личности, проявляющихся в углублении своих знаний по саморазвитию, в умении составлять план своей жизненной позиции;

- логика процесса формирования личности с помощью коррекционных игр характеризуется последовательным движением от выработки идейно-нравственных установок до формирования активной позиции в жизни;

- результаты исследования показывают, что особого изучения требуют пути исследования становления личности с другими формами, методами и средствами психологической коррекции, обеспечивающие оптимизацию воспитательной работы в школе.

Список используемой литературы

1. Анастази А., Урбина С. Психологической тестирование. С-Пе-тербург, 2001 год

2. Божович Л.И. Избранные психологические руды. Москва, 1995 год

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 1968 год

4. Болотова А.К. Прикладная психология. Москва – Воронеж, 2000 год

5. Болотова А.К. «С чего начать школьному психологу» Учебное пособие. Москва –Воронеж, 2001 год

6. «Вестник образования» справочно-информационное издание Департамента Образования Павлодарской области №3/2001 год, статья «Модель психологической службы в организациях Республики Казахстан»

7. «Воспитание школьников», научно-методический журнал №7/2002г. Статья «Школьники с девиантным поведением» И.Трус, с 4

8. «Воспитание школьников», научно-методический журнал №9/2002 год. Статья «Психологическая служба в школе» И.Осипова, с 39-45

9. Григорьева Т.Г., Линская Л.В.. Усольцева Т.П., «Основы конструктивного общения», методическое пособие. Новосибирск. Издательство Новосибирский Университет. 1999 год

10. Гуткина Н.И. «Клинический метод в психологическом консультировании детей» журнал практической психологии и психоанализа №1-2/2001 год

11. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения» Москва 1986 год

12. Зюзько М.В. «Пять шагов к себе», Москва, Просвещение. 1992 год

13. Крайг Грейс «Психология развития» С-Петербург 2000 год

14. Кон И.С. «Открытие Я». Москва , Просвещение 1978 год

15. Кон И.С. «Психология ранней юности» Москва, Просвещение 1978 год

16. Кон И.С. «Психология старшеклассника» Москва, Просвещение 1980 год

17. Кулагина И.Ю. «Личность школьника» Москва. Творческий центр Сфера, 1999 год

18. Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. «Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке» Москва, Аст-Пресс, 1999 год

19. Мухина В.С. «Возрастная психология» Москва. Академа, 2002

20. Мухина В.С. «Возрастная психология. Хрестоматия» Москва. Академа, 2002 год

21. Немов Р.С. Психология, том 2, Москва, Владос. 2001 год

22. Немов Р.С. Психология, том 3, Москва, Владос. 2001 год

23. Овчарова Р.В. «Справочная книга школьного психолога» Москва, Просвещение, 1996 год

24. Овчарова Р. В. «Технологии практического психолога образования» Москва, Творческий центр Сфера, 2001 год

25. «Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других». Составители РимскаяР., Римский С., Москва, Аст-Пресс. 1999 год

26. Пугачев В.П. «Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом» Москва, Аспект- Пресс, 2000 год

27. Рабочая книга школьного психолога под редакцией Дубровиной И.В., Москва, Международная педагогическая академия, 1995 год

28. Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога в образовании», Москва, Владос, 1995 год

29. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения. Коррекционные программы». Москва, Новая школа, 1993 год

30. Снегирева Т.В. «Старший школьный возраст» Рабочая книга школьного психолога, под редакцией Дубровиной И.В.. Москва, 1995 год

31. Социальная психология. Под редакцией Петровского А.В., Москва, Просвещение, 1987 год

32. Школа и выбор профессии. Под редакцией Полякова В.А., Москва, Просвещение, 1987 год

33. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. «Психотренинг. Игры и упражнения», Москва, Физкультура и спорт, 1988 год

34. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. «Психология саморазвития», Москва, Интерпракс, 1995 год

Приложение А

План опроса школьников для выявления их профнамерений (22)

1.Выбрал ли ты профессию или круг профессий?

2.Почему ты выбрал эту область труда, чем тебя привлекает профессия?

3.Каково основное содержание профессии?

4.В каких областях народного хозяйства (науки, культуры, просвещения и т.д.) работают специалисты данного профиля?

5.Знаешь ли ты условия, режим труда и оплаты, возможности повышения квалификации?

6.Знаешь ли ты, какие учебные заведения готовят специалистов данного профиля?

7.Задумывался ли ты над тем, есть ли у тебя качества, необходимые для того, чтобы овладеть этой профессией, стать хорошим специалистом? Можешь ли ты их назвать?

8.Считаешь ли ты уровень своих знаний достаточным для того, чтобы начать обучение в избранной сфере труда?

9.Знания каких школьных предметов в наибольшей степени необходимы для овладения избранной тобой профессии?

10.Готовишься ли ты к своему профессиональному будущему (посещаешь подготовительные курсы, лекции, занимаешься самоподготовкой)?

11.Как ты думаешь, что мешает осуществлению твоего профессионального выбора?

12.Что повлияло в наибольшей степени на твой выбор (интерес к профессии, ее важность и необходимость, советы родителей, педагогов, друзей)?

13.Согласны ли родители с твоим выбором?

Приложение Б

Карта интересов

Любите ли вы? Нравится ли вам? Хотели бы вы?

1.Знакомиться с жизнью растений и животных.

2.Уроки по географии, чтение учебника географии.

3.Читать художественную или научно-популярную литературу о геологических экспедициях.

4.Уроки и учебник анатомии и физиологии человека.

5.Уроки домоводства или домашние задания по домоводству.

6.Читать научно-популярную литературу о физических открытиях, о жизни и деятельности выдающихся физиков.

7.Читать об открытиях в химии или о жизни и деятельности выдающихся химиков.

8.Читать технические журналы (например, «Техника молодежи», «Юный техник»).

9.Читать статьи в научно-популярных журналах о достижениях в области электроники и радиотехники.

10.Знакомиться с разными металлами и их свойствами.

11.Узнавать о породах древесины и об их практическом применении.

12.Узнавать о достижениях в области строительства.

13.Читать книги, смотреть фильмы о водителях различных видов транспорта (автомобильного, железнодорожного и т.д.).

14.Читать книги, смотреть фильмы о летчиках и космонавтах.

15.Знакомиться с военной техникой.

16.Читать книги об исторических событиях и исторических деятелях.

17.Читать классиков советской и зарубежной литературы.

18.Читать и обсуждать газетно-журнальные статьи и очерки.

19.Обсуждать текущие даты и события в классе и школе.

20.Читать книги о жизни школы (о работе воспитателя, учителя, пионервожатого).

21.Читать книги и смотреть фильмы о работе милиции.

22.Заботиться о порядке в вещах, красивом виде помещения, в котором учитесь, живете работаете.

23.Читать книги типа «Занимательная математика», «Математический досуг»

24.Изучать экономическую географию.

25.Занятия иностранным языком.

26.Знакомиться с жизнью выдающихся художников, с историей развития изобразительного искусства.

27.Знакомиться с жизнью выдающихся мастеров сцены и кино, встречаться с артистами, коллекционировать их фотографии.

28.Знакомиться с жизнью и творчеством выдающихся музыкантов, с вопросами теории музыкального искусства.

29.Читать спортивные журналы, газеты, книги о спорте, о выдающихся спортсменах.

30.Изучать биологию, ботанику, зоологию.

31.Знакомиться с различными странами по описаниям и географическим открытиям.

32.Читать о жизни и деятельности знаменитых геологов.

33.Читать о том, как люди научились бороться с болезнями и, о врачах и достижениях в области медицины.

34.Посещать с экскурсиями предприятия легкой промышленности.

35.Читать книги типа «Занимательная физика», «Физики шутят»

36.Находить химические явления в природе, производить опыты по химии, следить за ходом химических реакций.

37.Знакомиться с новейшими достижениями современной техники (слушать и смотреть радио- и телепередачи, читать статьи в газетах).

38.Посещать радиотехнические кружки или знакомиться с работой электрика.

39.Знакомиться с различными измерительными инструментами для металлообработки и работать с ними.

40.Наблюдать за изготовлением изделий из дерева, рассматривать новые образцы мебели.

41.Встречаться со строителями, наблюдать за их работой.

42.Читать популярную литературу о средствах передвижения.

43.Читать книги, смотреть фильмы о речниках, моряках.

44.Читать книги, смотреть фильмы на военные темы, знакомиться с историей войн, крупных сражений.

45.Обсуждать текущие политические события в стране и за рубежом.

46.Читать литературно-критические статьи.

47.Слушать радио и смотреть теленовости и тематические телепередачи.

48.Узнавать о событиях, происходящих в городе, республик, стране.

49.Давать объяснения товарищам, как выполнить учебное задание, если они не смогут сделать его сами.

50.Справедливо рассудить поступок друга, знакомого или литературного героя.

51.Обеспечивать семью продуктами; организовывать питание для всех во время похода.

52.Читать научно-популярную литературу об открытиях в математике, о жизни и деятельности выдающихся математиков.

53.Интересоваться выполнением плана народного хозяйства.

54.Читать художественную литературу на иностранном языке.

55.Быть членом редколлегии, заниматься художественным оформлением газет.

56.Посещать драматический кружок или театр юного зрителя.

57.Слушать оперную или симфоническую музыку.

58.Посещать спортивные мероприятия, слушать и смотреть радио- и телепередачи.

59.Посещать биологический кружок.

60.Заниматься в географическом кружке.

61.Составлять и собирать описания и изображения геологических объектов земли, минералов.

62.Изучать функции организма человека, причины возникновения болезней и пути лечения.

63.Посещать кружок кулинаров, готовить дома обед.

64.Проводить опыты по физике.

65.Готовить растворы, взвешивать реактивы.

66.Разбирать и ремонтировать различные механизмы (например, утюг, часы)

67.Пользоваться точными измерительными приборами (осциллографом, вольтметром, амперметром); производить разнообразные подсчеты.

68.Мастерить различные предметы и детали из металла.

69.Мастерить различные предметы и детали из древесины или художественно обрабатывать дерево (выпиливать, выжигать, вырезать).

70.Набрасывать строительный эскиз или выполнять чертежи различных построек.

71.Посещать кружок юных железнодорожников или автолюбителей.

72.Участвовать в секции парашютистов и в кружке авиамоделистов или в работе аэроклубов.

73.Заниматься в стрелковой секции.

74.Изучать историю возникновения различных народов и государств.

75.Писать классные и домашние сочинения по литературе.

76.Наблюдать за поступками, поведением, жизнью других людей.

77.Выполнять общественную работу, организовывать и сплачивать товарищей на какое-либо дело.

78.Проводить время с маленькими детьми, читать им книги, что-либо им рассказывать, помогать в чем-либо.

79.Устанавливать дисциплину среди сверстников и младших.

80.Наблюдать за работой продавца, повара, официанта.

81.Заниматься в математическом кружке.

82.Изучать вопросы развития промышленности, узнавать о новых достижениях в области планирования и учета на промышленных предприятиях.

83.Работать с иностранными словарями, разбираться в оборотах речи малознакомого языка.

84.Посещать музеи, художественные выставки.

85.Выступать на сцене перед зрителями.

86.Играть на одном из музыкальных инструментов.

87.Играть в спортивные игры.

88.Наблюдать за ростом и развитием животных, растений, вести записи наблюдений.

89.Самостоятельно составлять географические карты, собирать различные географические материалы.

90.Собирать коллекции минералов, экспонаты для геологического музея.

91.Знакомиться с работой врача, медсестры, фармацевта.

92.Посещать кружок по кройке и шитью, шить себе и членам семьи.

93.Заниматься в физическом кружке или посещать факультативы по физике

94.Заниматься в химическом кружке или посещать факультативы по химии.

95.Заниматься в одном из технических кружков (моделировать самолеты, корабли и т.д.).

96.Знакомиться с устройствами электроприборов, электроаппаратов, электрических машин,; собирать, контролировать радиоприборы, приемники, проигрыватели и пр.).

97.Заниматься на уроках труда в школьных и слесарно-станочных мастерских.

98.Участвовать в кружке «Умелые руки» или в столярном кружке.

99.Бывать на стройке, наблюдать за ходом строительства, за отделочными работами.

100. Смотреть за соблюдением правил передвижения пешеходов и транспортных средств.

101. Участвовать в секции гребцов, парусников, аквалангистов, в бригаде по спасению утопающих.

102. Участвовать в военизированных играх (например, в «Зарнице»).

103. Посещать исторические музеи, знакомиться с памятниками культуры.

104. Заниматься в литературном кружке, посещать факультативные занятия по литературе.

105. Вести личный дневник.

106. Выступать в классе с сообщениями о международном положении.

107. Быть пионервожатым.

108. Выяснять причины поведения и поступков людей, которые они хотят скрыть.

109. Помогать покупателю выбрать в магазине покупку, которая ему нужна.

110. Решать сложные задачи по математике.

111. Точно вести расчет своих денежных расходов и доходов.

112. Заниматься в кружке иностранного языка или посещать факультативные занятия.

113. Заниматься в художественном кружке.

114. Участвовать в смотре художественной самодеятельности.

115. Петь в хоре или посещать музыкальный кружок.

116. Заниматься в какой-либо спортивной секции.

117. Участвовать в биологических олимпиадах или готовить выставки растений или животных

118. Участвовать в географической экспедиции.

119. Участвовать в геологической экспедиции.

120. Наблюдать и ухаживать за больными, оказывать им помощь, облегчать их страдание.

121. Участвовать в выставке кулинарных или кондитерских работ или посещать их.

122. Участвовать в физических олимпиадах.

123. Решать сложные задачи по химии, участвовать в химических олимпиадах.

124. Разбираться в технических чертежах и схемах, самому выполнять чертежи.

125. Разбираться в сложных радиосхемах.

126. Посещать с экскурсией промышленные предприятия, знакомиться с новыми типами станков, наблюдать за работой на них или за их ремонтом.

127. Мастерить что-нибудь из дерева своими руками.

128. Помогать по возможности в строительных работах.

129. Принимать посильное участие в обслуживании и ремонте автомобиля, троллейбуса и т.п.

130. Летать на самолетах неотложной помощи в любую погоду или управлять сверхскоростными самолетами.

131. Жить по жестко установленному режиму, строго выполнять распорядок дня.

132. Заниматься в историческом кружке, собирать материала, выступать с докладами на исторические темы.

133. Работать с литературными источниками, вести дневник впечатлений о прочитанном.

134. Участвовать в диспутах и читательских конференциях.

135. Подготавливать и проводить сборы ил собрания.

136. Шефствовать над трудновоспитуемыми, обсуждать с кем-либо вопросы воспитания детей и подростков.

137. Помогать работникам милиции.

138. Постоянно общаться с различными людьми

139. Участвовать в математических олимпиадах.

140. Интересоваться стоимостью товаров, пытаться понять вопросы ценообразования, заработной платы, организации труда.

141. Беседовать с друзьями на иностранном языке.

142. Участвовать в выставках изобразительного искусства.

143. Посещать театральный кружок.

144. Участвовать в театральных смотрах-конкурсах.

145. Принимать личное участие в спортивных соревнованиях.

146. Выращивать в саду или в огороде растения, воспитывать животных, ухаживать за ними.

147. Производить топографические съемки местности.

148. Совершать длительные трудные походы, во время которых приходиться напряженно работать по заданной программе.

149. Работать в больнице, поликлинике или аптеке.

150. Работать специалистом на предприятии пищевой или легкой промышленности (швеей, закройщицей, кондитером и т.д.).

151. Решать сложные задачи по химии.

152. Работать на химическом производстве.

153. Участвовать в выставках технического творчества.

154. Работать в области электроэнергетики или радиоэлектроники.

155. Работать у станка, изготавливать различные детали и изделия.

156. Выполнять по чертежам столярные или модельные работы.

157. Работать в строительной бригаде.

158. Возить пассажиров или грузы, соблюдать правила уличного движения.

159. Работать в штормовую погоду на большой реке или в открытом море.

160. Быть военным инженером или командиром.

161. Ходить в походы по историческим местам родного края.

162. Писать рассказы, сочинять стихи, басни и т.д.

163. Писать заметки или очески в стенгазету или периодическую печать.

164. Руководить бригадой во время трудового десанта.

165. Организовывать игры или праздники для детей, создавать «тимуровские команды».

166. Работать в юридическом учреждении (в суде, прокуратуре, адвокатуре, юридической консультации)

167. Оказывать людям большие и малые услуги.

168. Выполнять работу, постоянно требующую математических знаний.

169. Работать в области планирования, финансирования, экономики предприятий народного хозяйства.

170. Участвовать в олимпиадах, конкурсах, конференциях на иностранном языке.

171. Участвовать в выставках изобразительного искусства.

172. Играть на сцене или сниматься в кино.

173. Быть музыкантом, музыкальным режиссером или преподавателем музыки.

174. Работать преподавателем физкультуры или тренером

Обработка результатов: в заполненном листе ответов в каждом из столбцов подсчитывается наибольшее количество положительных ответов.

Анализируя полученные данные, необходимо выделить те сферы, которые содержат наибольшее количество положительных ответов. Если среди них окажется несколько сфер с одинаковым числом положительных ответов, то следует считать те из них, которые содержат наименьшее количество отрицательных ответов. При оценке направленности интересов следует, в первую очередь, учитывать сферы с наибольшим количеством положительных ответов, но необходимо обратить внимание также на сферы с наибольшим количеством отрицательных ответов, отвергаемые оптантом. Оценка степени выраженности интересов имеет пять градаций: высшая степень отрицания – от –12 до –6, интерес отрицается – от –5 до –1, интерес выражен слабо – от +1 до +4, выраженный интерес – от +5 до +7, ярко выраженный интерес – от +8 до +12.

Приложение В

Тест Д. Голланда по определению типа личности.

1.а) инженер – строитель

б) конструктор

2.а) электротехник

б) санитарный врач

3.а) токарь

б) набойщик

4.а) фотограф

б) заведующий магазином

5.а) чертежник

б) дизайнер

6.а) философ

б) психиатр

7.а) редактор научного журнала

б) адвокат

8.а) лингвист

б) переводчик художественной литературы

9.а) педиатр

б) статистик

10.а) спортивный врач

б) фельетонист

11.а) нотариус

б) снабженец

12.а) перфораторщик

б) карикатурист

13.а) политический деятель

б) писатель

14.а) садовник

б) метеоролог

15.а) водитель автобуса

б) фельдшер

16.а) инженер-электронщик

б) секретарь-машинистка

17.а) маляр

б) художник по дереву или металлу

18.а) биолог

б) глазной врач

19.а) телеоператор

б) режиссер

20.а) гидролог

б) ревизор

21.а) зоолог

б) главный зоотехник

22.а) математик

б) архитектор

23.а) инспектор детской комнаты

б) счетовод

24.а) учитель

б) профсоюзный лидер

25.а) воспитатель

б) художник по керамике

26.а) экономист

б) заведующий отделом

27.а) корректор

б) критик

28.а) заведующий хозяйством

б) дирижер

29.а) радиооператор

б) физик-ядерщик

30.а) наладчик

б) монтажник

31.а) агроном-семеновод

б) менеджер

32.а) закройщик

б) декоратор

33.а) археолог

б) эксперт

34.а) научный работник музея

б) консультант

35.а) ученый

б) актер

36.а) логопед

б) стенографист

37.а) врач

б) дипломат

38.а) главный бухгалтер

б) директор

39.а) поэт

б) психолог

Приложение Г

Определение типа мышления

1. А) Я обычно хорошо запоминаю только то, что когда-то специально изучал;

Б) у меня хорошая память на детали и факты, которые я не изучал специально;

В)я не нахожу никаких различий в моих способностях в этих областях.

2. А) я люблю читать фантастические рассказы;

Б) я люблю читать реалистические рассказы;

В) я не отдаю предпочтения ни первым, ни вторым.

3. А) Мне нравится как мечтать, так и строить реальные планы;

Б) мне больше нравится мечтать;

В) мне больше нравится строить реальные планы.

4. А) Во время чтения или изучения предмета я обычно слушаю радио;

Б) для чтения или занятия мне нужна полная тишина;

В) я слушаю музыку во время чтения только в том случае, если я не занимаюсь, а читаю для развлечения.

5. А) Я хотел бы писать художественные произведения;

Б) мне хотелось бы писать нехудожественные произведения;

В) я не могу предпочесть первое или второе.

6. А) Если у меня возникает сложное душевное состояние и я испытываю потребность в понимании и совете, я предпочитаю быть в группе (среди людей), чтобы поделиться своими чувствами с другими;

Б) если мне требуется совет, я предпочту получить его конфиденциально у того, кто, на мой взгляд, компетентен его дать;

В) у меня нет предпочтения первому или второму.

7. А) Я люблю создавать свои собственные образы и идеи;

Б) я люблю копировать и отрабатывать детали;

В) я люблю заниматься как первым, так и вторым

8. А) Я считаю, что меня можно легко загипнотизировать;

Б) я считаю, что меня можно загипнотизировать, но это будет непросто;

В) я не думаю, что меня можно загипнотизировать.

9. А) Я не могу сказать, что романы-тайны мне нравятся больше, чем романы-действия;

Б) мне больше нравятся романы-действия

В) мне больше нравятся романы-тайны.

10.А) Я не предпочитаю алгебру геометрии;

Б) я предпочитаю алгебру;

В) я предпочитаю геометрию.

11.А) Я люблю организовывать вещи по порядку;

Б) я люблю организовывать веши так, чтобы была видна связь между ними;

В) у меня нет предпочтения какому-то одному способу.

12.А) Я хорошо запоминаю устный материал;

Б) у меня хорошая музыкальная память;

В) у меня одинаково развиты оба эти вида памяти.

13.А) Я легко организовываю свою личную активность в определенных временных рамках;

Б) я трачу много времени на то, чтобы организовать себя и свою деятельность;

В) мне трудно строить свою деятельность в определенных временных рамках.

14.А) У меня часто меняется настроение;

Б) у меня редко меняется настроение;

В) я стабилен, у меня нет скачков настроения.

15.А) у меня великолепно развиты навыки общения с животными;

Б) я достаточно хорошо умею общаться с животными;

В) я совсем не могу общаться с животными.

16.А) Я не могу сказать, что кошки мне нравятся больше чем собаки;

Б) мне больше нравятся кошки;

В) мне больше нравятся собаки.

17.А) Я люблю изображать из себя клоуна;

Б) в зависимости от ситуации я могу быть клоуном или серьезным;

В) я не люблю изображать из себя клоуна.

18.А) Я часто бываю рассеянным;

Б) я иногда бываю рассеянным;

В) я почти никогда не бываю рассеянным.

19.А) когда я смотрю на рекламу, на меня чаще всего воздействуют яркие знаки, приятные сцены и чувственные полутона;

Б) меня больше всего привлекает информация, сравнивающая несколько товаров и показывающая тот, который работает лучше4

В) реклама воздействует на меня только в том случае, если в ней сообщается о качестве товара.

20.А) Я не предпочитаю демонстрацию (показ) словесному объяснению;

Б) я предпочитаю демонстрацию;

В) я предпочитаю устные инструкции.

21.А) В равной степени важно как обсудить теорию, так и привести примеры;

Б) гораздо важнее обсудить теорию;

В) гораздо важнее привести примеры.

22.А) Важно как рассказать историю, так и представить ее в лицах;

Б) более важно рассказать историю;

В) более важно представить историю в лицах.

23.А) Я наслаждаюсь как ритмическими движениями, так и подборкой рифм;

Б) мне больше нравится двигаться ритмически;

В) мне больше нравится подбирать рифмы.

24.А) Я хотел бы заняться экспромтом выразительного танца;

Б) я хотел бы заняться бальными танцами;

В) я не предпочитаю одно другому.

25.А) я люблю активно взаимодействовать с окружающим миром;

Б) я люблю интерпретировать проявления чувств других людей;

В) я в равной степени люблю заниматься как первым, так и вторым.

26.А) Мне лучше думается лежа;

Б) мне лучше думается сидя;

В) у меня нет предпочтения первому или второму.

27.А) Я хотел бы быть музыкальным критиком;

Б) я хотел бы быть композитором;

В) мне в равной степени нравится как музыкальная критика, так и сочинение музыки.

28.А) У меня развито чувство интуитивного предсказания событий;

Б) у меня развит научный, статистический подход к предсказанию событий;

В) у меня в равной степени развиты оба этих подхода.

29.А) Я обычно внимательно слушаю устные объяснения;

Б) во время устных объяснений мне обычно трудно усидеть на месте;

В) во время устных объяснений я могу контролировать свое внимание.

30.А) я получаю удовольствие от анализа рассказов;

Б) я получаю удовольствие от творческого пересказа;

В) я получаю такое же удовольствие от анализа рассказов, как и от творческого пересказа.

31.А) Я конформен или неконформен в зависимости от ситуации;

Б) я обычно конформен

В) я обычно неконформен.

32.А) Я не предпочитаю жестко регламентированные задания заданиям, дающим свободу для их решения;

Б) я предпочитаю задания, который дают свободу для их решения;

В) я предпочитаю жестко регламентированные задания.

33.А) Я предпочитаю обучаться по мере самостоятельного знакомства с предметом;

Б) я предпочитаю систематическое обучение согласно плану;

В) у меня нет предпочтения ни первому, ни второму.

34.А) Я хорошо вспоминаю устный материал (имена, даты и т.д.);

Б) я хорошо вспоминаю пространственное расположение;

В) я хорошо вспоминаю и то, и другое.

35.А) Я читаю, чтобы найти основные идеи;

Б) я читаю ради определенных деталей и фактов;

В) я в равной мере читаю как в поисках идей, так и деталей.

36.А) У меня хорошо получается расположение идей по порядку;

Б) у меня хорошо получается нахождение взаимосвязей между идеями;

В) у меня хорошо получается как первое, так и второе.

37.А) Я не предпочитаю конспектирование написанию резюме;

Б);

В) Я предпочитаю написанию резюме конспектированию.

38.А) Мне нравится, как генерировать идеи, так и делать выводы;

Б) мне больше нравится делать выводы;

В) мне больше нравится генерировать идеи.

39.А) Я решаю проблемы логически, рационально;

Б) при решении проблем я полагаюсь на интуицию;

В) мне одинаково доступны эти два способа.

40.А) Меня увлекает как улучшение уже существующего, так и изобретение нового;

Б) мне больше нравится улучшение уже существующего;

В) мне больше нравится изобретать что-то новое.

Интерпретация результатов.

1. Логический тип мышления

Люди с мышлением такого типа обычно решают проблему активно, с помощью словесно-логического подхода, а интуитивную стратегию используют только в том случае, когда это крайне необходимо. Уделяют большое внимание деталям, контролю и осознанию ответственности. Такие люди всегда знают, что делать. Выполняя какую-либо работу, они тщательно продумывают порядок действий, предпочитают точно определенные конкретные задачи.

2. Интуитивный тип мышления.

Люди с мышлением такого типа предпочитают решать проблему, прибегая к пространственному (вовлеченному во взаимодействие) и интуитивному подходам. «Логическую» стратегию используют только в случае крайней необходимости. Ставят перед собой идеалистические и гуманистические цели. Их привлекает широкое поле деятельности, связанное с людьми.

3. Совмещенный тип мышления.

Люди с таким типом мышления используют одновременно правое и левое полушарие (но это процесс бессознательный), у них хорошо согласованы логика и интуиция.

4. Смешанный тип мышления.

Люди с таким типом мышления решают проблемы, используя либо интуицию, либо логический подход, меняя стратегию в зависимости от ситуации.

Приложение Д

Интерпретация опросника Русалова.

ОСТ имеет 105 вопросов (см Приложение К, стр94) Каждый относится к одной из девяти шкал. Восемь шкал содержат по 12 вопросов, а девятая шкала (социальной желательности ответов) – девять вопросов.

ОСТ содержит следующие шкалы:

1. ПРЕДМЕТНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ – включает вопросы об уровне потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду.

Высокие значения (ВЗ) (девять – двенадцать баллов) по этой шкале означают высокую потребность в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного пробуждения.

Низкие значения (НЗ) ( три-четыре балла) означают пассивность, низкий уровень тонуса и активизации, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности.

2. СОЦИАЛЬНАЯ ЭРГИЧНОСТЬ – содержит вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству.

ВЗ – коммуникативная эргичность, потребность в социальном контакте, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, стремление к занятию высокого ранга, освоение мира через коммуникацию.

НЗ – незначительная потребность в социальных контактах, уход от социально-активных форм поведения, замкнутость, социальная пассивность.

3. ПЛАСТИЧНОСТЬ – содержит вопросы о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой.

ВЗ – легкость переключения с одного вида деятельности на другой , быстрый переход с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

НЗ – склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности.

4. СОЦИАЛЬНАЯ ПЛАСТИЧНОСТЬ - содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.

ВЗ – широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность.

НЗ – трудность в подборе форм социального воздействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов.

5. ТЕМП или СКОРОСТЬ – включает вопросы о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

ВЗ – высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.

НЗ – замедленность действий, низкая скорость моторно-двигательных операций.

6. СОЦИАЛЬНЫЙ ТЕМП – включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения.

ВЗ – речедвигательная быстрота, быстрота говорения, высокие скорости и возможности речедвигательного аппарата.

НЗ - слабо развита речедвигательная система, речевая медлительность, медленная вербализация.

7. ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ – включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, чувствительность к неудачам.

ВЗ – высокая чувствительность к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущения неуверенности, тревоги, неполноценности, высокое беспокойство по поводу работы, чувствительность к неудачам.

НЗ – незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие , уверенность в себе.

8. СОЦИАЛЬНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ – включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.

ВЗ – высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокая чувствительность к неудачам в общении.

НЗ – низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения.

9. «К» – КОНТРОЛЬНАЯ ШКАЛА (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы на откровенность и искренность высказываний.

ВЗ – неадекватная оценка своего поведения, желание выглядеть лучше , чем есть на самом деле.

НЗ – адекватное восприятие своего поведения.

Приложение Е

Акцентуации характера. (Опросник Шмишека.)

Инструкция: «Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон вашей личности. Рядом с номером вопроса поставьте знак «+» (да), если согласны, или знак «-», если не согласны. Отвечайте быстро, долго не задумывайтесь.»

Текст опросника (детский вариант)

1. Ты обычно спокоен, весел?

2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься?

3. Легко ли ты можешь расплакаться?

4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе?

5. Такой ты сильный, как твои одноклассники?

6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот?

7. Любишь ли ты быть главным в игре?

8. Бывают ли дни, когда ты вез всяких причин на всех сердишься?

9. Серьезный ли ты человек?

10.Всегда ли ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей?

11.Умеешь ли ты выдумывать новые игры?

12.Скоро ли ты забываешь, если кого-нибудь обидел?

13.Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать?

14.Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорези?

15.Стараешься ли ты быть лучше в школе, в спортивной секции, в кружке?

16.Когда ты был маленьким, ты боялся собак?

17.Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным?

18.Зависит ли твое настроение от домашних и школьных дел?

19.Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых любят тебя?

20.бывает ли у тебя неспокойно на душе?

21.Тебе обычно немного грустно?

22.Переживая горе, случалось ли тебе рыдать?

23.Тебе трудно оставаться на одном месте?

24.Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо?

25.Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки в кошек?

26.Раздражает ли тебя, когда занавес или скатерть висят неровно?

27.Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома?

28.Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причины?

29.Ты один из лучших учеников в классе?

30.Часто ли ты веселишься, дурачишься?

31.Легко ли ты можешь рассердиться?

32.Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым?

33.Умеешь ли ты веселить ребят?

34.Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь?

35.Боишься ли ты крови?

36.Охотно ли ты выполняешь школьные поручения?

37.Заступишься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо?

38.Тебе неприятно войти в темную пустую комнату?

39.Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная?

40.Легко ли ты знакомишься с людьми?

41.Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах?

42.Ты когда-нибудь убегал из дома7

43.Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями настолько, что не мог пойти в школу?

44.Кажется ли тебе жизнь тяжелой?

45.Можешь ли ты при неудаче посмеяться над собой?

46.Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не твоей вине?

47.Любишь ли ты животных?

48.Уходя из дому, приходилось ли тебе возвращаться, чтобы проверить, не случилось ли чего-нибудь?

49.Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными должно что-нибудь случиться?

50.Твое настроение зависит от погоды?

51.Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь ответ на вопрос?

52.Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться?

53.Нравится ли тебе быть среди ребят?

54.Если тебе что-то не удается, можешь ли ты прийти в отчаяние?

55.Можешь ли организовать игру, работу?

56.Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности?

57.Плакал ли ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма, чтения грустной книги?

58.Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-нибудь забот?

59.Подсказываешь ли ты или даешь списывать?

60.Боишься ли ты пройти один по темной улице вечером?

61.Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте?

62.Бывает ли с тобой так, что ты ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с плохим?

63.Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами ( в новом классе, лагере)?

64.Бывает ли у тебя головная боль?

65.Часто ли ты смеешься?

66.Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя с ним так, чтобы он этого не замечал(не показывать своего неуважения)?

67.Можешь ли ты сделать много разных дел за один день?

68.Часто ли с тобой бывают несправедливы?

69.Любишь ли ты природу?

70.Уходя из дому, ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен ли свет?

71.Боязлив ли ты, как ты считаешь?

72.Меняется ли твое настроение за праздничным столом?

73.Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты читать стихи со сцены?

74.Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, при котором тебе ни с кем не хочется говорить?

75.Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью?

76.Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к грусти?

77.Умеешь ли ты развлекать гостей?

78.Подолгу ли ты сердишься, обижаешься?

79.Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей?

80.станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради?

81.Считаешь ли ты себя недоверчивым?

82.Часто ли тебе снятся страшные сны?

83.Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину?

84.Становится ли тебе веселее, если вокруг тебя веселятся?

85.Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них постоянно?

86.Совершаешь ли ты поступки, неожиданные для самого себя?

87.Обычно ты немногословен, молчалив?

88.Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, что при этом забыть, что ты не такой, как на сцене?

Приложение Ж

Определение самооценки

1. Самооценка 0,5

Вы оцениваете себя достаточно адекватно, в меру критично. Положительно относитесь к себе как к личности, уважаете себя и других. Успехи, которых вы добиваетесь в жизни, стимулируют вас к дальнейшим достижениям. Однако, длительные неудачи могут поколебать вашу уверенность в себе. Если вам что-то долго не удается, постарайтесь проанализировать причины, может быть, к поставленной цели следует идти другим путем.

2. Самооценка 0,6 – 0,7 по положительным, 0,3 – 0,4 по отрицательным качествам

Самооценка завышена, но в меру. Вы знаете себе цену, верите в свои силы и возможности, критика окружающих не играет для вас абсолютного, решающего значения. Это помогает вам противостоять трудностям, сохранять душевный комфорт и хорошее самочувствие. Вы сможете многого добиться в жизни, у вас есть для этого внутренние стимулы.

3. Самооценка 0,8 – 1 по положительным, 0 – 0,2 по отрицательным качествам

Завышенная самооценка. Вы склонны браться за работу, превышающую ваши реальные возможности. В случае неудачи это может привести к разочарованию и попыткам переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей. За этим неизбежно следует конфликты и страдания из-за уязвленного самолюбия. Постарайтесь чаще прибегать к самоанализу, внимательнее отнеситесь к тому, как воспринимают вас другие. Подумайте, может быть, некоторые ваши достоинства не столь велики? Отнеситесь к этому реалистично. Умение разобраться в себе только усилит вас как личность, способную многого добиться в жизни.

4. Самооценка 0 – 0,4 по положительным, 0,6 – 1 по отрицательным качествам

Вы недооцениваете себя и свои возможности. Склонны к повышенной самокритичности. Часто боитесь раскрыться, показать свое истинное лицо. А ведь именно поэтому вы можете не получить от других того, чего ждете, - признания себя как личности, глубины и близости общения, а значит, и положительных эмоций. Присмотритесь к себе внимательней, у вас много достоинств, не бойтесь показать их окружающим. Если сомневаетесь, – спросите у ваших друзей и близких. Они вас знают лучше других, их мнение – самая хорошая поддержка. Кроме того, вы всегда можете проверить себя с помощью психологического тестирования – оно поможет вам увидеть то, что, возможно, вы в себе не замечаете.

Приложение З

Определение уровня подготовленности для дальнейшего обучения после окончания школы

Вопросы:

1.Окружающие люди считают меня уверенным в себе человеком.

2.Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать.

3.При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы.

4.Я склонен отказаться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.

5.Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны.

6.Я с одинаковым старанием выполняю как интересную, так и неинтересную для меня работу.

7.Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали.

8.Обычно мой рабочий день проходит бессистемно.

9.При возможности выбора я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.

10.После того как я завершил какую-нибудь работу, я привык делать обязательно проверить, правильно ли я ее сделал.

11.Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже тогда, когда меня никто не контролирует.

12.Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться от намеченного дела.

13.Мне часто не хватает упорство для достижения поставленной цели.

14.Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями.

15.Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.

16.Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-нибудь задаче или работе.

17.Когда я поглощен каким-нибудь делом, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работе.

18.Я склонен отказаться от работы, которая не клеится.

Обработка результатов.

Сравните ваши ответы с ключом. При совпадении с ним ответы оцениваются в один балл, при несовпадении – ноль. Затем подсчитывается общая сумма баллов.

Положительные ответы («да», «пожалуй, да») - № 1, 5, 11, 14

Отрицательные ответы («нет», «пожалуй, нет») - № 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 18.

Интерпретация результатов.

1.При сумме в семь и более баллов.

У вас достаточно хорошо сформированы такие черты характера, как целеустремленность, собранность, самостоятельность, способность критически оценивать свою деятельность и поведение, искать лучшие способы для успешного осуществления учебной и другой деятельности, чувство ответственности за выполняемую работу и стремление сделать ее хорошо, уверенность в себе, привычка и умение анализировать причины успеха и неудачи в работе.

Вы самостоятельны в определении своих целей и задач, сами принимаете правильные способы их решения.

Именно эти качества необходимы для успешной учебы в техникуме и вузе.

2. Сумма баллов от нуля до трех включительно.

К сожалению, у вас слабо развиты такие черты характера как настойчивость и целеустремленность. Вам трудно самостоятельно оценивать свои возможности при выборе деятельности, а также правильность выбранного способа достижения цели. Вы не умеете критически проанализировать полученные результаты (дать им объективную оценку, найти ошибки или недостатки). Вам часто приходится обращаться за советом и за помощью к друзьям и взрослым. Работу выполняете лучше, если есть контроль со стороны.

Эти недостатки вашей личности будут значительно затруднять обучение в техникуме и особенно в вузе, но их еще не поздно исправить, если вы проявите желание и волю.

3.Сумма баллов от четырех до шести включительно.

У вас недостаточно развиты такие черты характера, как самостоятельность, настойчивость и критичность. Вы не всегда можете правильно и глубоко оценить свои возможности при выборе способов учебной и трудовой деятельности. У вас не хватает уверенности в себе и правильности выполняемой работы, особенно при выполнении новой, незнакомой деятельности. С несложной и знакомой работой вы справляетесь самостоятельно, но работа новая, трудная и ответственная может быть выполнена вами неплохо лишь при помощи и контроле со стороны. Вы стремитесь сделать задание лучше, но у вас не хватает знаний и умений самостоятельно разобраться в поставленной задаче. Вы можете хорошо учиться в техникуме или в вузе лишь при устранении указанных недостатков.

Приложение И

Упражнения на развитие внимания (33, с 45, 51)

Упражнение № 1 «Пальцы»

Участникам группы удобно расположиться в креслах или на стульях, образуя круг. Переплести пальцы, положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали!» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп!» прекратить упражнение. Длительность – 5-15 минут.

Упражнение позволяет проследить работу внимания «в чистом виде» благодаря бессмысленности верчения пальцев. Для многих это задание оказывается трудным из-за того, что объект сосредоточения слишком необычен. Если участник быстро засыпает во время упражнения (ни в коем случае не мешайте ему и не позволяйте мешать другим!), то в будущем этот прием можно будет использовать для успокоения.

Упражнение №2

«Хромая обезьяна»

Участники располагаются удобно в достаточно тихой комнате. Ведущий, овладевая их вниманием, говорит приблизительно следующее: «Сейчас я попрошу вас выполнить одно психотехническое упражнение. Задание, которое я вам дам, необходимо будет выполнять от моей команды «Начали! До команды «Стоп!». Если вы по какой-либо причине нарушите мою инструкцию, подайте сигнал – хлопните в ладоши. (Ведущий хлопает в ладоши). Итак, если вы отвлеклись , обязательно хлопните и продолжайте работать. Все понятно? Закройте глаза… Внимание, даю задание: не думать о хромой обезьяне. Начали! (проходит 30-120 секунд под «жидкие аплодисменты».) Стоп!»

Упражнение обычно проходит весело и вызывает смех и эмоциональную разрядку. Поэтому его можно использовать для снятия напряжения. Первый хлопок обычно вызывает серию ответных отвлечений, и это простейшее взаимодействие иногда дает чувство общности и помогает легче перенести удар по самолюбию, который может нанести первый промах. Если ведущий желает перевести упражнение в русло индивидуальной работы и фиксаций отвлечений сделать делом совести каждого, то он может предложить участникам вместо хлопка поднимать руку.

Игра на рефлексивное сотрудничество (33, стр 100)

Упражнение № 3 «Стена»

Двое участников становятся друг против друга по обе стороны затянутой плотной материей прямоугольной рамы. Размер рамы подбирается так, чтобы партнеры не видели друг друга. По сигналу ведущего оба игрока наносят одновременный «укол» указательным пальцем в разделяющую их стенку. Цель – за минимальное количество попыток найти общую точку укола, то есть соприкоснуться через материю кончиками пальцев.

В этом упражнении возможны различные тактики. Обычно партнеры на ощупь ищут друг друга, корректируя точки нанесения уколов в зависимости от того, в каком месте полотна выдавился в предшествующем такте игры палец напарника. Но бывает и так, что сообразительные игроки решают задачу с первой же попытки, нанося свои уколы в центр прямоугольной рамы. Для того, чтобы исключить возможность таких легких побед, можно несколько изменить условия задачи: дать инструкцию наносить уколы не в любое место внутри рамы, а в одну из нескольких беспорядочно нанесенных на полотно (с обеих сторон и в точности одна против другой) точек.

Игры на формирование взаимодействия (9, стр 74, 76)

Упражнение № 4 «Пустое место»

Правила игры. Одна половина участников садится по кругу на стулья, другая встает к ним за спину и кладет руки на спинку стула 9елси спинки нет, то руки заводятся за спину). Перед одним участником (или перед учителем) никто на стуле не сидит – «пустое место». Его задача переманить кого-нибудь из сидящих на «пустое место». Это нужно сделать без слов, внимательно посмотрев на того, кого к себе зовешь.

Если кто-то из участников увидел внимательный, приглашающий взгляд, он должен перебежать и занять пустое место. Тот, кто стоит за спиной, должен задержать убегающего, схватив его за плечи. Если партнер задержал убегающего, то участник с «пустого места» переманивает другого, если нет, то теперь у него задача – переманить к себе какого-нибудь участника ( так же – глазами), то есть снова приобрести партнера, и т.д. Через некоторое время партнеры меняются местами: тот, кто сидел, встает за спинку стула, а тот, кто стоял, садится.

Игра продолжается столько, сколько необходимо для создания свободного, раскрепощенного настроения в группе. Обычно это занимает 10 минут.

Дополнительный эффект упражнения – адаптация в группе, формирование доброжелательной атмосферы, снижение тревожности.

Упражнение № 5 «Броуновское движение»

Все участники стоят в кругу. Закрыв глаза, все начинают двигаться произвольно в разных направлениях; разговаривать нельзя; по хлопку ведущего группы все останавливаются и открывают глаза.

Снова закрывают глаза и проделывают ту же процедуру, но при этом еще издают жужжание; по хлопку останавливаются и открывают глаза.

Анализ упражнения – ответы на ряд вопросов.

Какие чувства возникают в первом и втором случае?

Что мешало движению?

Что помогало не сталкиваться?

Какие каналы восприятия наиболее привычны, какие оказались «новыми»?

Игры на организацию межличностного общения

(9 стр 84, 97, 122, 161)

Упражнение № 6 «Беседа»

Двум учащимся, между которыми существует дружеская симпатия, предлагается поговорить:

а) о погоде;

б) о каком-либо вопросе, не предназначенном для посторонних (шепотом).

Остальные наблюдают изменения пространственного расположения в процессе беседы. В обсуждении обговариваются причины изменения дистанции в общении.

Обобщение.

Участникам предлагается высказать свои предположения по поводу закономерностей и возникновении чувств и влияния этих чувств на процесс взаимодействия при нарушении дистанции субъективно осознаваемой безопасности.

Упражнение №7 «Пересказ»

Участникам предлагается пересказать то, что рассказал собеседник. (упражнение идет легко, если предложить рассказать фрагмент события, которое произошло по дороге в школу, в школе, дома, а также прочитанную статью или отрывок из книги, фильма и т.п.)

Упражнение № 8 «Давление».

Ведущий предлагает учащимся встать в круг, посмотреть внимательно друг на друга и опустить глаза вниз. После сигнала (хлопок ладонями) все должны поднять головы и указать пальцем на одного из присутствующих. Если выбор совпадет, пара отходит в сторону. Эта процедура повторяется до тех пор, пока вся группа не разобьется на пары. Затем нужно договориться, кто в паре будет «икс», кто «игрек».

Дальнейшая инструкция может звучать примерно так: « «Икс» должен занять место на стуле, «игрек» встает перед ним. Сложите ладони ваших рук друг с другом. Ваша задача – зафиксировать свое внутреннее состояние во время упражнения. Итак, «игрек» давит на ладони «икса», «икс» сопротивляется!… ( На эту часть упражнения достаточно 30 секунд). Стоп! Поменяйтесь местами и по команде повторите упражнение. Возвращение в круг. Давайте поговорим о том, что вы чувствуете, когда другой человек давит на вас…»

Во время обсуждения упражнения ведущий обращает внимание на то, что в конфликтных взаимоотношениях люди чувствуют себя дискомфортно при «давлении» словами, интонацией.

Упражнение № 9 «Скверная компания»

Цели: раскрыть и дискредитировать формы общения, принятые в примитивной группе; выявить реакции участников игры друг на друга в процессе игрового взаимодействия и тем самым уточнить истинное распределение внутригрупповых ролей в данной группе, косвенным путем (через ироническое отображение реальности) ослабить отрицательное влияние на группу со стороны тех ее участников, которые действительно образуют внутри нее своего рода «скверную компанию».

Роли: Главарь, Авторитет, Приближенные (два человека), Подхалим, Шут, Марионетки (два человека), Недовольные ( два человека), Забитые ( два человека). Таким образом, в действие вовлечены 12 человек, остальные участники группы составляют «публику». Исполнители ролей сначала выбираются ведущим (психологом либо педагогом) на добровольных началах. В дальнейшем на ту или иную роль обязательно приглашается кто-то из «публики». Причем прежний исполнитель этой роли превращается в зрителя или получает иную роль из имеющегося ролевого набора ( и тогда в зрителя превращается тот, кто исполнял эту последнюю). В простейшем случае ролевые приметы могут быть заданы, например, так:

Главарь – шарф (или галстук) переброшен через плечо.

Авторитет – за ухом карандаш или ручка.

Приближенный – из-под рукава торчит носовой платок.

Подхалим – носовой платок (или лист бумаги) заправлен сзади за воротник.

Шут – закатана одна штанина (или засучен один рукав).

Марионетка – без примет.

Недовольный – распахнут воротник (или подчеркнуто взъерошены волосы).

Забитый – одна рука постоянно заведена за спину (разрешается менять руки).

Правила действия: 1) Главарь обрывает любого, 2) Авторитет - любого, кроме Главаря, 3) Приближенный – любого, кроме, 4) Подхалим – любого, кроме Приближенного, Главаря и Авторитета, 5) Шут всех, кроме Главаря, 6) Марионетка – только Недовольных и Забитых, 7) Недовольный – всех, кроме Главаря и Авторитета, 8) Забитого обрывает любой. Тот, кто нарушает правила, переводится в Забитые. Если именно Забитый осмеливается кого-либо оборвать, его все вместе осуждают или изгоняют (иными словами, он переходит в «публику»). Ведущий, следя за игрой, постоянно напоминает участникам о ее правилах. Он – единственное лицо в игре, обрывающее Главаря.

Проведение игры имеет два варианта: театральный и обыденный. В первом случае «скверная компания» объявляется, скажем пиратской шайкой; предмет начинающегося обсуждения – куда направить корабль в поисках добычи. Реплики импровизируются участниками по ходу игры.

«Пиратская» и ей подобные сцены (например, сборище гангстеров, стаи волков и т.д.), несомненно стимулируют выражение агрессивных чувств у играющих, однако ведущий не должен этому препятствовать, пока, на его взгляд, дело не грозит зайти слишком далеко.

Ведущий должен действовать оперативно: требовать реплик в соответствующем духе от исполнителей той или иной роли; подсказывать примерные реплики (по ситуации); заменять исполнителя другим, если он не справляется с ролью.

Упражнение № 10 (26, с 163) «Уверенные, неуверенные и агрессивные ответы»

Инструкция. Участникам игры дается несколько ситуаций. Например:

- Друг забыл вернуть книгу, которая вам нужна.

- Собеседник занимает вас разговором, а вам необходимо уйти.

- Вас останавливают на улице и настойчиво предлагают товар, который вас не нужен.

- Друг просит одолжить вашу новую куртку, а вы опасаетесь, что он ее повет или испачкает

- Вы узнаете, что ваш друг рассказывал в компании факты из вашей личной жизни, которые были ему доверены как тайна.

В каждой ситуации необходимо продемонстрировать три типа ответов6 уверенный, неуверенный и агрессивный. Перед началом ответа участник объявляет, какой именно тип ответа будет высказан. В первой ситуации они могут, например, звучать так:

Агрессивный: «Черт побери, я знал, что тебе нельзя доверять, когда ты обещал , что вернешь книгу вовремя»

Неуверенный: «Я знаю, что надоедаю тебе, но, как ты думаешь, не сможешь ли ты вернуть книгу в ближайшее время»

Уверенный: «Я считал, что мы договорились, когда ты обещал вернуть мне книгу сегодня. Буду признателен, если ты принесешь ее не позднее пятницы»

Необходимо, что бы тон голоса, поза, выражение лица соответствовало словам. При проведении игры в группе разные участники могут предложить свои варианты. Для лучшего включения в роль можно вспомнить наиболее уверенного, агрессивного и неуверенного из своих знакомых и постараться его сыграть. Можно выйти за пределы одной реплики, в этом случае собеседник имеет право выбрать любую позицию, а основной участник должен сохранять заданный тип ответов. Желательно, чтобы члены пары менялись ролями.

После игры проводится обсуждение по вопросам: можно ли считать данный ответ уверенным ( неуверенным, агрессивным)? Какой тип ответов у этого человека получается лучше, а какой – хуже? Какие чувства вызывают у собеседника те или иные типы ответов? Как лучше всего реагировать на определенные типы ответов?

Упражнения на развитие мышления (29, с 124)

Упражнение №11 «Поиск соединительных звеньев»

В качестве игрового задания предлагается два предмета, не связанных между собой. Необходимо назвать два-три предмета, находящиеся между первым и вторым и составляющим как бы «переходный мостик» между ними. «переходные» предметы должны быть связаны между собой и заданными словами логическими связями. Если таковые не являются очевидными, участники должны специально обосновать наличие такой связи.

Вариант 1: «лопата», «автомобиль»

Вариант 2: «шкаф», «завод»

Вариант 3: «ножницы», «трава»

Вариант 4: «котенок», «озеро»

Например, по варианту 2 могут быть такие ответы: «шкаф» - «пиджак» (висит в шкафу) – «человек» (носит пиджак) – «завод» (человек ходит на завод в пиджаке); «шкаф» - «дерево2 (материал для шкафа) – «болты» (необходимы для сборки шкафа) – «завод» (на нем сделаны болты) и т.п.

Упражнение №12 «Поиск определений»

Называется какой-либо предмет. Участники игры должны придумать к нему определение, включающее существенные признаки. Несущественные признаки предмета называть запрещается.

Вариант 1: «дырка»

Вариант 2: «ветер»

Вариант 3: «глаза»

Вариант 4: «характер»

Например, по варианту 4 ответ может быть следующим: «Характер отражает индивидуальные и психологические особенности человека».

Не обязательно, что бы участник назвал сразу полное определение предмета, можно составить коллективный ответ из двух или нескольких определений. Правильное определение может придумать школьник в тот момент, когда услышит «неправильное» от своего партнера по игре (по механизму логической оппозиции).

Игры на выбор профессии (29, с 131-135)

Упражнение № 13 «Мнения старших членов семьи, учителей и друзей о выборе профессии».

Практическое задание. Руководитель практикума предлагает «проиграть» сценку трем ученикам, один из которых представляет ребенка, другой – отца, третья – мать. Число ролей можно расширить за счет введения ролей бабушки, дедушки и других родственников, знакомых. Остальные участники практикума – зрители. После окончания сценки организуется коллективное обсуждение проигранного содержания.

Предлагаются следующий сюжет сценки: за вечерним чаем сын или дочь объясняют родителям о своем решении стать шофером или портнихой (профессии выбираются самими участниками сценки, с случае затруднения руководитель предлагает выбрать профессию из УПК). Текст роли заранее не готовится, каждый участник «играет» самого себя, рассказывая анонимно о своих проблемах и спорных вопросах. При обсуждении поведения того или иного персонажа участники дискуссии говорят фактически о себе, о своих проблемах. Аналогично можно проиграть сценку обсуждения проблемы выбора профессии с учителями, друзьями.

Упражнение № 14 «Соотношение условий ситуации выбора профессии»

В данном занятии ставится задача проанализировать разобранные ранее условия во взаимосвязи между собой, как это бывает в конкретных ситуациях реальной жизни.

Практическое задание. Двум группам учащихся предлагается выбрать из своих групп двух школьников, определить для них подходящую профессию, описать особенности этой профессии, представить характеристику индивидуальных особенностей выбранных школьников и доказать, что выбор профессии осуществлен правильно. На общем обсуждении анализируются причины, в силу которых осуществлен выбор профессии для каждого школьника. Учитель обращает особое внимание школьников на соотношение индивидуальных особенностей выбранных группами школьников и требований названной профессии.

Упражнение № 15 «Перенос отношения к школьному предмету на отношение к профессии»

Практическое задание. В рамках двух-трех школьных предметов, выбранных учащимися, школьникам предлагается перечислить и описать профессии, сходные по содержанию с выделенными предметами школьного курса. Определить общее и различное между содержанием школьных предметов и содержанием профессии.

Упражнение № 16 «Соотнесение самооценки и профессиональных требований»

Практическое задание. По желанию участников практикума производится выбор одного школьника, который должен описать собственные индивидуальные особенности, оценить их и подобрать соответствующую профессию. При выборе профессии разрешается учитывать индивидуальные склонности и интересы.

Остальные участники практикума и сам педагог отдельно от школьника также дают ему оценку и подбирают соответствующую профессию. На общем обсуждении, в котором участвует школьник, педагог и группа участников, производится сравнительный анализ самооценки школьника при соотнесении ее с оценкой педагога и группы участников. В процессе дискуссии обсуждаются моменты несоответствия самооценки ученика и оценок со стороны педагога и группы участников, подбирается профессия, наиболее соответствующая выбранному учащемуся.

Приложение К

Выявление типа темперамента (опросник В.М. Русалова)

Текст опросника ОСТ (детский вариант)

1. Проворный ли ты человек?

2. Готов ли ты обычно, не раздумывая, включиться в разговор?

3. Нравится ли тебе быть одному больше чем в компании?

4. Испытываешь ли ты постоянную жажду знаний?

5. Ты предпочитаешь говорить медленно и неторопливо?

6. Задевают ли тебя замечания других людей?

7. Трудно ли тебе заснуть из-за того, что ты повздорил с друзьями?

8. Хочется ли тебе заняться каким-либо ответственным делом в свободное от занятий время?

9. В разговоре с товарищами твоя речь часто опережает твою мысль?

10.Раздражает ли тебя быстрая речь собеседника?

11.Трудно ли тебе долго не общаться с людьми?

12.Ты когда-нибудь опаздывал на урок?

13.Нравится ли тебе быстро ходить и бегать?

14.Сильно ли ты переживаешь, когда учитель ставит плохие отметки в дневник?

15.Легко ли тебе выполнять школьные задания, требующие длительного внимания и большой сосредоточенности?

16.Утомительно ли тебе быстро говорить?

17.Часто ли ты испытываешь чувство тревоги, что выучил урок недостаточно глубоко?

18.Легко ли твои мысли переходят с одной темы на другую во время разговора?

19.Нравятся ли тебе игры, требующие большой скорости и ловкости?

20.Склонен ли ты искать новые варианты решения задач?

21.Испытываешь ли ты чувство беспокойства, что тебя неправильно поняли в разговоре?

22.Охотно ли ты выполняешь сложное общественное поручение?

23.Бывает ли, что ты говоришь о вещах, в которых не разбираешься?

24.Легко ли ты воспринимаешь быструю речь?

25.Легко ли тебе делать одновременно много дел?

26.Часто ли бывает, что ты сказал что-то своим друзьям, не подумав?

27.Обычно ты предпочитаешь выполнять общественное поручение, не требующее от тебя много энергии?

28.Сильно ли ты переживаешь, когда обнаруживаешь ошибки в работе?

29.Любишь ли ты медленную, сидячую работу?

30.Легко ли тебе общаться с людьми?

31.Обычно ты предпочитаешь подумать, взвесить и лишь потом высказаться на уроке?

32.Все твои привычки хороши?

33.Быстры ли твои движения?

34.Обычно ты молчишь и не вступаешь в разговор, когда находишься в обществе малознакомых людей?

35.Легко ли тебе перейти от игры к выполнению уроков?

36.Глубоко ли ты переживаешь плохое к тебе отношение людей?

37.Разговорчивый ли ты человек?

38.Легко ли тебе выполнять поручения, требующие мгновенных реакций?

39.Ты обычно говоришь свободно, без запинок?

40.Волнуешься ли ты, что не сможешь выполнить порученное задание?

41.Сильно ли ты расстраиваешься, когда близкие друзья указывают на твои недостатки?

42.Испытываешь ли ты повышенную тягу к приобретению знаний на уроках?

43.считаешь ли ты свои движения медленными и неторопливыми?

44.Бывают ли у тебя мысли, которые ты бы хотел скрыть от других?

45.Легко ли тебе сходу, без особых раздумий, задавать вопросы?

46.Доставляют ли тебе удовольствие быстрые движение?

47.Легко ли тебе переключиться на новое дело?

48.Стесняешься ли ты в присутствии незнакомых людей?

49.Быстро ли ты выполняешь данное тебе поручение?

50.Легко ли тебе выполнить сложные, ответственные дела самостоятельно?

51.Можешь ли ты говорить быстро и разборчиво?

52.Если ты обещал что-то сделать, всегда ли ты выполняешь свое обещание, независимо от того, можешь ли ты это или нет?

53.Считаешь ли ты, что твои друзья обходятся с тобой хуже, чем следовало бы?

54.Обычно ты предпочитаешь делать одно дело?

55.Любишь ли ты быстрые игры?

56.Много ли в твоей речи пауз?

57.Легко ли тебе внести оживление в большую компанию?

58.Чувствуешь ли ты себя настолько сильным и энергичным, что тебя всегда тянет заниматься каким-нибудь трудным делом?

59.Трудно ли тебе переключаться с одного задания на другое?

60.Бывает ли, что надолго портится настроение из-за того, что получил двойку?

61.Тяжело ли тебе заснуть из-за того, что не ладятся дела, связанные с учебой?

62.Любишь ли ты бывать в большой компании?

63.Волнуешься ли ты, выясняя отношения с друзьями?

64.Испытываешь ли ты сильную потребность в учебе?

65.Злишься ли ты иногда по пустякам?

66.Склонен ли ты делать много дел одновременно?

67.Держишься ли ты свободно в большой компании?

68.Часто ли ты высказываешь свое первое впечатление, не подумав?

69.Беспокоит ли тебя чувство неуверенности, когда ты готовишь уроки?

70.Медленны ли твои движения, когда ты что-либо мастеришь?

71.Легко ли ты переключаешься с одного дела на другое?

72.Быстро ли ты читаешь вслух?

73.Ты иногда сплетничаешь?

74.Молчалив ли ты, находясь в кругу незнакомых людей?

75.Нуждаешься ли ты в людях, которые бы тебя одобрили и утешили в трудную минуту?

76.Охотно ли ты выполняешь множество поручений одновременно?

77.Любишь ли ты выполнять дела в быстром темпе?

78.В свободное время тебя тянет пообщаться с людьми?

79.Бывает ли у тебя бессонница при неудачах в школе?

80.Долго ли ты переживаешь ссору с товарищами?

81.Долго ли ты готовишься перед тем, как высказать свое мнение?

82.Есть ли в твоем классе ученики, которые тебе очень не нравятся?

83.Обычно ты предпочитаешь легкую работу?

84.Сильно ли ты переживаешь после ссоры с друзьями?

85.Легко ли тебе первому начать разговор в компании?

86.Испытываешь ли ты большое желание к общению с людьми?

87.Склонен ли ты сначала подумать, а потом говорить?

88.Часто ли ты волнуешься по поводу своих школьных успехов?

89.Всегда ли ты платил бы за проезд, если бы не опасался проверки?

90.Держишься ли ты скованно в компаниях ребят?

91.Склонен ли ты преувеличивать в своем воображении неудачи, связанные с учебой?

92.Нравится ли тебе быстро говорить?

93.легко ли тебе удержаться от высказывания неожиданной мысли?

94.Обычно ты работаешь неторопливо и медленно?

95.Переживаешь ли ты из-за малейших неудач в учебе?

96.Ты предпочитаешь медленный и спокойный разговор?

97.Сильно ли ты волнуешься из-за ошибок, которые были допущены при выполнении контрольной работы?

98.Легко ли тебе выполнять работу, требующую много времени?

99.Легко ли тебе, не долго думая, обратиться с просьбой к взрослому человеку?

100. Беспокоит ли тебя чувство неуверенности в себе при общении с другими людьми?

101. Охотно ли ты берешься за выполнение новых поручений?

102. Устаешь ли ты, когда говоришь быстро?

103. Ты предпочитаешь работать с прохладцей, без особого напряжения?

104. Легко ли тебе заниматься одновременно в нескольких кружках?

105. Любишь ли ты подолгу оставаться один?