Боднарчук Марія Володимирівна

″Організація самостійної роботи учнів початкових класах на уроках математики″

Анотація

Боднарчук М.В. «Організація самостійної роботи учнів початкових класів на уроках математики»

Дипломна робота: «Організація самостійної роботи учнів початкових класів на уроках математики» присвячена актуальній і важливій темі для сучасної початкової школи.

У І розділі «Проблема організації самостійної роботи учнів – у теорії та практиці навчання» охарактеризовано питання сутності самостійної роботи учнів, особливості організації самостійної роботи в навчальному процесі.

У ІІ розділі «Методика організації самостійної роботи на уроках математики в початкових класах» описано зміст і організацію експериментального дослідження.

Ключові слова: математика, самостійна робота, творча діяльність, диференційовані завдання, хвилини цікавої математики, ребуси, вікторини-блискавки.

Зміст

Вступ

Розділ І. Проблема організації самостійної роботи учнів – у теорії та практиці навчання.

І.1 Сутність самостійної роботи учнів в історії та теорії психо-педагогічних досліджень.

І.2 Особливості організації самостійної роботи в навчальному процесі початкової школи

Розділ ІІ. Методика організації самостійної роботи на уроках математики в початкових класах

ІІ.1 Самостійна робота учнів з математики в навчальному процесі початкової школи

ІІ.2 Аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Загальновизнаним є той факт, що майбутнє будь-якої держави визначається тим, яка в ній буде створена система освіти. Вирішального значення для економічної ефективності і конкурентоспроможності країни, забезпечення її інтелектуального потенціалу і власного місця в сучасному світі набувають наукові, технічні знання, високі моральні якості особистості, її творчий потенціал, ініціатива, відчуття нового, здатність адаптуватися до умов, що швидко змінюються. Ці вимоги суспільства до особистості викликані тим, що сьогодні за наявності досконалої техніки і високих технологій, їх високоефективне використання можливе лише за наявності працівників з вказаними якостями.

Сьогодні все частіше звучать переконання в тому, що ключ до майбутнього, до розв’язання сучасних проблем людства, до розвитку суспільства лежить в освіченості всього населення і у постійному підвищенні рівня його освіти (принцип безперервного навчання). Ущемлення права на освіту і її належну якість призведуть до інтелектуальної і культурної деградації, що несумісне з розвитком суспільства.

В останній редакції Закону України “Про Освіту”, в національній програмі “Освіта (Україна ХХІ століття)” визначено напрямок розвитку національної системи освіти в Україні, який спрямований на підвищення інтелектуального потенціалу нації, на виховання творчої особистості, здатної до активної участі в розбудові української держави. Тому саме зараз, як ніколи, сім’я, школа, громадськість мають бути зацікавлені і нести відповідальність за створення максимально сприятливих умов розвитку природних задатків дітей в узгоджені з принципом природовідповідності, на що звертав увагу в свій час ще К.Д. Ушинський..

Аналіз процесів функціонування освітньої системи в усьому світі й зокрема в Україні засвідчив необхідність пошуку і формулювання нової сучасної парадигми освіти. Мова йде про принципово нову мету освіти, яка полягає в досягненні нових рівнів освіченості окремої особистості і суспільства в цілому.

Вимоги сучасного суспільства до загальноосвітньої школи з однієї сторони, i інтереси особистості, що розвивається, з іншої, викликають необхідність нового підходу до організації навчально-виховного процесу школи. Особливу актуальність набуває зараз проблема формування самостійності мислення учнів, спроможності отримувати, аналізувати інформацію і приймати адекватні рішення, використовувати в практичній діяльності нові інформаційні технології. У зв’язку з цим особлива роль відводиться і шкільному курсу математики.

Суспiльно-необхiдною стає диференціація навчання відповідно до здібностей учнів, урахування їх реальних можливостей, потреб, інтересів i нахилів. На практиці це виражається в різноманітних шляхах i формах індивідуалізації i диференціації, адаптації навчання до вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Спеціальні дослідження показали, що навчання може не тільки сприяти просуванню вперед, але і уповільнювати розвиток особистості. Якщо навчання грунтується не на усвідомленні й осмисленні, а переважно на запам’ятовуванні, то воно може на певному етапі гальмувати розвиток учня.

Зараз кардинально змінюється мета навчання. Якщо раніше навчання ставило за мету здобути певну суму знань, умінь і навичок, то зараз це не стає самоціллю. Адже з кожним роком об’єм інформації майже в кожній галузі науки подвоюється, а то й потроюється і дальше зростання за передбаченнями вчених ітиме в геометричній прогресії. Тобто, людина не в змозі мати повний об’єм знань з того чи іншого предмету. Тому на перше місце виступає не здобуття суми знань, а розвиток особистості.

Досягнення потрібного суспільству рівня освіченості та розвитку особистості неможливо без систематичної самостійної праці, готовність до якої закладається у шкільному віці. У зв’язку з цим у концепції шкільної освіти велика увага приділяється самостійній навчальній діяльності учнів у процесі навчання.

Метод самостійної роботи учнів постійно в центрі уваги дидактів і психологів, які проводять дослідження з різних аспектів розвиваючого навчання. Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу, навичок колективної праці. В ній виявляється індивідуальність кожного учня, формується їхній інтелект і характер. Усе це сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань. Тому, проблема самостійної роботи учнів як ефективного методу формування вміння вчитися, навичок самоосвіти є актуальною. Саме тому нас зацікавила ця тема: "Організація самостійної роботи учнів початкових класів на уроках математики" , яку ми обрали для дипломної роботи.

Вважаємо, де організована самостійна робота там є праця, видно результат, там ефективний урок, бо самостійність у навчанні - найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто й правильно застосована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму у засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.

Об’єктом дослідження виступає процес навчання математики учнів початкових класів школи.

Предмет дослідження – стимулювання самостійної роботи учнів на уроках математики в початкових класах.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та в розробці методичної системи організації самостійної діяльності учнів на уроках математики в початкових класах в основній школі та в експериментальній перевірці її ефективності.

Гіпотеза дослідження : стимулювання самостійної роботи учнів на уроках математики в початкових класах сучасної школи забезпечивши такі умови:

1. Добір адекватних методик під час організації самостійної роботи учнів, їх застосування в реальному процесі типових закладів освіти.

2. Проектування індивідуально-особистісного розвитку кожного учня з врахуванням його особистіних можливостей

3. Створення належної матеріально-технічної бази як основи функціонування чинників педагогічного процесу

Методологічною основою дослідження з'явилися ідеї про теорію навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Репкин) і поетапного формування розумових дій (Н.Ф. Тализіна, Л.Я. Гальперін). А також роботи М.А. Бантової, Н.Б. Істоміной, И.А. Аргинськой по методиці формування обчислювальних навичків.

У дослідженні застосовувалися наступні методи: теоретичний аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури; бесіда, опит, аналіз результатів робіт учнів; застосування завдань, призначених для визначення у учнів рівня загальних математичних умінь.; експеримент:

База дослідження: Дубівецька загально-освітня школа І і ІІ ступенів, 4 клас.

Основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати iсторико-педагогiчнi i соціальні передумови організації самостійної діяльності учнів початкових класів як ефективного методу формування навичок самоосвіти.

2. Обгрунтувати сучасний стан проблеми в методичній літературі i шкільній практиці.

3. Розробити та експериментально апробувати найбільш ефективні шляхи організації самостійної діяльності учнів на уроках математики в початкових класах.

Теоретична значущість дослідження полягає в аналізі та структуруванні сутності й змісту понять "самостійна робота", "типи самостійної роботи", з'ясуванні особливостей організації самостійної роботи на уроках математики учнів початкових класів, доборі ефективних методів стимулювання самостійної роботи на уроках математики в початковій школі, впровадженні нетрадиційних організаційних форм роботи з учнями в навчальному процесі загальноосвітніх закладів освіти на сучасному етапі.

Практична значущість дослідження полягає у визначенні шляхів ефективного вдосконалення організації самостійної роботи учнів на уроках математики в початкових класах, розробці методики поетапної роботи з дітьми початкових класів на уроках математики, класифікації ігрових, розвивальних та творчих вправ, які можуть бути використані в практиці роботи сучасних освітніх закладів, а також у гуртковій роботі з математики.

Структура і обсяг роботи:

Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (48 найменувань), додатків.

Розділ І. Проблема організації самостійної роботи учнів у теорії та практиці навчання

1.1 Сутність самостійної роботи учнів в історії та теорії психо-педагогічних досліджень

Питання розвитку в школярів самостійності, критичності мислення, здатності до творчих пошуків у педагогічній науці не є новим. Перші вимоги до учнів бути творцями, активними співучасниками процесу пізнання відомі ще за часів античності. Наприклад, метод навчання, застосований Сократом, названий “маєвтикою” [43]. Він полягає в умінні вести діалог так, що внаслідок руху думки за допомогою суперечливих висловлювань позиції учасників діалогу згладжуються, однобічність поглядів кожного з них долається, здобувається істинне знання. Тобто Сократ у процесі бесіди, діалогу допомагав “народитися істині в душі співрозмовника”.

Елементи евристичного навчання використовували також Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор, які надавали великого значення зацікавленому, активному самостійному оволодінню знаннями учнями [43]. У власних міркуваннях вони виходили із суджень, в основі яких – думка про те, що розвиток мислення людини може успішно здійснюватися лише за умови самостійного пошуку, діяльності.

Ж.-Ж.Руссо у власній теорії виховання також радив не передавати вихованцю знання в готовому вигляді, а зробити його дослідником, відкривачем істин: “... ставте доступні його розумінню запитання і надайте можливість йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів” [36, с.156].

Однією з основних вимог методики викладання за К.Д.Ушинським є умова обов’язкової самостійності в набутті знань учнями та самостійності суджень і висновків.

Англійський педагог Армстронг (друга половина ХІХ- початок ХХ ст.) започаткував у навчально-виховному процесі “евристичний метод” [43, с. 214]. Сутність цього методу полягає в тому, що учень виступає в ролі дослідника і проходить шлях від формулювання проблеми до останнього висновку цілком самостійно. Безперечно, метод Армстронга прогресивний, але, на жаль, з точки зору сучасної дидактики, він має низку недоліків. По-перше, учні все дослідження проводили самостійно, без будь-якої допомоги вчителя, без допоміжних навідних запитань, без критичних зауважень педагога, що все разом повинно допомогти учням одержати чітку систему знань.

До наведеного вище зауваження варто додати й такі: учні не були підготовленими попередньо до діяльності такого виду, у процесі навчання не враховувались ні індивідуальні, ні вікові особливості (не було зреалізовано принципи індивідуалізації й диференціації навчання). Все це призвело до того, що знання здобували тільки учні з вищим рівнем навченості, тому дослідження Армстронга свого часу зазнали серйозної критики.

В.О.Сухомлинський в основі навчання учнів у школі вбачав виховання в них самостійності, критичності мислення, активності. Дидакт наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення, діяння у процесі пізнання, оскільки “розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків” [39, c.585].

У 60-70 рр. ХХ ст. значний внесок у розвиток теорії учнівської самостійної діяльності вніс польський педагог В.Оконь. Він зробив висновок, що “вирішальною умовою розвитку самостійності мислення є набуття нових знань за допомогою вирішення проблем” [25, с.44]. Дослідник ґрунтовно розробив низку питань, пов’язаних із проблемним навчанням: дав чітке визначення поняття “проблема”, сформулював умови, за яких запитання має проблемний характер, вказав етапи уроку, на яких можливе використання навчальної проблеми.

Психологи розглядають самостійність як одну з вольових рис характеру. Вона полягає "у вмінні орієнтуватися на власний досвід, знання й переконання, а не на тиск чи прохання з боку інших" [1, с. 244]. На думку Д.М.Дубравської, самостійною варто вважати людину, якій притаманна сильна воля.

Але поняття самостійності щодо навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостійна діяльність учня розуміється як умотивовані й усвідомлені самостійні дії школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця діяльність передбачає керування зі сторони вчителя (як суб’єкта навчально-виховного процесу) діяльністю учня (як об’єкта), управління цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цілі діяльності), проектування (план, структура дослідження тощо), підтримки (навідні запитання, коригування, виправлення, уточнення тощо). (М.І. Алєксєєв, І.Я. Лернер, К.В. Яресько та ін.).

Сучасна дослідниця І.С.Зоренко вважає самостійною таку навчально-пізнавальну діяльність школярів, яка детермінується цілями, усвідомленими учнями, визначеними мотивами й реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових чи фізичних зусиль, а завершуються конкретними результатами [18].

У дослідженнях педагогіки останніх років чітко розмежовано поняття “самостійна діяльність” учнів та “творча самостійна діяльність” учнів чи “творча діяльність” школярів.

Досить ґрунтовно питання взаємозв’язку творчої й самостійної діяльності учнів розроблено у працях Б.І. Степанишина. Учений охарактеризував самостійну діяльність за трьома ступенями розвитку самостійності школяра. Він виокремив такі її рівні: самостійно-репродуктивний, репродуктивно-критичний і третій, що завершує формування самостійності учня, - критично-творчий. Розкриваючи сутність останнього рівня самостійності, методист вказав на вміння школяра “творчо застосовувати здобуті знання, вміння і навички, тобто створювати щось якісно нове” [7, с.141].

На думку В.К. Буряка, В.І. Лозової, Г.І. Сороки, в системі показників, що характеризують навчальну творчу діяльність, зазвичай, важливими є такі: самостійність, ініціативність, творча активність [8;38;20].

Тому можна зробити висновок, що будь-яка творча діяльність учня передбачає його самостійність у процесі навчання. Але самостійна робота буде творчою лише за умови, якщо вона зумовлює мислительні та практичні дії школяра, певним чином організовані вчителем, на критично-творчому та творчому рівнях.

І.Я. Лернер у дослідженнях питань дидактики навчання, визначив творчість (щодо процесу навчання) як форму діяльності учня, що спрямована на одержання об’єктивних чи суб’єктивних якісно нових цінностей, важливих для формування особистості. У цьому визначенні увага дослідника звернена, насамперед, на форму, результати й значимість діяльності. Ще одне визначення учнівської творчої діяльності за І.Я.Лернером є таким: це процес і результат цілеспрямованого навчання, яким можна управляти за допомогою використання спеціальних педагогічних ситуацій, які вимагають від учнів творчої діяльності на доступному для них рівні [22, с.79].

Вагомим є теоретичне визначення дидактом творчої складової навчальної діяльності учнів. На думку І.Я.Лернера, навчальна діяльність школярів має творчий характер, коли відбувається:

самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

визначення нової проблеми у традиційній ситуації;

бачення структури об’єкта, визначення його функцій;

комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв’язування нової проблеми;

створення принципово нового методу, способу, підходу, пояснення [22, с. 102].

На нашу думку, творчий компонент навчання школярів, установлений дидактом, має чітке визначення і розглядається як взаємопов’язана система. Зрозуміло, що самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію дозволяє застосувати набуті раніше знання й уміння для розкриття структури нового об’єкта як взаємопов’язаної сукупності сторін, компонентів, елементів. Водночас такі дії дають можливість обґрунтувати функції кожного компонента й об’єкта в цілому, виділити невирішені проблеми, запропонувати власне вирішення, вибрати спосіб розв’язання з відомих раніше чи виробити новий спосіб.

Ще одним важливим питанням дослідження творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці є проблема встановлення співвідношення між творчістю й нетворчістю у структурі навчально-пізнавальної діяльності. Для встановлення діалектичного взаємозв’язку творчості й нетворчості використовуються специфічні категорії продуктивного й непродуктивного, які є дуже давніми поняттями. Як філософські категорії “репродуктивне” і “продуктивне” вперше були використані в аналізі структури процесу пізнання Е.Кантом, пізніше розвинені В.Г.Гегелем. У сучасних філософських дослідженнях проблема репродуктивного і продуктивного розроблена у працях О.М. Коршунова, П.В.Копніна, О.Т.Шуміліна. У педагогічній науці це питання досліджене В.І.Андрєєвим, Б.І.Коротяєвим, С.О.Сисоєвою та іншими, а в психології – Б.Г.Богоявленською, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьовим.

Філософське обґрунтування репродуктивного й продуктивного як соціального явища здійснено В.Ф.Овчинниковим [16]. Ним розкрито співвідношення між цими процесами на онтологічному рівні як відображення процесів відтворення й перетворення. Зв’язок репродуктивного і продуктивного в соціально-історичному аспекті, на думку вченого, характеризується в сучасному суспільстві зростанням динамічності, складності, що відбиває ритм життя. У логіко-гносеологічному плані співвідношення репродуктивного і продуктивного пов’язане з відтворенням і створенням нового знання. Зазвичай, репродуктивні дії виконують функцію організації, впорядкування й оцінювання процесу творчої діяльності.

О.Корсакова у дослідженнях про формування творчої діяльності учнів визначає її як навчально-пізнавальну діяльність, “коли дитина уявляє, комбінує, змінює чи створює щось нове” [19, с.35]. Дидакт вважає навчально-виховний процес єдністю репродуктивної діяльності, коли знання відтворюються, і перетворювальної, коли у процесі їх засвоєння учень уявляє, комбінує, змінює. Суто творчий характер, на думку науковця, має така перетворювальна діяльність, коли “здійснюється самостійний перенос знань у нову ситуацію, виявляється нова проблема у знайомих умовах, нові функції знайомих об’єктів, вміння бачити альтернативу вирішенню, комбінувати відомі способи вирішення по-новому, знаходити нові оригінальні шляхи виконання поряд з відомими іншими, якщо створюється щось нове, оригінальне” [19, с.31]. Мета навчання, вважає О.Корсакова, полягає в досягненні кожним школярем вищого рівня перетворювальної діяльності – творчого застосування знань і вмінь. Вважаємо, що дидактом не досить точно визначено місце репродуктивної діяльності школярів у процесі навчання, оскільки, на її думку, така діяльність має місце лише під час відтворення знань. Насправді, і процес здобуття знань, і процес їх закріплення, відтворення може бути для учнів як репродуктивним, так і творчим, активним.

Зважаючи на положення психолого-педагогічної науки про творчу самостійну навчальну діяльність учнів, визначаємо її як вид продуктивної навчально-пізнавальної діяльності школярів на основі розвитку творчих здібностей, що забезпечує самореалізацію учнів. Таке навчання передбачає творче здобуття знань, набуття вмінь і навичок та їх застосування, а саме: самостійне використання школярами набутих якостей у нових ситуаціях – комбінування, перетворення відомих раніше способів діяльності, визначення нової проблеми, структури або функцій об’єкта чи розв’язання поставленої проблеми; генерування нових ідей, висунення гіпотез; критичне оцінювання навчального матеріалу або роботи у власних судженнях на основі аналізу, систематизації й узагальнення; обґрунтування думок, доведення їх правильності; створення оригінального нового продукту за допомогою уявлень.

Результатом творчої самостійної діяльності вихованців є одержання якісно нових цінностей (об’єктивних чи суб’єктивних), значущих для їх творчого особистісного становлення в роки навчання, розвиток психічних якостей і властивостей учнів.

Отже, незважаючи на широкий і багатоплановий характер досліджень, присвячених організації самостійній роботі учнів, ще багато питань цієї складної проблеми навчального процесу залишаються поки недостатньо дослідженими. Так, наприклад, у теорії та практиці мають місце великі розходження, пов’язані з трактуванням поняття — "самостійна робота учнів".

Як свідчить аналіз спеціальної літератури, тлумачення сутності самостійної роботи, її мети залежить у першу чергу від загальної концепції навчального процесу. Складність вивчення проблеми зумовлена відсутністю в дидактиці єдності думки стосовно того, що являє собою самостійна робота — метод навчання, прийом учіння чи форму організації навчальної діяльності учнів. Якщо вбачати сутність навчання в передачі системи знань і способів діяльності, то самостійну роботу можна вважати засобом закріплення та тренування, вироблення вмінь і навичок. Одночасно, оскільки навчання розглядається як формування пізнавальної діяльності, то самосійна робота виступає способом розвитку творчих здібностей та професійного мислення. Виходячи із сучасного розуміння навчання як процесу управління формуванням особистості, тлумачення самостійній роботі учнів є не чим іншим як способом формування самостійності та активності особистості, її репродуктивних і творчих здібностей, уміння орієнтуватись у теорії та практичних ситуаціях, ставити та самостійно вирішувати теоретичні та практичні завдання.

Аналіз наукових досліджень дозволяє виділити підходи до визначення поняття "самостійна робота", в основі яких лежать різні ознаки.

Самостійною роботою прийнято вважати:

• роботу, яка виконується власними силами без сторонньої допомоги та керівництва, під час аудиторних занять (Кружальний Н.);

• різноманітність типів навчальних завдань, які виконуються під керівництвом викладача (Гарунов М. та ін.);

• систему організації педагогічних умов, яка забезпечує управління навчальною діяльністю і відбувається за відсутності викладача й без його безпосередньої допомоги та участі (Граф В., Ільясов І. та ін.);

• різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності учнів, які здійснюються ними на аудиторних заняттях і в позааудиторний час (Нізамов В.);

• обов’язкову роботу, яка проводиться у процесі навчальних занять і підготовки до них, або ж додаткову — позаобов’язкову академічну роботу чи за спеціальним індивідуальним планом, складеним на основі врахування особистих інтересів і нахилів учнів (Архангельський С.);

• самостійна робота — це спеціально організована діяльність учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, спрямована на самостійне виконання навчальних завдань різних рівнів складності як на аудиторних заняттях, так і в позааудиторний час. Метою самостійної роботи учнів є її спрямування на виконання соціального замовлення, тобто у формуванні в учнів уміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватись у потоці наукової інформації.

Ми погоджуємося з ученими, які важливе місце в розв’язанні даної проблеми відводять здійсненню індивідуально орієнованого підходу до учнів, тому, що, як свідчить педагогічний досвід, індивідуально орієнтований підхід сприяє підвищенню ефективності навчального процесу, формуванню та розвитку пізнавальної активності, самостійності, розвитку вмінь і навичок, формуванню індивідуального стилю діяльності.

Самостійна робота учнів — спланована пізнавальна, організаційно й методично спрямована діяльність без прямої допомоги учителя.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що нині відсутній єдиний погляд на те, що треба розуміти під самостійною роботою.

Так, П.І. Підкасистий [29] розглядає самостійну роботу як “засіб організації та виконання учнями визначеної пізнавальної діяльності”, а В.А.

Козаков розглядає самостійну роботу учнів як один з видів навчальних занять, специфічною особливістю якого є відсутність вчителя в момент навчальної діяльності учня.

Відсутнє і єдине визначення самостійної роботи. У діяльнісній концепції самостійна робота - це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок. А самостійність у трактуванні українського педагогічного словника [8] – це одна з властивостей особистості, що характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язки з іншими людьми, які складаються в процесі діяльності.

Ще Я.А. Коменський проголошував: “… Альфою та омегою нашої дидактики нехай буде: пошук та відкриття способу, при якому б вчителі менше навчали, а учні більше б вчилися.”. Як вважає А.М. Алексюк [1], самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань. Самостійність у набутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. В цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення.

В наш час дослідниками проводиться розробка психологічної концепції самостійної роботи учнів і частково, сформоване уявлення про її структуру, про закономірність її організації, а також про ступінь сформованості самостійної роботи. При такому підході головною метою у формуванні і поліпшенні навчального процесу виступає розвиток і удосконалення в учнів різних мотивів, стимулюючих навчання, психологічні механізми цілепокладання. Самостійна робота учнів - один з найскладніших моментів організації навчального процесу. Самостійна робота виявляється такою, що найменше піддається управлінню ззовні або віддаленого в часі використання корекційних прийомів, направлених на поліпшення і подальше удосконалення.

Будь-яка діяльність має цілком певну структуру. Умовою ж розвитку і вдосконалення діяльності вважають розвиток і збагачення кожного з її компонентів.

Мотив є джерелом діяльності і виконує функцію спонукання. Конкретними мотивами самостійної роботи учнів можуть бути: інтерес, бажання, страх та ін. Конкретними цілями самостійної роботи учнів можуть бути: запам'ятовування тексту, розвиток мислення, пам'яті та ін. Актуальність мети визначається ступенем безпосереднього зв'язку її з мотивом: чим зв'язок міцніший і змістовний, тим вірогідніша досяжність мети. Мета реалізується в процесі здійснення способів діяльності; різним цілям відповідають різні способи. Способи - це технічні прийоми, за допомогою яких вхідна інформація перетвориться в діяльність. Зовнішні умови - це сукупність різних чинників, сприяючих або перешкоджаючих здійсненню діяльності. Між структурними компонентами діяльності існують різні взаємозв'язки. Актуалізація певного мотиву призводить до постановки конкретної мети, що спричиняє за собою використання відповідних способів.

Самостійна робота, як вид діяльності, може здійснюватися тільки за наявності всіх її компонентів. Організовуючи самостійну роботу учнів, треба не тільки враховувати всі її компоненти, але й забезпечити кожний з них яскравим змістом і максимально можливим рівнем розвитку [15].

З погляду принципу динамічної полі мотивації в організації самостійної роботи, на початкових етапах корисні і «зовнішні сполуки» (оцінка, необхідність скласти тему та ін.). Ефективними виявляються зовнішні сполуки, не формальні, а орієнтовані на індивідуальність. Слід підкреслити, що основне значення активізації, підключення і використання широкого кола різних мотивів (особисті мотиви, особисті проблеми, практичні проблеми, самоствердження, спілкування та ін.) і зовнішніх спонукань - залучення учня до самостійної роботи.

Мета зовнішніх спонукань - лише підсилити внутрішні спонуки (мотиви), які ще не перетворилися в основні. Мета - це результат, який людина припускає одержати в кінці своєї діяльності. Для визначення змісту мети самостійної роботи, необхідно визначити цілі вчителя. Вони орієнтовані на віддалені результати і за змістом більш ширші: формування і розвиток пізнавальних і професійних мотивів, засвоєння способів рішення проблеми і навичок мислення, прищеплення смаку до інтелектуальної роботи та ін.

Цілі учня, особливо на початкових етапах розвитку самостійної роботи, повинні припускати конкретний, відчутний і порівняно близький за часом результат. Дуже загальні, неконкретні і далекі цілі, наскільки б привабливими вони не були, не зможуть виконати направляючої функції в організації конкретної діяльності, яка відбувається в даний момент. При цьому результат, який припускає одержати учень, повинен хоча б суб'єктивно виступати як цілком доступний найближчим часом, а на початковому етапі і об'єктивно бути таким. Мета також повинна бути доступною і достатньо мотивованою.

Традиційно при контролі за самостійною роботою учнів акцент робиться на стимулюючій її функції. Разом з тим, з психологічної точки зору саме вона є найважливішою: якщо спонукальну функцію виконують мотиви, потреби, інтереси, уявлення про майбутнє тобто різні внутрішні, психічні стани, і вони у ряді випадків можуть доповнюватися ще і зовнішніми стимулами, то коректування є специфічною функцією контролю [16].

З розподілом двох функцій контролю пов'язане виділення двох його видів: по процесу і по результату. Контроль по процесу потребує уваги до кожного виду виконуваної діяльності. Контроль по результату припускає повну свободу людини в здійсненні процесу діяльності, проте ставить його перед необхідністю вчасно представити конкретний результат.

Контроль рефлексії здійснюється у формі обміну думки між учнем і вчителем в рівноправному діалозі, який орієнтує учня вже в самому процесі діяльності на акцентування уваги на її способах, тому що саме це представляє головний інтерес для вчителя [24]. При цьому одержувана з книг інформація не тільки не забувається, а, навпаки, вперше по-справжньому починає запам'ятовуватися у всій своїй теоретичній повноті і практичній значущості; адже підвищена увага до власних способів неминуче приводить до проблеми їх обґрунтування, а обґрунтування досягається тільки ретельним аналізом інформації, що відкривається в процесі читання.

Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості.

Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. В процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.

Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю учня, має подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто об’єкт діяльності учня, запропонований вчителем чи підручником, з іншого – формою прояву певного способу діяльності по виконанню відповідного завдання.

Розвиток самостійності учнів – це мета діяльності як вчителів так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, її творчого потенціалу. Найбільшу актуальність набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен учень працював би на повну силу своїх можливостей.

Широке застосування самостійної роботи учнів на уроках, таким чином, дає змогу успішно розв’язувати багато навчально-виховних завдань: підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, яких вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно корисній праці, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. Логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати; готувати учнів до того, щоб вони могли ефективно займатися після закінчення школи.

І.2Особливості організації самостійної роботи в навчальному процесі початкової школи

Відповідно до Основних напрямів реформи загальноосвітньої школи увага вчителів спрямована на всебічний розвиток пізнавальної активності учнів, прищеплення їм інтересу до навчання, формування навичок самоосвіти. У розпорядженні вчителя для цього є багато методів, і серед них особливу роль відіграє метод, який дістав назву “самостійна робота учнів”.

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, В.О. Онишука, П.І. Підкасистого та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя по прищепленню учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомам роботи і розумової діяльності.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища.

Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації.

Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при співставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить знань і загорівся бажанням здобути їх.

Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.

Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів.

Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу.

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий.

Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.

І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед.

Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі [12].

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні.

Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме.

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свдчить, перед усім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошука. В процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій [9].

Вчені-педагоги одностайні в тому, що структура уроку не може бути аморфною, невизначеною, випадковою, що вона повинна відображати закономірності і логіку процесу навчання як явища дійсності, закономірності і логіку процесу засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображає логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми вияву сутності педагогічного процесу.

Елементами уроку, що у взаємозв'язному функціонуванні відображають ці закономірності, є: актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного. В реальному педагогічному процесі вони є й етапами процесу навчання, і основними, незмінними, обов'язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів забезпечені логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачає, що будь-яке формування нових знань і способів діяльності здійснюється безпосередньо на грунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.

Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок може розпочинатися не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку - на початку уроку може бути контрольна чи самостійна робота. Така дидактична структура уроку.

Відзначений підхід до визначення структури уроку усуває шаблонність при проведенні уроків, рецептурність у діяльності учителя, розширює межі його творчої майстерності розробки і проведення уроків.

Досвід показує, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них. які не тільки тренують уміння й навички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітилися способи постановки самостійних завдань.

Вчитель проводить на уроках самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Так, перевірні роботи допомагають їй контролювати знання учнів; підготовчі — актуалізують опорні знання, які необхідні для наступного сприйманим нового матеріалу; навчальні — під час вивчення нової теми, але лише тоді, коли переконана, що попередні знання, на яких грунтується вивчення нового, добре засвоєні школярами.

Самостійній роботі на уроці властиві не стільки контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу в школі, залежно від її мети, можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення та повторення і дуже рідко — до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці. Отже, щоб не порушувалася логіка навчального процесу й повноцінно розвивалися пізнавальні здібності дитини, слід практикувати і самостійне ознайомлення учнів з новим матеріалом.

Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв'язує принципове питання, як краще організувати засвоєння нового матеріалу. Цьому сприяють доступні та ефективні для учнів початкових класів п'ять форм пошукової діяльності:

1.Система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності.

2. Евристичні бесіди.

3. Метод аналогії.

4. Самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби і без них.

5. Елементарні дослідницькі завдання.

Критеріями відбору навчального матеріалу, який планується для організації пошукової діяльності молодших школярів на уроці, є такі:

1. зв'язок нового із засвоєним матеріалом;

2. можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

3. наявність суперечностей між опорними і новими знаннями;

4. готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [26].

Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності учні вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити.

Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи. Розвивальні функції самостійної роботи під час ознайомлення з новим матеріалом виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і виконання учнями у взаємозв'язку багатьох навчальних дій, які спрямовані на один результат.

Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує декілька супідрядних завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх.

Орієнтиром вчителя у визначенні матеріалу для самостійної роботи є:

1) міцне, свідоме володіння учнями знаннями, на яких грунтується новий матеріал;

2) можливість актуалізації опорних знань виконанням підготовчих вправ;

3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

4) рівень сформованості вмінь працювати з підручником, картками, достатній темп письма і читання.

Форми самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб залучати до сприймання різні види пам'яті: зорову, слухову, моторну. Важливо уникати перевантаження якогось одного виду сприймання. (Це стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)

Результативність самостійної роботи залежить і від того, чи зуміє вчитель поєднати завдання: усні - з письмовими, фронтальні — з індивідуальними, і від способу постановки завдання (маємо на увазі розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв'язування задачі, схема морфологічного й фонетичного розбору тощо), бажано оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці), яка в потрібний час вивішується на дошці.

Молодші школярі найчастіше відчувають потребу в керівництві, коли опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних картках чи на дошці записати рекомендований план міркування.

Приклад картки з планом послідовності міркування для учнів 3-го класу, які опановують новий вид задачі:

1. Позначаю шукане число ...

2. Складаю вираз...

3. У задачі сказано, що...

4. Складаю рівняння ...

5. Розв'язую рівняння ...

6. Відповідь...

7. Перевіряю відповідь за умовою задачі...

Для заощадження часу уроку треба звести до мінімуму ті пояснення вчителя, які можна записати на дошці або позначити в картках для самостійної роботи.

Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; коли ж ідеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть звукопис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Насамперед - складністю та обсягом завдання: воно може бути і невеликим, але учні тільки-но почали засвоювати цей матеріал і, отже, техніка виконання вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу потрібно відвести більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу. Буває, що робота нескладна (наприклад, прийом обчислення, добре засвоєний учнями), але, щоб здобути результат, доводиться робити багато записів.

Це також слід враховувати, визначаючи час.Крім того, тривалість роботи залежить від працездатності учнів, обсяг}' їхньої уваги, темпу читання й письма.

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати завдання, виконання яких вимагає поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини. Не тільки повторити правило, а й записати у зошит власні приклади тощо.

Часто вчителі нечітко уявляють темп роботи учнів. А від того, наскільки швидко діти вміють писати, читати, лічити, залежить ефективність усього навчального процесу.

Щодо першокласників у І семестрі можна пропонувати їм самостійну роботу на уроці не менш як на 3-5 і не більш як на 10 хв.. а в ІІ-му півріччі - до 15 хв. Така тривалість в основному відповідає їх працездатності.

Самостійна робота потребує різного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт, роздаткового матеріалу, які вчителька виготовляє сама.

Знаючи прогалини в знаннях окремих учнів, дає їм у вигляді пам'яток додаткові вказівки і таким чином запобігає можливим помилкам.

Наприклад, розв'язування рівняння:

— прочитай рівняння;

— визнач, що невідомо;

— пригадай, як знайти невідомий компонент;

— виконай дії, зроби перевірку та висновок про розв'язання цього рівняння.

— Або складання оберненої задачі до даної:

— випиши числа задачі і поясни кожне з них;

— заміни одне з даних чисел знаком Питання;

— склади задачу, в якій запитується про це число.

Для ефективності самостійної роботи як основи розвитку пізнавальної самостійності вчитель використовує саморобні картки з диференційованими завданнями за рівнем готовності школярів до самостійної роботи:

— завдання з теоретичною довідкою;

— завдання з елементами допомоги;

— завдання зі зразком способу дії.

Так на початковому етапі ознайомлення з новим матеріалом діти працюють над завданнями, в яких розкривається порядок виконання дій. Розгорнугий або стислий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.

1. Розгорнутий:

50 + 23 = (50 + 20) + 3 = 70 + 3 = 73

Виконай за зразком:

60 +14 = 40 + 25 =

50 + 36 = ЗО + 39 =

2. Стислий:

50 + 23 = або 50 - 23 =

50 + 20 = 70 50 - 20 = ЗО

70 + 3 = 73 ЗО - 3 = 27

Розв'яжи приклади. міркуючи так само:

60 + 14 = 60 - 33 =

40 + 25 = ЗО - 14 =

Завдання з теоретичною довідкою.

Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити його число на одержаний результат або помножити число Ііа один із множників і одержаний результат помножити на другий множник..
1. Обчисли результат усіма можливими способами:

8 • (8 • 3) =

2. Обчисли зручним способом:

9 • ( 5 • 4) = 16 • (7 • 5) =

25 • (2 • 6) = 30 • (2 • 5) =

Різноманітні види вправ на етапі формування практичних умінь, які проводить учителька, дають змогу ставити перед школярами завдання різної складності.

Значно підвищує ефективність самостійності роботи своєчасна її перевірка. Інколи швидко потрібно перевірити результати роботи. Тут стають у пригоді різні способи, скажімо, демонстрування школярами відповіді за допомогою сигнальних карток на уроках мови і математики, картки з цифрами і знаками. Це дає змогу своєчасно виявляти прогалини в знаннях і запобігати відставанню.

До допоміжних форм організації навчальної роботи належать різноманітні заняття, які доповнюють і розвивають класно-урочну діяльність учнів. З-поміж них виділяють: семінари, практикуми, консультації, конференції, гуртки, факультативні заняття, навчальні екскурсії, домашню самостійну роботу учнів та інші форми. Слід зауважити, що таке визначення є дещо умовним: за сьогоднішньої різноманітності навчальних закладів і плюралізму форм деякі з них, як уже зазначалося, перейшли до розряду нестандартних уроків, інші, наприклад, семінари, екскурсії, факультативи, домашня самостійна робота, можуть на певний час ставати основними формами організації навчальної роботи.

Традиційно до допоміжних форм навчальної роботи відносять семінари. Ціль і специфіка семінарів у тому, щоб активізувати самостійну роботу учнів над навчальною і додатковою літературою і тим самим спонукати їх до глибшого осмислення і розширення знань з теми, яка вивчається. Проводяться семінари здебільшого в старших класах. їх підготовка містить визначення основних питань і літератури для самостійної роботи. Після цього проводиться сам семінар, у ході якого учні детально обговорюють поставлені питання, використовуючи при цьому як матеріал підручника, так і відомості з інших джерел, уточнюючи, поглиблюючи і розширяючи свої знання. Учитель заохочує при цьому пошуки нових підходів до осмислення теми, оригінальні задумки, нестандартні судження.

Свою специфіку мають і екскурсії. Навчальні екскурсії плануються як з окремих предметів, так і комплексні, за тематикою декількох споріднених дисциплін. У плані екскурсії обов'язково вказується тема, мета, об'єкт, порядок ознайомлення з ним (методика), організація пізнавальної діяльності учнів, засоби, необхідні для виконання завдань, підведення підсумків екскурсії. Кожна екскурсія має такі способи ознайомлення учнів з об'єктом, як роз'яснення, бесіда, наочний показ, самостійна робота за планом: спостереження, складання відповідних схем, діаграм, малюнків, збір наочно-ілюстративного матеріалу та ін.

На прикінцевому етапі учні аналізують і систематизують зібраний матеріал, створюють колекції, виготовляють схеми, влаштовують виставки, готують доповіді, реферати тощо. З теми екскурсії учитель проводить підсумкову бесіду, в ході якої робить узагальнені висновки, оцінює знання, здобуті учнями під час екскурсії, рекомендує прочитати додаткову літературу, яка допоможе учням глибше осмислити ті чи інші питання.

До числа основних і стабільних видів позашкільних занять належить домашня самостійна робота учнів. Вона розглядається як складова частина процесу навчання. Головною метою її є: розширення і поглиблення знань, умінь, одержаних на уроках; попередження їх забування; розвиток індивідуальних нахилів, талантів та здібностей учнів. Домашня самостійна робота учнів у сучасній школі виконує такі функції:

— закріплення знань, умінь, одержаних на уроках;

— розширення і поглиблення навчального матеріалу, який вивчався в класі;

— формування умінь і навичок самостійного виконання вправ;

— розвиток самостійного мислення шляхом виконання індивідуальних завдань в обсязі, який виходить за межі програмного матеріалу, але відповідає можливостям учня;

— виконання індивідуальних завдань: спостережень, дослідів, навчальних посібників (гербаріїв, природних зразків, газетних і журнальних вирізок, статистичних даних і под.) для вивчення нових тем на уроках.

При визначенні домашніх завдань учитель повинен дотримуватися таких дидактичних правил:

1. Осмислення і самостійне виконання домашнього завдання можливе лише після ґрунтовного засвоєння учнями нової теми на уроці (коли учні осмислили основні питання нового матеріалу і засвоїли основні прийоми його застосування на практиці, навчилися розв'язувати задачі, приклади, виконувати вправи).

2. Домашні завдання повинні бути диференційованими. Поряд з загальними завданнями для всього класу учитель дає окремо складніше завдання для учнів, які виявляють здібності до оволодіння знань з предмета.

3. Визначаючи домашнє завдання, необхідно не тільки вказати на відповідні параграфи підручника, номери вправ і задач, але й звернути увагу на порядок і прийоми домашньої роботи учнів, а також на ті особливості, якими відрізняються домашні вправи і задачі від виконаних в класі.

4. Учитель повинен діагностувати, прогнозувати і планувати домашнє навантаження учнів, дотримуватися нормативів максимального навантаження школярів.

"Кожний урок повинен бути для наставника завданням, до виконання якого він прагне, обдумуючи його завчасно: кожним завданням необхідно чогось досягти, зробити подальший крок і змусити весь клас зробити цей крок…" - К.Д. Ушинський.

У підготовці учителя до уроку виділяється три етапи: діагностика, прогнозування, планування. При цьому передбачається, що учитель добре знає фактичний матеріал, впевнено володіє ним, у нього немає проблем з освітніми завданнями.

Діагностика зводиться до уточнення всіх обставин проведення уроку: можливостей учнів, мотивів їхньої діяльності та поведінки, інтересів і здібностей, запитів і нахилів, рівня підготовки, характеру навчального матеріалу, його особливостей, структури уроку, а також аналізу всіх витрат часу в навчальному процесі — на актуалізацію опорних знань, засвоєння нового матеріалу, закріплення і систематизацію, контроль і корекцію знань, умінь. Результатом діагностики повинна бути діагностична карта уроку.

Прогнозування забезпечує оцінку різних варіантів проведення майбутнього уроку і вибір з них найоптимальнішого.

Планування — завершальна стадія підготовки, в ході якої створюється план управління пізнавальною діяльністю учнів. У плані молодого учителя повинні відображатися такі моменти:

— дата проведення уроку і його номер за тематичним планом;

— назва теми уроку і класу, в якому він проводиться;

— цілі і завдання освіти, виховання і розвитку учнів;

— структура уроку з вказівкою послідовності його етапів і приблизного розподілу часу за ними;

— зміст навчального матеріалу;

— методи і прийоми роботи учителя в кожній частині уроку;

— навчальне обладнання, необхідне для проведення уроку;

— домашнє завдання.

План-конспект повинен бути детальним. Ця вимога виведена з практики: нікому ще не вдалося стати майстром без осмислення в усіх подробицях організації уроку, який має проводитися.

Отже, вчасно і повноцінно сформовані вміння та навички самостійної праці в початкових класах допомагають класоводові підтримувати інтерес до навчання. Завдяки цьому діти працюють активно, щоразу роблячи для себе невеликі, але важливі відкриття у Країну Знань.

Розділ ІІ. Методика організації самостійної роботи на уроках математики в початкових класах

ІІ.1 Самостійна робота учнів з математики в навчальному процесі початкової школи

Тепер освіта зорієнтована на індивідуальний розвиток особистості, тому вчитель повинен цілеспрямовано формувати в учнів здібності до самореалізації і саморозвитку, цілеспрямовано формувати і розвивати окремі якості учня, які допоможуть йому "знайти себе" і реалізувати свій потенціал. А процес учіння має сьогодні розумітися як знання, сприйматися як переконання, втілюватися як дія.

Вважаємо, що одне з головних завдань сучасної математики - навчити учнів самостійно працювати, оскільки темпи надходження наукової інформації зросли і практично кожній людині, яка хоче мати роботу та продуктивно працювати, необхідно увесь час оновлювати свої знання, а то й переучуватись, а це можливо лише за наявності в неї умінь і навичок самостійної роботи.

Організовуючи самостійну роботу на уроці на формувальному етапі експерименту керувалися такими дидактичними вимогами:

1. Організовувати самостійну роботу на всіх ланках навчального процесу, у тому числі й під час засвоєння нового матеріалу. Необхідно забезпечити оволодіння учнями не тільки знаннями, а й загальними уміннями, засобами розумової праці, за допомогою яких засвоюються знання.

2. Завдання самостійної роботи повинні бути спрямовані не стільки на засвоєння окремих фактів, скільки на розв'язування різноманітних проблем. У самостійній роботі треба навчити учнів бачити і формулювати проблеми, самостійно вирішувати їх, вибірково використовуючи для цього наявні знання, уміння і навички, перевіряти отримані результати.

3. Для активізації розумової діяльності учнів треба давати їм роботу, що вимагає посильного розумового напруження.

Самостійну роботу залежно від її мети проводили на різних етапах уроку (закріплення, повторення, ознайомлення з новим матеріалом).

Плануючи завдання для самостійної роботи врахували можливості кожного виду роботи і відповідність мети уроку. Тому використовуючи картки з диференційованими завданнями, план опрацювання нового матеріалу, ми застосовували інструкції, підказки, "ключик" для розв'язання, використовували самостійні роботи з наперед заготовленими відповідями. Старалися, щоб підказки були гранично чіткими й лаконічними, вимагали, щоб учні робили висновки після виконання кожного виду самостійної роботи.

Пропонували 5-6 хв. самостійні роботи з метою первинного закріплення, з метою перевірити наскільки учні зрозуміли новий матеріал і виявити помилки. На цьому етапі роботи важливо швидко зорієнтуватися, чому учень помиляється (не зрозумів пояснення, не знає попереднього матеріалу, через неуважність, тощо).

Такі самостійні роботи допомагали утворити диференційовані підгрупи учнів, використовуючи адаптовані до їх можливостей навчальні матеріали, впроваджуючи принцип вільного вибору варіантів завдань, що відповідають можливостям і підготовленості учнів.

Особливу увагу звертали на роботу з учнями, які виконують індивідуальні завдання вищого рівня складності. Якщо при виконанні завдання такі учні відчували трудність, то надавали інструкцію щодо розв'язання, але поетапно. Зважали на те, щоб ця інструкція була лаконічною, але достатньою і точною. Її зміст відображав послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття і т.д.

Форму самостійних завдань урізноманітнювали, щоб працювали різні види сприйняття і пам'яті: зорова, слухова, моторна. Досить часто при вивченні теми пропонували змоделювати описану усно ситуацію за допомогою моделей прямих, площин, пропонували зробити висновок і перевірити його із сформульованим висновком у підручнику і т.д.

Результативність самостійної роботи залежить і від того, як вчитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними.

З одного боку, ефективність самостійної роботи учнів залежить від підготовленості вчителя до її організації, тобто його вміння здійснювати діагностику індивідуальних реальних можливостей учнів, аналізувати зміст навчального матеріалу і визначати характер можливих труднощів для засвоєння його учнями, розробляти систему завдань для самостійної роботи учнів, надавати їм консультативну допомогу.

З іншого боку, вона залежить від підготовленості учнів до самостійної роботи, від їхнього ставлення до неї та володіння необхідним запасом знань з математики, вміння аналізувати і структурувати навчальний матеріал з метою його осмислення [28].

Будь-яка робота дає позитивні результати тільки тоді, коли вона є системною, що задовольняє певні вимоги.

Організовуючи самостійну роботу дотримувались певних основних вимог.

1.Самостійна навчально-пізнавальна діяльність повинна:

а) допомагати учням засвоювати математику глибоко і міцно;

б) розвивати їх пізнавальні здібності;

в) формувати вміння самостійно розширювати і поглиблювати знання та застосовувати їх на практиці;

г) відповідати основним принципам дидактики; а саме доступності, систематичності, зв'язку теорії з практикою, свідомості, творчої активності, навчанню на високому рівні.

2. Завдання, що входять до системи самостійної діяльності, мають бути різними з дидактичною метою та змістом.

3. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт повинна бути такою, щоб виконання одних робіт логічно випливало з попередніх і підготовляло учнів до виконання наступних.

4. Самостійна робота повинна носити цілеспрямований характер, що досягається чітким визначенням її мети; недооцінення цієї вимоги приводить до того, що учні неправильно виконують завдання, або вимагають від учителя додаткових пояснень, через що відбувається нераціональне використання часу.

5. Самостійна робота має бути дійсно самостійною, а її зміст та обсяг-посильним для учнів на даному етапі.

6. Спочатку в учнів необхідно сформувати елементарні навички самостійної діяльності, як під час роботи з підручником, так і при виконанні практичних завдань, малюнків, простих вимірів, розв'язуванню задач. Цьому повинна передувати наочна демонстрація учителем цих видів роботи, яка супроводжується чіткими поясненнями і записами на дошці.

7. Для самостійної роботи учням необхідно пропонувати завдання, що розв'язуються за готовими алгоритмами, а також і такі, які вимагають їх створення.

8. Необхідно враховувати те, що різним учням потрібна різна кількість часу для засвоєння одних і тих самих знань, умінь та навичок.

Завдання мають бути цікавими для учнів.

10. Надмірне захоплення самостійною роботою учнів може сповільнити темп навчання.

11. Учитель визначає мету, зміст, обсяг, методи і види самостійної роботи.

Ефективність самостійної роботи збільшується, якщо вона є однією зі складових навчального процесу і проводиться планомірно та систематично, якщо на кожному уроці для неї відводиться певний час. Тільки за таких умов у учнів формуються стійкі вміння та навички щодо виконання різних видів самостійної роботи.

Використовували в експериментальній роботі систему диференційованих завдань, що складалися з:

1. Триваріантних завдань за ступенем складності (полегшеної, середньої, підвищеної) при цьому варіант вибирає учень.

2. Спільного для всього класу завдання із системою додаткових завдань, ступінь складності яких зростає.

3. Індивідуальних диференційованих завдань.

4. Групових диференційованих завдань з урахуванням різної підготовки учнів (варіант визначаю сама).

5. Рівноцінних двоваріантних завдань, до кожного з яких додаються завдання зростаючої складності.

6. Спільного практичного завдання із зазначенням мінімальної і максимальної кількості задач або прикладів для обов'язкового виконання.

Індивідуально-групових завдань.

Учнів кожного класу (групи) умовно поділили на три групи:

"А" - учні, які потребують допомоги, вони мають невисокий рівень розвитку здібностей і мислення, тому навчання відбувається через наочний матеріал;

"Б" - учні, які можуть засвоїти матеріал у рамках програми, робота з ними потребує постійного вивчення мотивації навчальної діяльності;

"В" - учні з високим рівнем математичних здібностей, завдання для них підбираються не тільки за ступенем складності, а й за індивідуальними особливостями.

Отже, за допомогою самостійної роботи прагнули розвивати здібності кожного, організувати навчання так, щоб добре підготовлені учні мали можливість виконувати складніші завдання, учитися швидше, а недостатньо підготовлені виконували менш складні завдання, але поступово підвищували свій рівень знань. Виконання складнішого варіанта завдань стає метою кожного учня. Діти мають можливість ознайомитися з виконанням тих завдань, які на даному уроці були їм не під силу. З цією метою наприкінці уроку я відводжу час на їх пояснення. Для тих учнів, які на уроці виконували полегшені завдання, додому задається завдання другої групи складності; для тих, хто впорався з роботою другого ступеня, домашнім завданням є завдання більш високого ступеня складності. Надавали можливості учням вибирати завдання домашньої роботи самостійно.

Учні, які добре володіють навичками самостійної роботи належно працюють в групі на етапі початкового сприйняття нового матеріалу, що особливо важливо у старших класах при організації лекційно-семінарських занять.

Ефективність уроку залежить і від того, як вчитель вміє реалізувати розвивальні цілі уроку. Тому готуючись до кожного уроку передбачали розвивальні ситуації, а саме:

а) розучували здобувати знання самостійно, при цьому організовуючи і направляючи сам процес учіння;

б) спочатку добре продумували, а потім ставлю запитання так, щоб вони активізували самостійну думку учня;

в) формували в учнів інтерес до навчання через проблемно-пошуковий підхід до висвітлення теми, через цікаві завдання.

На етапі уроку “Контроль, корекція та оцінювання знань” потрібно вчити дітей здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самооцінювання. (Фрагменти уроків представлено в додатку 1)

Використовуємо групову і парну форму взаємоконтролю і взаємоаналізу, рефлексивного аналізу і контролю. Звертаюся до таблиць “Повинні знати”, “Повинні вміти”, до планування уроку та перевірки, чи все заплановане вдалося зробити, чи всі завдання уроку виконані.

Таке моделювання уроку можливе тільки при комбінуванні різних методів і прийомів навчання. А це відкриває шлях до творчості, дає можливість проводити різні види уроків. Основою їх проведення є цікавий зміст, самостійний вибір, неординарний підхід і інтелектуально-ігрова ситуація. Останньою керую так, щоб вона по можливості, проходила через дві стадії: дослідницько-спостережувальну і комбінаторно-конструктивну. Як наслідок, одразу, як тільки створюються зовнішні ігрові умови, значно підвищується увага та активність дітей. Це дозволяє в легкий спосіб формувати мислительні операції. Ті ж ігрові умови дають змогу алгоритмізувати навчальну діяльність дітей. Вони чудово орієнтуються у логіці завдань, які перед ними ставляться. У правильній послідовності здійснюють аналіз порівняння, абстрагування, часом, і узагальнення [29].

В центрі уваги завжди ставлю проблему інтелектуального розвитку і уміння вчитися.

Готуючи завдання на вибір або завдання для групової роботи, враховуємо рівень складності за індивідуальними можливостями, міру своєї допомоги. Це дає можливість створити умови для розвитку кожної дитини, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів.

В своїй роботі керуємся принципами:

1) Кожній дитині, навіть неслабкій, дати міцні знання.

2) У кожній дитині бачити неповторну особистість, індивідуальність.

3) Кожну хвилину перебування дитини в класі перетворювати на радість.

Учні кольоровими картками сигналізують про обраний варіант, що дає можливість побачити кожного учня, визначити рівень допомоги кожному.

Види допомоги такі:

- доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;

- розв`язання аналогічного завдання, виконаного раніше;

- посилання на правило, на якому базується дана вправа;

- використання умовних записів, зразків, опорних схем;

- попередження учнів про типові помилки.

Під час закріплення матеріалу самостійну роботу проводжу за схемою:

І варіант працює так:

основне завдання – самостійно

творче завдання – самостійно

цікаве завдання – самостійно

спільне завдання – самостійно.

ІІ варіант – заходи допомомги (опорні схеми, зразки)

основне завдання – самостійно

творче завдання – самостіно

спільне завдання – самостійно.

ІІІ варіант – з учителем; рівень допомоги (опорні схеми, зразки)

основне завдання – самсостійно

спільне завдання – самостійно.

Велику увагу приділяємо розвитку мовленнєвих умінь, щоб учні на основі нової інформації та власного досвіду вміли формувати свою думку, не сиділи пасивно на уроках, а розмірковували, робили припущення. Коли діти вірять, що їхні думки і те, що вони говорять, думають є важливим, і кожному з них дозволено сказати “Я згоден”, “Я думаю інакше”, тоді вони можуть включатись в процес критичного мислення. Від таких уроків учні отримують задоволення.

Використовуємо групову і парну форму взаємоконтролю і взаємоаналізу, рефлексивного аналізу і контролю. Звертаюся до таблиць “Повинні знати”, “Повинні вміти”, до планування уроку та перевірки, чи все заплановане вдалося зробити, чи всі завдання уроку виконані.

Таке моделювання уроку можливе тільки при комбінуванні різних методів і прийомів навчання. А це відкриває шлях до творчості, дає можливість проводити різні види уроків. Основою їх проведення є цікавий зміст, самостійний вибір, неординарний підхід і інтелектуально-ігрова ситуація. Останньою керую так, щоб вона по можливості, проходила через дві стадії: дослідницько-спостережувальну і комбінаторно-конструктивну. Як наслідок, одразу, як тільки створюються зовнішні ігрові умови, значно підвищується увага та активність дітей. Це дозволяє в легкий спосіб формувати мислительні операції. Ті ж ігрові умови дають змогу алгоритмізувати навчальну діяльність дітей. Вони чудово орієнтуються у логіці завдань, які перед ними ставляться. У правильній послідовності здійснюють аналіз порівняння, абстрагування, часом, і узагальнення [29].

В центрі уваги завжди ставлю проблему інтелектуального розвитку і уміння вчитися.

Готуючи завдання на вибір або завдання для групової роботи, враховую рівень складності за індивідуальними можливостями, міру своєї допомоги. Це дає можливість створити умови для розвитку кожної дитини, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів.

За допомогою яких методів вдається реалізувати розвивальні цілі уроку? В своїй роботі користувалися перш за все метод ом проблемного навчання і формування творчих здібностей учнів . Невід'ємною частиною цього методу є евристична бесіда, під час якої, під керівництвом вчителя, учні проходять весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття, а саме: створювали умови для виникнення проблемної ситуації, спонукали учнів сформулювати проблему, керувалися самим процесом пошуку (ставили допоміжні запитання, стимулювали учнів до спостережень, порівняння, застосування раніше здобутих знань у новій ситуації, контриприклади), спонукали до формування висновку, (а якщо є потреба, коректували висновок). Таку бесіду з учнями проводили за наперед заготовленим і записаним на дошці планом, в якому вказано сторінку у підручнику, абзац, тощо. Отже, учні вчаться самостійно здобувати знання. А всілякі запитання вчителя дають змогу добитися усвідомлення учнями вивченого.

В процесі експерименту доведено, що дитина розвиватиметься, вдумливо працюватиме, збагачуватиме свої пам'ять і фантазію, якщо завдання, які вона виконує на уроках будуть цікавими. Тому пропонували учням вправи, які не потребують додаткових знань, але, маючи пошуково-проблемний характер, вчать порівнювати, аналізувати, співставляти з протиставленням, встановлювати деякі математичні закономірності.

Це задачі із циклу "Стежинкою до математичних узагальнень", "Вчимося і розвиваємося з дідусем Всезнаєм", "Математика з посмішкою" (Додаток 2).

На кожному уроці перед учнями ставили завдання (що вони повинні знати, чому навчитися, якими знаннями володіти). Важливу роль відводимо викладанню програмового матеріалу блоками . На початку вивчення теми проводиться оглядово-установча лекція з елементами бесіди (з планом лекції учні ознайомлюються заздалегідь), під час якої акцентується увага на вузлових питаннях теми, їх взаємозв'язках.

Враховуючи різний темп сприйняття матеріалу учнями, найважливіші питання висвітлюються повторно. Основне завдання просто домогтися, щоб усі учні працювали на уроці, до того ж охоче, із цікавістю, результативно, а створити такі умови навчання, за яких кожен учень міг би працювати на уроці відповідно до рівня загальної підготовленості на сьогоднішній день. Для учня, який не встигає, лише посильне завдання, щоб виконавши його, він побачив позитивну перспективу в навчанні. А тому, хто добре знає навчальний матеріал, пропоную завдання творчого характеру. Привчаємо учнів уважно слухати, спостерігати, набувати навички, робити висновки. Тому пояснення деякого матеріалу пов'язуємо із виконанням практичної роботи, яка, часто допомагає створити проблемну ситуацію, яку учні розв'язують самі або за невеликою допомогою вчителя. Це сприяє кращому розумінню навчального матеріалу. Щоб навчити учнів слухати і чути, заслуховуємо учнівські рецензії на відповіді колег по класу. В рецензії учень дає оцінку теоретичних знань, вказує на недоліки, доповнює відповідь. При проведенні практичної роботи учні вголос коментують спостереження, роблять висновки, записують в зошит досягнуті результати. Практикуємо коментовані вправи, які виробляють увагу, сприяють кращому запам'ятовуванню.

Переслідуємо мету - вчити дітей мислити, жити, а це значить розв'язувати задачі. Звичайно часткові способи розв'язування задачі можна забути, але загальне уміння, загальний підхід має зберегтися у кожної дитини на все життя. Тому надаємо великого значення поясненню задач (зокрема задач на %, спільну роботу за допомогою малюнка, пропонуючи запросити в гості "Художника", який би допоміг розв'язати задачі). Досить часто пропонували учням розв'язати завдання різними способами.

Вважаємо, щоб в дитини формувалося бажання вміти і потреба здобути знання самостійно, її так потрібно розтлумачити, щоб вона хотіла давати відповідь на запитання (в чому педагогові допомагають зроблені одночасно на дошці, кожним в зошиті малюнок, схема, розданий шаблон, макет). Причому, спочатку кожен міркує самостійно, а потім лише тому, кому не вдається допомагаємо скласти схему, намалювати малюнок і т.д. При розв'язанні нової задачі кожен учень самостійно розшукує подібні їй, які вже розв'язувались, і використовує їх як допоміжні. Так виховую ємо вміння звертатися до власного досвіду і залучати його при розв'язуванні, що розвиває самостійність мислення.

В своїй роботі старались індивідуалізувати навчальний процес. П'ятихвилинні тестові завдання, які часто пропонували зразу ж після пояснення нового матеріалу, дозволяли з'ясувати рівень засвоєння учнями нового матеріалу, чітко вказують над чим і з ким потрібно більше працювати індивідуально на наступному уроці і дозволяють позбутися прогалин. Старались, щоб дітям було цікаво на уроках, щоб вони проявили інтерес до процесу учіння. Тому залучали історичні відомості, цікаві задачі, вислови вчених математиків, народну математику (Додаток 3).

Не секрет, що основна маса дітей з року в рік втрачає інтерес до навчання. У розв'язанні цієї проблеми важливого значення надавали використанню диференційованого підходу до навчання , що дає можливість кожному учневі самовиразитись залежно від його розвитку й володіння навчальним матеріалом. Диференційованому підходу до учнів сприяють і додаткові індивідуальні заняття, робота спецкурсів, диференційовані домашні завдання.

Найважливіше у такій співпраці - не обійти увагою жодної дитини, дати кожному висловитись, вчасно підтримати, допомогти, похвалити, заохотити. Щоб учень не зневірився в собі, в своїх силах, слід запропонувати посильне завдання, стежити за рівнем його знань, вчасно перевести на порівняно вищий рівень. Цю проблему диференційованого підходу, психологи розглядають як гуманний підхід до розкриття здібностей учнів. Одним із дійових засобів розвитку творчої особистості є диференційований підхід при розв'язуванні вправ. Вважали, що диференційовані завдання мають різнитися насамперед ступенем самостійності прийомів розумової діяльності, необхідних для їх виконання. В даному випадку завдання можуть містити вказівки щодо прийомів роботи, їх послідовності, а в іншому орієнтуватися на повну самостійність учнів (так, учням, яким важко пропонували при розв'язуванні вправи звернутися до зразка, що є в "Робочому зошиті і т.д.). Проводили диференційованого характеру самостійні роботи, контрольні роботи, також давали домашні завдання диференційованого характеру. А учням, які цікавляться математикою пропонували серію задач на листках, що містять якусь цікавинку, якийсь додатковий матеріал і т.д.

Старалися вкраплювати в тканину своїх занять дидактичні ігри , оскільки "Гра є обов'язковою потребою людини, а особливо молодої" (М.Зарицький). Ці короткочасні ігрові ситуації - це продуктивно-пізнавальні пошукові проблемні завдання, які спонукають мислити, свідомо засвоювати і осмислювати вивчений матеріал, бо при розв'язуванні цих завдань, учнів навчали міркувати і робити висновки згідно правил Яна Амоса Коменського "від відомого до невідомого, від простого до складного, від загального до часткового" (це "Заморочки із срібної бочки", "Стежинкою до математичних узагальнень", задачі-загадки, задачі-жарти, "Слабка ланка" та інші) (Додаток 4,5).

Застосовували метод узагальнення, який залежить від рівня підготовленості до нього учнів. Тому ще до вивчення ними теми повідомляємо контрольні запитання, а перед узагальнюючим уроком даю домашнє завдання, в якому зазначені запитання для повторення і узагальнення матеріалу, необхідні навчальні посібники, інша література.

Для того щоб учні прагнули працювати, а отже і міркувати, вчитель має забезпечити моральну, психологічну атмосферу уроку, а тому, спонукаючи учнів до праці рекомендуюємо: "Спробуй, це тобі сподобається", "Ти добре вмієш це робити", "Спробуй, в тебе все вийде..." і т.д.

Вважаємо, що важливе місце на уроці має бути відведене оцінюванню, яке має бути тривалим, дієвим стимулом активності учнів на уроці, зрозумілим за змістом; вказувати (прямо чи опосередковано) на способи виправлення помилок, нести позитивні емоції, адже за словами В.Сухомлинського "Успіх у навчанні - єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися".

Що ж дає така система?

По-перше, допомагає учню повніше виявити свою індивідуальність, позбутися страху перед опитуванням, або важким завданням, відчути інтерес до уроку й навчання в цілому;

По-друге, морально готує учнів до свідомого навчання у вищих навчальних закладах; дає можливість краще засвоїти навчальний матеріал шляхом багаторазового повторення теми чи розділу; забезпечує диференційований підхід до навчання в межах одного класу, і, нарешті, вона забезпечує розвиток від нижчого ступеня знань до більш продуктивного, та до оволодіння міцними знаннями.

Застосування індивідуально-масових форм роботи забезпечує самостійне виконання різних завдань всіма учнями одночасно. Вони інтенсифікують навчальний процес, дають змогу корисно розподілити робочий час.

Крім цього, ці методи ставлять учня віч-на-віч з певною проблемою, вимагають творчого переосмисленого підходу до набутих знань, розвивають мислення.

Зростає й інтерес учителя до таких нестандартних уроків, оскільки вони спонукають до творчості.

Таке раціональне поєднання стандартних і нестандартних форм і методів дало позитивний результат. Мої вихованці проявляють інтерес до математики.

Щодо форм роботи, то надавали перевагу самостійному виконанню навчальних завдань з наступною перевіркою, самоперевіркою, що дозволяє розвивати самостійність мислення, використовуючи власний досвід при розв'язанні, виділяти головне в інформації.

Програму з математики складено так, що через урок пояснення нового матеріалу. Тому перевагу надавали "комбінованим урокам" (Див. Додаток 5), урокам формуванню знань і вмінь та навичок учнів, на яких учні поступово нагромаджують знання, удосконалюють вміння з наступним узагальненням, тобто рухаються від часткового до загального. Систему вивчення цих уроків, намагались спрямувати на поступове засвоєння учнями матеріалу паралельно з удосконаленням знань і навичок постійним контролем, узагальнення вивченого. Особливого значення надавали урокам перевірки оцінки і корекції знань, урокам систематизації і узагальнення, а також підсумковим урокам.

ІІ.2 Аналіз результатів дослідження

Завданням контрольного етапу дослідження було виявлення результатів формуючого експерименту і ефективності програми експериментальної роботи. Для цього нами, по-перше, була проведена діагностична робота за визначенням рівня сформованості обчислювальних навичків, досягнутого ними в ході апробації серії уроків. По-друге, був зроблений порівняльний аналіз даних, отриманих в ході дослідницької роботи в контрольному і експериментальному класах на констатуючому і контрольному етапі. Для цього були використані ті ж методи, що і на констатуючому етапі. На початку даної частини дослідження, нами був проведений зріз по виявленню досягнутого рівня математичних навичків.

Для виявлення математичних умінь дітям пропонувалося виконати обчислення, вибрати правильні відповіді зі всіх запропонованих.

Друге завдання ставило своєю метою виявити уміння виявляти помилки вчителя і пояснювати їх появу. Для цього було запропоновано завдання: перевірити обчислення та пояснити хід рішення.

З метою виявлення та реконструювання рішення було запропоновано завдання, направлене на вибір правильного рішення і виправлення невірного:

Результати проведеного зрізу представлені в таблицях. За даними експерименту можна зробити наступні висновки: вибрати правильні відповіді зі всіх запропонованих змогли все учні. Подібні завдання виконувалися дітьми на формуючому етапі експерименту і викликали у них великий інтерес.

Виявити помилки вчителя змогли 95,6% учнів. Василишин К. не справився із завданням у зв'язку з відсутністю на багатьох заняттях формувального експерименту. В ході індивідуальної бесіди, яка була проведена з кожним учнем, Грицюк. А., Топірців. Ю., Торгашин. У. не змогли пояснити причину появи помилки.

Наступне завдання, метою якого було уміння здійснювати післяопераційний і рефлексія контроль, виявилося складним для учнів. Реконструювали рішення тільки 69,5% (16 чоловік). Андрійчук З; Лісицький. І; Ольховський. Э ; Торгашин. У. не здійснили контроль по процесу.

Більшість дітей обмежилися знаходженням помилки в процесі обчислення, не виконавши контроль рефлексії. Для виявлення відношення дітей до математики, обчислювальних прийомів, нами була проведена бесіда, експериментальні дані якої дозволили отримати наступні результати: 73,9% виконують обчислення із задоволенням. Самостійно виявити помилку здатні 60,8% учнів.

Аналіз даних проведеного зрізу і бесіди дозволили нам виявити рівень сформованості математичних дій експериментального класу.

З метою наочного зображення ефективності проведеного формуючого експерименту, представили результати у вигляді діаграми (див. мал. 1):

Рівні сформованості математичних дій в контрольному класі представимо наочно (див. мал. 2):

Таким чином, після проведеного формуючого експерименту загальний рівень сформованості математичних дій в експериментальному класі підвищився, а в контрольному класі істотно не змінився.

Аналіз даних проведеного зрізу і індивідуальна бесіда дозволили нам виявити рівні сформованості обчислювальних навиків в експериментальному класі.

Таблиця 3

Сформованість обчислювальних навиків в експериментальному класі

Зобразимо результати (див. рис 3):

Рівні сформованості обчислювальних навиків в контрольному класі введені в таблицю №4

Таблиця 4

Результати дослідження представлені на гістограмі (див. рис 4)

Виходячи з такої обробки даних, отриманих після формуючого експерименту, можна відзначити, що загальний рівень сформованості обчислювальних навичків у учнів контрольного класу практично не змінився, а в учнів експериментального класу підвищився. Отримані результати дають підставу стверджувати про ефективність формуваного експерименту. В цілому можна сказати, що в процесі проведення формувального етапу, у дітей спостерігався інтерес до виконання обчислень самостійно, підвищився інтерес до математики, удосконалилися уміння не тільки виконувати обчислювальні прийоми, але і усвідомлено відноситися до своєї роботи, контролювати дії вчителя, товаришів, уміння міркувати, що зробило позитивний вплив на процес роботи над обчислювальними прийомами і навиками

Висновки

Експериментальна робота дає можливість сформулювати теоретичні висновки і практичні рекомендації щодо організації самостійної роботи учнів початкових класів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що самостійна робота - це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок.

Широке застосування самостійної роботи учнів на урокахдає змогу успішно розв’язувати багато навчально-виховних завдань:

- підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, яких вимагає навчальна програма;

- навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно корисній праці,

- розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань;

- прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати;

- готувати учнів до того, щоб вони могли ефективно займатися після закінчення школи.

В роцесі експериментальної роботи доведено, що використання самостійної роботи на уроці робить урок ефективним, бо вона:

1. формує світогляд, теоретичні знання, практичні і трудові вміння;

2. 2.уміння, навички узагальнювати;

3. 3.систематизувати і застосовувати знання, уміння й навички; вміння вчитися, навички самоосвіти;

4. закріплення знань, умінь;

5. розвиває мислення, пізнавальний інтерес, активність, пам'ять, волю, емоції;

6. .спонукає до продуктивного мислення; застосування набутих знань, умінь; вияву ініціативи; змагання, колективної співпраці.

В процесі роботи доведено, що розроблена програма експериментального навчання є ефективним засобом формування самостійних навичків унавчальної діяльності молодших школярів.

Результати дослідження показали, що із зростанням самостійної роботи на уроці математики посилюється пізнавальний інтерес до уроку математики, удосконалюються обчислювальні навички.

Припущення, висунуте на початку дослідження, в основному підтвердилося: формування основ самостійної роботи учнів при дотриманні наступних умов:

1. Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.

2. Індивідуальна самостінйа робота найчастіше дає позитивні результати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але досить складні завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки в процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.

Таким чином, названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на перший погляд випадкові і незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні рекомендації і всебічно оцінює наявні умови.

Список використаних джерел:

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Учебное пособие для студент. вузов.- М.: Академия, 1997 – 638 с.

2. Аргинская И. И. Математика 3 класс. – Самара, « Корпорация» Федоров», 1997 – 88 с.

3. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977 – 254 с.

4. Берцфаи Л. В., Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение 1 // Новые исследования в психологии – 1981, - №2 – с. 68 – 72

5. Бадма – Гаряева М. В. Развитие вычислительных навыков у учащихся 1 класса // Начальная школа – 1999 - №11 – с.21 – 23

6. Бантова М. А. Система формирования вычислительных навыков // Начальная школа – 1993 - №11 – с. 38 – 43

7. Бахир В. К. Развивающее обучение // Начальная школа – 1997 - №5 – – 31 с. 26

8. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – К.: Знание, 1990. – 48 с.

9. Дубравська Д.М. Основи психології: Навч. посібник. – Львів: Світ, 2001. – 280 с.

10. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986 – 239 с.

11. Давыдов В. В. Содержание и строение учебной деятельности школьников. – М., 1978 – 321 с.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996 – 544 с.

13. Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа – 1999 - №7 – с. 12 – 18

14. .Дичковська. .І.М Основи педагогічної інноватики. Рівне, 2001р

15. Волкова. Н.П. Педагогіка. Київ, Видавничий центр "Академія",2002р.

16. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности//Формирование учебной деятельности школьников. – М., 1982 – 234 с.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов на Дону: Феникс, 1997 – 476 с.111

18. Зоренко И.С. Дидактические условия организации самостоятельной учебной работы школьников: Дис… канд. пед. наук. – Кривой Рог, 1997. – 181 с.

19. Корсакова О. Формування в учнів досвіду творчої діяльності // Шлях освіти. - 1999. - №2. – С. 35-39.

20. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. – Харьків: Основа, 1991.

21. Леонтьев Л. Н. Деятельность. Сознание. Личность – 2 – е изд. – М., 1977 – 364 с.

22. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

23. . Матеріали газети "Математика"2001р., 2002рр

24. Махмутов М.И. Вопросы организации проблемного обучения. – Казань: Каз. ГУ, 1971. – 63 с.

25. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

26. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера – М.: Педагогика, 1988 – 137 с.

27. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1996 – 168 с.

28. Педагогіка і психологія. Науково-теоретичний та інформаційний журнал академії педагогічних наук України. Київ "Педагогічна думка". №1-2 (34-35)'02р.

29. .Підласий І.П "Як підготувати ефективний урок" Київ "Радянська школа, 1989р."

30. Підручна М., Яценко І.. Дидактичні ігри на уроках математики. – К., 1990.

31. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990 – с.22—103

32. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении и воспитании младших школьников: Межвузовский сборник научных трудов. – Л., 1984 – 132 с.

33. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Начальная школа – 1999 - №7 – с.19 – 24

34. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993 – 62 с.

35. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия//Новые исследования в психологии – 1985, - №1 – с.65 – 71.

36. Руссо Ж.–Ж. Эмиль или о воспитании: Пер.с франц. М.А. Энгельгардтъ. – С.-Пб.: Изд. газ.”Школа и жизнь”, 1912. – 489 с.

37. Самоконтроль младших школьников в процессе решения арифметических задач: Методические рекомендации / Сост. Г.М. Соснина. – Иркутск, 1983 – 34с.

38. Сорока Г.І. Організація колективної творчої діяльності учнів: Методичні рекомендації. – Харків: ХДПУ, 1995. – 41с.

39. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. –К.: Рад. школа, 1977. – Т. 4. – 638 с.

40. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология – М.: Академия, 1998 – 497 с.

41. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988 – 374 с.

42. Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991 – 287 с.

43. Філософія: Підручник / За заг. ред. Горлача М.І., Кременя В.Г., Рибалка В.В. К.–Харків: Консум, 2000. – 672 с.

44. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1995, - 342 с.

45. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии – 1971, - №4 – с. 57 – 61.

Додаток 1

Фрагмент уроку №1

Завдання:

1. Формувати потребу у здійсненні математичних дій

2. Розвивати уміння здійснювати контроль по результату;

3. Розвивати уміння контролювати дії товариша, власні дії;

4. Розвивати уміння міркувати;

Фрагмент уроку №2

Завдання:

1. розвивати уміння виконувати математичні дії.

2. Розвивати уміння ставити уточнюючі питання

3. Розвивати уміння виявляти помилки в рішеннях товаришів

4. Розвивати уміння здійснювати контроль рефлексії: реконструювати спосіб дій, що привів до помилки.

5. Розвивати уміння здійснювати контроль по результату.

Фрагмент урока№3

1. Розвивати уміння розробляти алгоритм контрольної дії.

2. Розвивати уміння здійснювати післяопераційний контроль.

3. Розвивати уміння виявляти помилку в ході обчислень.

Додаток 2

Хвилини цікавої математики

Хвилини цікавої математики проводяться епізодично. Вони можуть плануватися вчителем в зв’язку з поставленою метою, наприклад, викликатив дітей інтерес до організації самостійної роботи. Приведемо подібні запитання, задачі, завдання, які можна запропонувати учням в відповідні періоди їх навчання.

Діти люблять незвичайні задачі в віршах. Тому в звичну для цьогохвилину вчитель може почати бесіду так: “Діти, ви знаєте віршС.Я.Маршака “Багаж”? Звичайно серед дітей знайдуться такі, які знають його напамять. Після цього запропонувати прочитати його хором. А потім сказати:”Теперпослухайте задачу:

Дама здавала в багаж;

Диван, чемодан, саквояж,

Картинку, корзинку, картонку

І маленьку сабачонку.

Але тільки пролунав дзвінок,

Втікло з вагона щеня.

Діти, порахуйте швидше,

Скільки залишилось речей?

З цікавістю діти беруться відгадувати прості ребуси. При цьому необхідно запропонувати не будь – які ребуси, а тільки ті, які мають, визначений зв’язок з математикою: або в його зображенні зустрічаютьсяматематичні знаки, або в відповідях утримується математичний термін, абомає місце першої і другої ознаки одночасно. Ребуси можна раніше зобразити на аркушах паперу. Тоді в любий час вчитель може запропонувати дітям їх для відгадування. Наприклад, вчитель каже: “ Діти, відгадайте, які слова тут написані за допомогою букв та інших знаків:

Ребуси.

1. Баро - барометр

2. сви 100 к - свисток

3. ли 100 к - листок

4. ті 100 - тісто

5. чада - задача

6. А - Куба

7. Е 100 нія - Естонія

8. 100 ляр - столяр

9. 40 а - сорока

10. ш 3 х - штрих

11. с 3 ж - стриж

12. Пі2л

13. 7я

14 мі100

15.100лиця.

Додаток 3

Загадки

1. Одна нога і шапка, а голови нема. Що це таке? (Гриб.).

2. Штучка – одноручка, носик стальний, а хвостик лляний. Що це?

(Голка).

3. Під двома дугами два яблука з кругами. Що це? (Брови і очі).

4. Коли сухо – клинок, коли мокро – блинець. Одна нога і та без чобота. Що це? (Парасолька).

5. Дві вони кленові, підошви – двохметрові. На них поставиш дві ноги –і по глибокому снігу біжи. (Лижі).

6. Біля ялинок із голок лютневим днем побудовано дім. За травою не видно його, а жильців у ньому мільйон. (Мурашник).

7. Під дахом чотири ноги, на даху суп та ложки. Що це таке? (Стіл).

8. Два брошка, чотири вушка. Що це таке? (Подушка).

9. Шестинога на стелі, а восьминогий жде її в кутку. Що це? (Муха і павук).

10. П’ять хатин, а хід один? Що це? (Рукавичка).

11. Шість ніг без копит, ходить, та не стукає, літає, а не птах, може вверх ногами сидіти. (Муха).

12. Чотири ноги, сто голок несе, а шити не уміє. (Їжачок).

13. Син мого батька, а мені не брат. Хто це? (Я сам).

14. Сімдесят одежинок та всі без застібок. (Капуста).

15. Є, діти, у мене два срібних коня. Їду зразу ж на обох! Що за коні у мене? (Коньки).

16. Хто за рік чотири рази перевдягається? (Земля).

17. Сидить баба у сто шуб вдягнута. Хто її роздягає, той сльози проливає. (Цибуля).

18. Цей кінь не їсть вівса, замість ніг – два колеса. Садись верхи і мчись на нім, - тільки краще управляй рулем! (Велосипед).

19. Дім без вікон та дверей, як зелений сундучок,

В ньому 6 кругленьких діточок.

Називається... ( стручок)

20. Що це за 7 братів: роками рівні, іменами різні. (дні неділі)

21. Росте 4 берези. На кожній березі по 4 гілки. На кожній гілці є по 4 яблука. Скільки всього яблук? ( На березі яблука не ростуть)

22 4 мишки гризли скоринку сиру. Підкралась кішка і схопила 1 мишку. Скільки мишок продовжувало гризти скоринку сиру? ( Ніскільки, всі миші порозбігалися)

Додаток 4

Ігри

“Арифметичний квач”.

Беручи участь в грі, діти закріплюють в памятісклад числа 10. гра заключається в наступному. Діти становляться в коло.Один учень є ведучим і становиться в центрі кола. У дітей, які стоять до кола, прикріплені картки з числами від 0 до 10. це в тому випадку, коликрім ведучого, беруть участь в грі ще 11 чоловік. Потім учень – ведучийголосно називає число, наприклад8. тоді учень який стоїть в колі і має число 8 , оббігає коло, щоб доторкнутися до учня з числом 2, яке доповнює 8 до 10. щоб не дати, коли його “заквачують”, учень з 2 повинен швидко здогадатися, що доповнення до 10 число знаходиться в нього, оббігти коло в ту саму сторону, що і 8 і стати на своє місце. Якщо 8 не “ заквачує” 2, то учень з 8 становиться в коло, а минулий ведучий найого місце. При цьому минулий ведучий одночасно отримує від нового ведучого і картку з числом 8 , прикріплює до себе на грудях. Якщо 8 “заквачила” 2 , то учень з числом 2 становиться ведучим, віддаючи свою картку минулому ведучому.

Примітка 1: Якщо ведучий скаже голосно число 10, то, крім учня,який має на картці число 10, повинен оббігати коло і учень з числом 0.

Примітка 2: Якщо учнів, які приймають участь в грі, менше 12, тозвичайно не беруться числа 10, 9, 8 і т. д. І доповнення проводиться донайбільшого з прикріплених на картках чисел. Наприклад, в грі разом зведучим беруть участь 9 чоловік. Тому в колі будуть стояти 8 учнів зприкріпленими числами від 0 до7. в процесі гри доповнення проводиться до числа 7.

Примітка 3: Якщо граючих виявилося більше 12, то доповнення можна вичислити і до більшого числа. Якщо, наприклад, граючих 15, то доповнюють до числа 14.

Гра “Знай таблицю множення”.

Зміст гри наступний. Учасники стають в одну шеренгу. До грудей кожного з них прикріпляються номера від 1 до 9 (послідовно, разом з ведучим в грі можуть приймати участь 10 чоловік). Ведучий називає будь – яке утворення з таблиці множення, наприклад 35. число 35 утворилось від множення 5 і 7 . отже, з шеренги повинні вибігти ті діти, у яких приколені номера 5і 7 , і, добігши до раніш вказаного місця, повернутися в шеренгу. Хто скоріше повернеться на своє місце, то виграє. Він отримує прапорець. Якщо ведучий сказав таке число, яке є добутком двох різних пар чисел ( наприклад, 24 = 6* 4 та 24 = 8*3 ), то з шеренги вибігають всі четверо. Учень, який виграв першим 2 прапорця, становиться ведучим, а ведучий займає його місце. Потім ведучого змінює наступний, отримавши 2 або 3 прапорця. Всі учні, які отримали прапорці, вважаються гарно знаючими таблицю множення.

Гра “Кінцівки”

В процесі цієї гри діти вправляються у виконанні безпосередніх висновків з суджень з відношеннями. Вона корисна тим, що готує дітей до свідомого рішення задач на збільшення і зменшення числа на декілька одиниць і в декілька разів, даних в непрямій формі. Приведемо приклади проведення цієї гри.В неї можуть брати участь 3, 4 і більше учнів. Діти становляться в коло. Я буду починати речення, а ви повинні його правильно закінчити. Закінчувати речення повинен той, докого я доторкнуся рукою. Якщо “кінцівка” учня опиниться не вірною, товін виходить з кола, а хто залишився в колі стараються вірно закінчити речення. Виграють ті, хто вірно давав “кінцівки” і залишився в колі.”Вчитель: “Починаю речення: “Якщо підвіконня вище стола, то...”

Учень: “... то стіл нижче підвіконня”.

Далі речення можуть бути наступними:

- Якщо Саша по росту рівний Петру, то Петро...(по росту рівний Саші)

- Якщо Катя стоїть лівіше Тані, то Таня...( стоїть правіше Каті)

- Якщо в мене в правій руці рахівних паличок на 2 більше чим в лівій,

то в лівій руці...( паличок на 2 менше чим в правій)

- Якщо Марія живе від школи дальше ніж Ніна, то Ніна...(живе від школиближче ніж Марія)

- Якщо сестра старша ніж брат, то брат...( молодший ніж сестра)

- Якщо олівець коротший лінійки, то лінійка...(довша олівця)

Гра “Один, два, не зіб’юсь”

Виходять учасники. По черзі рахують, починаючи з 1, а замість числа, кратного 3 , говорять “не зіб’юсь”. Переможцем буде той, хто назве більше натуральне число. Наприклад: один, два не зіб’юсь, чотири, п’ять,не зіб’юсь, сім, вісім, не зіб’юсь...).

Гра “Виграй приз”.

Потрібно із зав’язаними очима зрізати приз. Якщо учасник, якийзрізав приз, дасть правильну відповідь на математичне запитання,прив’язане до цього призу, він забирає цей приз.

Гра “Весела рибалка”

На підлозі класу обводять контури озера, в яке поміщають рибок.До рибки скріпкою прикріплюються завдання. Учасник бере вудочку. (Накінці ліски – магніт). І ловить рибку. Давши правильну відповідь на запитання – забирає рибку.

Гра “Хто швидше порахує до 25”

На дошці дві однакові таблиці з числами від 1 до 25. хто з

учнів першим закінчить рахунок, той переміг.

Гра “Не зіб’юсь”.

Капітани по черзі роблять по 10 кроків і на кожному кроці

називають:

- приклади на додавання;

- приклади на віднімання.

Гра “Футбол”.

На дошці намальовані футбольні ворота, м’ячі з прикладами. Роль воротаря виконує певна цифра. Суддя – учень з кращих обчислювачів. Діти обчислюють приклади на м’ячиках. Якщо вибрали такий приклад, щовідповідь співпадає з цифрою – воротарем, гол вважається забитим.

Гра “Хто чим пообідає?”

Зайчик із різними цифрами: перед ним малюнки капусти, моркви,буряків, яблук із написаними прикладами. Знайти відповіді до прикладів.

Вікторина – блискавка

1. Назвіть три дні підряд, не називаючи днів тижня, чисел. (Відповідь: вчора, сьогодні, завтра ).

2. летіла стая гусей: два попереду, один позаду, два позаду, один попереду. Скільки було гусей?

3. горіло п’ять свічок, три потухло. Скільки залишилось свічок?

4. на гілці сиділо вісім горобців, потім прилетіло ще чотири, а полетіло шість. Скільки стало горобців?

5. скільки років Кості, якщо до його років ще додати вісім і ще один, то буде одинадцять років.

6. Як у кімнаті можна поставити два стільці, щоб біля кожної стіни стояло по одному стільці.

7. колоду завдовжки 5 м потрібно розпиляти на поліна завдовжки 1 м. Скільки треба зробити розрізів?

Додаток 5

Цікаві запитання і задачі – смикали

1. а) Скільки одержимо, якщо додамо найбільше однозначне число з найменшим однозначним натуральним числом?

б) Скільки одержимо, якщо додамо найбільше двозначне число і найменше однозначне число?

2. На скільки одиниць більше найбільше двохзначне число, чим більше однозначне число?

3. а) В рамках двадцяти назвати число, в якому число одиниць на 7 більше, ніж його десятків. (Відповідь: 18).

Б) Написати двохзначне число, в якому число десятків на 9 більше числа одиниць. (Відповідь: 90).

4. Використовуючи 2 картки з цифрами 1 і 7, виразити найбільше і найменше двохзначне число. (Відповідь: 17 і 71).

5. Я провів у бабусі понеділок, вівторок, середу і четвер, а моя сестра в цю ж неділю – середу, четвер, п’ятницю і суботу. Скільки всього днів ми гостювали у бабусі? (Відповідь: 6 днів).

6. Як скласти два квадрати із 7 однакових паличок?

7. Мама купила мені 4 стрічки червоного і блакитного кольору. Червонихстрічок було більше ніж блакитних. Скільки стрічок кожного кольорукупила мама?

8. У літні канікули Сергійко побував в Києві, Москві, Каневі, а йогосестра Оленка – в Москві, Каневі, Львові. В яких містах побували діти? Вяких містах були і Сергійко і Оленка?

9. Яке найменше число однакових паличок потрібно взяти, щоб задопомогою їх скласти 3 квадрати? (Відповідь: 10 паличок.).

10. В нашому класі всього 42 учнівських міста. Спочатку навчальногороку у нас було 19 хлопчиків і 18 дівчаток, а потім до нас прийшли ще 4 дівчинки. Чи вистачить учнівських міст для всіх учнів нашого класу?

11. Складіть за умовою задачі вираз і знайдіть його значення: Петя нижчий Колі на 19 см , а Коля вищий Виті на 11 см. Зріст Виті 132 см.Який зріст Петі?

12. Як з допомогою 5 одиниць і одного знаку дії написати число 100? (Відповідь: 111-11=100.).

Задачі-жарти

1. На столі лежали 3 цукерки в одній кучці. Дві матері, дві дочки та бабуся з внучкою взяли цукерки по одній штучці, і не стало цієї кучки.

Як це розуміти. Скільки чоловік брали цукерки?

2. Перед вами стоять в ряду 6 склянок, з яких перші 3 з водою, а решта 3 пусті. Що потрібно зробити, щоб склянки пусті і з водою чергувались між собою при умові, що із всіх склянок можна брати лише 1 і всього 1 раз? (Відповідь: взяти другу склянку, перелити з неї воду у п’яту і поставити на місце.).

3. Два чоловіки підійшли до річки. Біля пустого берегу стояв човен, вякому міг поміститися тільки один чоловік. Обидва без всякої допомоги переправилися на цьому човні через річку і продовжили свій шлях. Як вони це зробили? (Відповідь: двоє підійшли до різних берегів річки.).

4. Два батьки і два сини зїли 3 апельсина. По скільки зїв кожний з них?

(Відповідь: по одному.).

5. В клітці знаходилося 4 кролика. Четверо дітей купили по одному із цих кроликів і один кролик залишився в клітці. Як це могло статися?

(Відповідь: один кролик був куплений з кліткою.).

6. 6 штук картоплин зварилося в каструлі за 30 хвилин. За скільки хвилин зварилась одна штука?

7. У суботу, стомившись від занять у школі і ігор, Костя ліг спати в 9 годин вечора. Щоб не вставати рано ранком, але і не проспати дуже довго,він завів будильник на 11 годин наступного дня. Скільки всього часу вінпроспить, перш ніж розбудить його будильник? (Відповідь: Костя проспитьвсього 2 години, так як в 11 годин вечора того ж дня, тобто в 23 годинибудильник його розбудить.).

8. Скільки кінців у 10 палок? А у десяти з половиною?

9. На березі сиділи дві ворони і дивилися в різні сторони: одна на південь, а друга на північ.

- А у тебе, - говорить перша ворона, - лапки в багні.

-А у тебе, - відповідає друга, - дзьоб у землі.

Як же так? Дивляться в різні сторони, а одна одну бачать?

(Відповідь: вони дивляться одна на одну, а це і є різні сторони.).

10. Що дорожче кілограм гривеників чи півкіло двохгривенників? (Відповідь: кілограм гривеників дорожче чим півкіло двохгривенників, так як вартість металічних монет зв’язана з вагою витраченого на них металу.).

11. Якщо в 12 год. Дня іде дощ, то чи можна ждати через 36 год. Сонячної погоди?

12. Хто назве п’ять днів підряд, не користуючись вказівкою чисел місяця, не називати днів неділі? (Відповідь: позавчора, вчора, сьогодні, завтра, післязавтра.).

Логічні вправи

1. Яка з даних фігур “зайва” (відрізняється від решти)? Чим вона відрізняється?

(Відповідь: третя фігура “зайва”. Вона має 3 сторони, 3 кути, а решта мають по 4 вказані елементи.)

2. Чим відрізняються зображені ряди?

3. Як розрізати фігуру на 2 частини, щоб із них можна було скласти прямокутник?

4. В сумці у мами знаходяться яблука, лимони і апельсини, всього 10 штук. Скільки в сумці окремо яблук, лимонів і апельсинів, якщо кількістьяблук на 7 більше, ніж лимонів? (Відповідь: 8 яблук, 1 лимон, 1 апельсин.).

5. На гілці сиділо 5 синиць і 7 горобців. 6 пташок полетіло. Чи полетів хоча один горобець? (Відповідь: так, полетів, тому що синичок всього, і якщо всі вони полетіли, то тоді серед пташок, які полетіли був горобець.).

6. Що більше – 5 одиниць другого розряду чи 8 одиниць першого розряду?

Додаток 6

Інтегрований урок з математики та природознавства (4 клас)

Тема : Знаходження значень виразів на сумісні дії з багатоцифровими числами. Розширені задачі на зведення до одиниці. Дії з іменованими числами. Птахи в рідному краї .

Мета . Вправляти учнів у знаходженні значень виразів на сумісні дії з багатоцифровими числами. Удосконалювати вміння учнів розв'язувати задачі на зведення до одиниці. Вчити розв'язувати складні рівняння. Формувати знання про перелітних птахів.

Виховувати бережливе ставлення до природи.

Обладнання: Весняний пейзаж (великого формату); білий папір (великого формату), малюнки перелітних птахів, грамзапис співу пташок, конверти із завданнями.

Хід уроку

Подивіться у вікно. Яка зараз пора року? (Весна). Які ознаки весни ви зараз бачите? На нашу землю прилетіли із теплих країв перші пташки. Послухайте їх радісний спів (грамзапис).Зараз наші пернаті друзі допоможуть нам провести урок і познайомлять нас з частинкою рідного краю, куди вони так спішили прилетіти. Отож сядьте рівненько і послухайте під яким девізом ми будемо сьогодні працювати.

Девіз: Міркуємо – швидко!

Відповідаємо - точно!

Рахуємо – правильно !

Пишемо - гарно!

Усний рахунок: (На окремих листах приклади ) Обчислити зручним способом.

4 х 560 х 25 (56000 )

15 х 120 х 2 (3600 )

500 х 179 х 2 ( 179000 )

- А зараз запишіть сьогоднішнє число, класна робота.

- Звертаю вашу увага на правильність написання цифр (на дошці каліграфічно написані цифри).

- Пропоную дібрати з кожного рядка по три доданки так, щоб їх сума дорівнювала виділеному числу - 8600 і записати цифри каліграфічно.

200, 560, 8000, 400, 610 ;

1200, 5000, 2300, 2400, 7600;

- Підкреслити скільки сотень в кожному числі.

( Робота в парах) –Повторити ділення на 10; 100; 1000;

- Дописати каліграфічно ряд, поділивши кожне число на 100.

( 200, 8000, 400; 1200, 5000, 2400; 2, 80,4, 12, 50, 24,)

- Всього на Землі живе 8600 видів птахів, з яких в Україні 360 видів. ( Включаю грамзапис із співом пташок який звучить весь урок, тільки змінюю)

І). А який це птах завітав до нас першим?

Учень : Що за диво, що за птах

Наганяє жабам страх?

На одній нозі дрімає,

На димарі хатку має. (Лелека )

- Першим із птахів на Україну прилітає лелека. Він залетів до нас і приніс конверт. Що ж в цьому конверті? Тут ось яке завдання.

( Робота в парах ) Потрібно розв'язати приклад на дошці і виконати самостійну роботу.

26 т 496 кг : 92 (288) - біля дошки

Самостійна робота : (карточки на партах на 2 варіанти )

Ів.

3кг 400г + 2кг 100г =(5кг 500г ) - лелека

2кг 90г – 2кг20г = (70г ) - шпак

1кг 665г : 37 = (45г) - жайвір

ІІв.

2кг 395г -2кг370г = ( 25г ) - соловей

6кг : 60 = (100г ) - зозуля

5кг : 100= ( 50г ) - ластівка

(перевірка фронтально, відповіді в прикладах є відповідна маса птахів, дані прикріпляю біля відповідної перелітної пташки на дошці )

- Ви добре справились із завданням і лелека дозволяє нам відкрити частинку місцевості куди він летить. (відкриваю першу частинку великого білого листа )

2). Після лелек з вирію повертаються шпаки.

(Учень)- Його ми весною зустрічаємо.

У нас він родився і ріс.

Учора з далекого краю

Нам пісню у дзьобі приніс.

- Шпак приніс нам конверт із завданням.

Робота з підручником: №955

( один учень розв'язує біля дошки приклад, коментуючи )

- Другий приклад – коментуючи з місця.

- Шпак відкриває нам другу частину білого листа.

3). До нашого класу влітає ще одна маленька сіренька пташка-жайвір.

( Учень) Жайвір високо у небо літає

Жайвір найперший весну зустрічає.

В нього високий дзвінкий голосочок,

Ніби то срібний б'є молоточок,

Ніби він тягне нитку сріблясту

З неба до лану, людям на щастя.

- Він в конверті приніс нам задачу № 957

(Проводимо аналіз задачі. Розв'язування виконує біля дошки учень)

- Виконавши третє завдання ми можемо відкрити третю частинку білого паперу. Подивіться ще якась пташинка летить до нас.

- (Учень) Відгадайте загадку.

В мене є великий хвіст:

Я співаю як артист.

Спів мій радісний усюди

Дуже люблять слухать люди. (Соловей)

4). З'являється малюнок солов'я і конверт з наступним завданням.

- Пташка пропонує допомогти їй будувати для неї будиночок. Отож візьміть олівець і лінійку. Поставте допоміжну точку. Від неї вправо 3 клітинки і точку А, вправо 6 клітинок – точку В, вниз 8 клітинок – допоміжна точка, вліво 2 клітинки - точка С, вліво 7 клітинок – точка Д. З'єднайте ці точки, дайте характеристику цій геометричній фігурі і знайдіть її периметр. (Один учень коментує роботу з місця, а всі інші виконують.)

- Робота в групах: Накреслені геометричні фігури потрібно розділити на декілька геометричних фігур.

- Виконавши це завдання, ми відкриваємо ще одну частинку листа.

- ФІЗХВИЛИНКА

- Ось іде до нас весна,

- Все навколо ожива:

- Підсніжники прокидаються,

- Проліски посміхаються,

- Діти вибігають,

- На луках стрибають, Птахи прилітають.

5). ( Учень ) А можна я загадаю вам ще одну загадку? Я ц ю пташку дуже люблю. Вона влітку живе у нас під дахом.

Швидко скрізь цей птах літає,

Безліч мошок поїдає,

За вікном гніздо будує,

Тільки в нас він не зимує. ( Ластівка)

- В її конверті дуже цікаве завдання. Ластівки живуть біля ваших будинків і нагадують вам , що ви скоро перейдете до 5 класу і повинні вміти розв'язувати складні рівняння.

- ( Рівняння вивішую на дошці)

( 134 + х ) – 583 = 426

- В парах : повторити знаходження компонентів при відніманні і додаванні. (Рівняння розв'язує учень на дошці, коментуючи. Справившись із завданням учень відкриває ще одну частинку білого листа.)

- А що це за пташка давайте відгадаємо.

( Учень ) Хто гнізда свого не має,

Яйця іншим підкладає

Та у лісі в холодку

Все кує „ КУ-КУ, КУ-КУ! ( Зозуля )

- І конверт у цієї пташки незвичайний. Що ж там?

6). ЗУСТРІЧАЙТЕ ВЕСНУ!

(Виходить дівчинка вбрана у весну, відкриває останній білий листок, і розповідає вірш.)

Всі ви добре працювали

На уроці не дрімали,

Гарно руки піднімали

Й знань багато упіймали!

Тож прийміть оці весняні квіти,

Бо ви в класі - працьовиті діти!

(Учениця роздає всім квіти)

Домашнє завдання:

1) Виконати завдання № 960; № 961

2) Прикріпити годівнички для птахів і насипати в них зерна.

Підсумок уроку:

Ось перед нами весняний ліс. Він є домівкою для багатьох тварин. Ми всі повинні берегти цю красу, любити й шанувати рідну природу. Які птахи прилітають до нас найпершими?

Які за масою найважчі? Які найменші? Чому вони до нас прилітають ?

Чи сподобався вам урок? Кому сподобався то поставте свої квіти у вазу біля картини весняної картини.