Курсовая работа: Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

Курсовая работа

по логопедии

на тему:

Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

Рязань, 2009год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования фонетико-фонематической стороны речи при стертой форме дизартрии

1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

1.2 Особенности речи детей со стертой формой дизартрии

Выводы к 1 главе

Глава 2. Вопросы коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

2.1 Основные направления коррекции

Выводы ко 2 главе

Глава 3. Практическая часть

3.1 Методика обследования речи детей

3.2 Разработка методики логопедической работы в экспериментальной группе

Выводы к 3 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1

Введение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [6].

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Преодоление стертой формы дизартрии достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп со стертой дизартрией всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлинике обращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и нам кажется, что один из резервов - это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.

На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я. Ларионова, Т.А. Ткаченко. Но использовать рекомендации на группе со стертой дизартрией можно частично, т.к их работы направлены на преодоление общего недоразвития речи.

Тема моей курсовой работы "Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии".

Целью курсовой работы является рассмотрение системы логопедической работы, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с ФФНР.

Предмет исследования - изучение необходимости логопедической работы, направленной на устранение фонетико-фонематических нарушений речи при стертой дизартрии.

Были поставлены задачи:

Изучение специальной литературы по методике логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Диагностирование особенностей речевого развития детей.

Глава 1. Теоретические основы формирования фонетико-фонематической стороны речи при стертой форме дизартрии

1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят [13]:

дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. - лепет [30].

В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных - п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - а, у, и согласные - п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие - ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других.

К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ - звуками ть и сь соответственно, звуки л и р - звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие - ть, дь.

К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова. [1]

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют. [2] Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

1.2 Особенности речи детей со стертой формой дизартрии

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулемма, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с] - [с`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] и [д`] ; звуки [л], [р], [р`] ; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й] ; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят "катиль" или "катеть", вместо велосипед - "сипед".

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Выводы к 1 главе

Таким образом, дизартрия (от греч. dys - приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи [12].

При обследовании, прежде всего, необходимо обратить внимание на анамнез, каков он, отягощен значительно или нет? Как проходило психомоторное развитие и раннее речевое развитие. Необходимо обследовать общую и мелкую моторику, артикуляционный аппарат и т.д.

Для коррекции дизартрии необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Глава 2. Вопросы коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

2.1 Основные направления коррекции

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия;

3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь - июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию [16].

Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи - нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения - в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичёва, Г.В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела [5]:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору - схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок - сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звуко-буквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:

1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

4) закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению стертой дизартрии у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это [4]:

1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

5) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

8) закрепление навыка чтения;

9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

10) развитие памяти, внимания, мышления.

Выводы ко 2 главе

Таким образом, система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа при дизартрии структурирована и имеет целенаправленный характер, т.Е. каждому этап работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап направлен на подготовку артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. На этапе формирования первичных коммуникативных произносительных навыков происходит развитие речевого общения и звукового анализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыков отличается автоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевом материале; формированием произносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций; коррекцией лексико-грамматических нарушений.

Глава 3. Практическая часть

3.1 Методика обследования речи детей

Исследовательская часть работы проводилась на базе МДОУ "Медвежонок" г. Рязани с сентября по декабрь 2008 года. Исследование проводилось в старшей группе; количество детей - 5; у всех логопедическое заключение - стертая дизартрия.

В своей работе опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского о вторичном и первичном дефекте, исследование Г.А. Каше [11], Т.Б. Филичевой [2], Г.В. Чиркиной [18], Т.В. Тумановой [23].

Цель исследования: выявить способности осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане на основе представлений.

Направление исследования:

1. обследование звукопроизношения;

2. обследование фонематического слуха;

3. обследование звукового анализа и синтеза слов;

4. обследование памяти и мышления.

Обследование проводилось с 1 января по 1 апреля 2008 года.

Уровень общего развития ребенка в процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз.

При стертой дизартрии наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

При сборе анамнестических данных необходимо:

При изучении характера протекании беременности отметить:

токсикоз (I, II половины беременности);

хронические заболевания матери (заболевание печени, почек, сердечно-сосудистые, эндокринные)

простудные и инфекционные заболевания (I, II половины беременности);

применение медикаментозных средств (жаропонижающие, противосудорожные, седативные средства, антибиотики, гормональные препараты и их синтетические аналоги);

влияние химических веществ, широко применяющихся в промышленности и быту (бензин, формальдегид, ядохимикаты, кислоты, фенолы и т.д.);

повышенный фон радиационного излучения;

употребление алкоголя, никотина, наркотиков;

психические и физические травмы матери (I, II половина беременности).

При изучении характера протекания родов отметить:

нормальные, стремительные, затяжные (обезвоженные);

слабость родовой деятельности матери;

применение средств родовспоможения (стимуляция): механическая, химическая, электростимуляция; наложение щипцов; кесарево сечение;

наличие асфиксии (синей, белой);

травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы. кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка);

резус-фактор (совместимость, отрицательный);

вес и рост ребенка при рождении.

При изучении раннего постнатального развития отметить:

характер грудного вскармливания (активное сосание, отказ от груди, трудность удержания соска, засыпание во время кормления, быстро наступающая утомляемость, частые поперхивания, обильные срыгивания, до какого времени осуществлялось грудное вскармливание, последующее вскармливание (смешанное, искусственное);

характер "жизненного ритма" ребенка (без особенностей, чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и ничем не объяснимый плач, стойкое нарушение сна);

раннее психомоторное развитие (с какого времени ребенок удерживает голову, сидит, стоит, ходит; время появления первых зубов и их количество к году).

При изучении характера речевого развития отметить время появления и характер изменения лепета, первых слов, фразовой речи; речевая среда.

Логопедические обследования.

1. Исследование слухового внимания и восприятия проводится в процессе узнавания и различения звучания музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определении направления источника звука.

2. Исследование состояния восприятия речи проводится в процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих несколько последовательно данных инструкций, например: "Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами").

3. Исследование зрительного восприятия , пространственного праксиса может проводиться при выполнении следующих заданий:

называние и дифференциация основных цветов и их оттенков;

соотношение картинки с цветовым фоном;

показ правой, левой руки;

показ предметов впереди, позади, вверху, внизу;

складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей;

складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти).

4. Исследование состояния артикуляционной моторики проводится при выполнении следующих движений:

а) для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть - закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;

б) для губ: "улыбка" с оскалом резцов; попеременно "улыбка" - "хоботок";

в) для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким ("лопаткой"), узким ("иголочкой"), попеременно широким-узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта;

г) для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе); произнести звука с широко открытым ртом.

Исследование работы мышц лицевой мускулатуры производится при выполнении различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.

В выводах указывается: наличие или отсутствие движения; объем движений (полный, неполный); точность выполнения (точно, неточно); активность (нормальная, заторможенность, расторможенность); мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный); темп выполнения (нормальный, быстрый, медленный); замена одного движения другими; наличие синкинезий, двигательность удержания органов в заданном положении; способность к переключению одного движения на другое; тремор кончика языка при повторных движениях и удержании позы; увеличение гиперкинезов или замедление темпа движений при повторных движениях, отклонение кончика языка при высовывании; слюнотечение; отклонение маленького язычка в сторону; тип смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный); сглаженность носогубных складок; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз.

5. При исследовании анатомического строения органов артикуляции отмечается наличие аномалий в строении:

губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);

зубов (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильной формы, диастема, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);

прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный, прогнатия, прогения);

языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

твердого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелина сквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная); укорочение мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения нёба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).

6. При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное, дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах - в начале, в конце, в середине; во фразах).

7. При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей из 3-4 слов (для детей 5 лет), 4-6 слов (для детей 6-7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком - гнусавый, - глухой, монотонный).

8. При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

9. При исследовании фонематических функций отмечается:

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

при выделении звука из слова:

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, шпата;

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет, палец;

при определении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза, кошка, волк;

при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

не смешиваемых в произношении: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька; мышка-мишка; корка-горка (на материале слов-квазиомонимов);

смешиваемых в произношении: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп-зуб; коса-коза; лиса-лица; Луша-лужа; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька (на материале картинок слов-квазиомонимов);

при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, ва¬та, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на - ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.

В выводах отмечаются возможности слухопроизносительной дифференциации звуков, способность к осуществлению простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза, уровень развития фонематических представлений.

10. При исследовании состояния лексики :

а) для изучения состояния словаря существительных предлагается:

называние предметных картинок по лексическим темам (в соответствии с программными требованиями обучения и воспитания ребенка);

обобщение картинок одним словом

называние целого предмета и его частей:

стул - ножки, сиденье, спинка;

машина - кабина, фары, колеса, кузов;

рубашка - рукав, воротник, пуговицы;

рука - плечо, локоть; кисть, пальцы;

лицо - брови, ресницы, подбородок, лоб.

б) для изучения состояния глагольного словаря предлагается:

называние действий по картинкам или по демонстрации:

птица - летает; рыба - плавает; змея - ползает; заяц - прыгает; самолет - летает; лодка - плывет; собака - лает, кусает, спит, ест, пьет, играет, грызет;

называние профессиональных действий (с использованием наименований профессий):

врач - лечит; учитель - учит; строитель - строит; повар - варит; художник - рисует; музыкант - играет; балерина - танцует; маляр - красит;

в) для изучения состояния словаря прилагательных предлагается:

называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;

подбор определений к слову: еж - колючий, роза - ...;

подбор антонимов (с 6 лет):

большой - ... открывать - ...

широкий - ... опускать - ...

длинный - ... добро - ...

грязный - ... далеко - ...

молодой - ... радость - ...

В выводах отмечается: объем словаря, его соответствие возрасту, замены слов по различным признакам.

11. При исследовании состояния грамматического строя речи и связной речи предлагаются следующие задания.

Изменение имен существительных по числам:

стол - столы книга - ...

жук - ... табуретка - ...

рот - ... ухо - ...

пень - ... окно - ...

стул - ... колесо - ...

рука - ... дерево - ...

кукла - ... перо - ...

лента - ...

Изменение имен существительных по падежам: У меня есть ручка (карандаш) Я пишу (рисую)... У меня нет... Я говорю о...

Употребление формы родительного падежа множественного числа:

Много чего?

дом - домов кофта - ...

ключ - ... ручка - ...

стакан - ... платье - ...

день - ... блюдце - ...

книга - ... дерево - ...

вилка - ... окно - ...

Употребление предлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.

Согласование имен прилагательных с существительными (называние цвета):

шар - красный, кофта - красная, небо - красное.

Согласование имен существительных с числительными два и пять:

гриб - два гриба - пять грибов

ночь - ... - ...

окно - ... - ...

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

ключ - ключик ведро - ...

тетрадь - ... лист - ...

кукла - ... ухо - ...

дом - ... ложка - ...

Образование относительных прилагательных от существительных:

стакан из стекла - стеклянный коробка из картона - ...

мяч из резины - ... сумка из кожи - ...

варенье из яблок - ... одеяло из шерсти - ...

Образование притяжательных прилагательных (с 6 лет):

книга дедушки - дедушкина

уши лисы - ...

хвост зайца - ... рог оленя - ...

платок мамы - ... зубы волка - ...

Образование приставочных глаголов: летает - улетает, пролетает и т.д. ходит - ...

Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

В выводах отмечается наличие и характер аграмматизмов, дается характеристика уровня развития связной речи.

Во время прохождения практического обследования было обследовано 5 детей согласно речевой карте для детей со стертой формой дизартрии.

Состояние звукопроизношения (см. Приложение 2).

Обследование фонематического восприятия.

С помощью игры "Услышь и повтори" у детей обследовалось сформированность фонематического восприятия. Задание заключалось в следующем: сначала детям предлагалось внимательно прослушать то, что говорит взрослый, после чего повторить за ним. Использовались следующие слова: та-та-да, да-да-та, та-да-та, на-на-ба, ба-ба-на, на-ба-на, ка-ка-га, га-га-ка, ка-га-ка, и слова: кот-гот-кот, том-дом-том. Получились следующие результаты (см. Приложение 2).

Исследование языкового анализа (см. Приложение 2).

1. Анализ состава предложения.

Определить количество, последовательность и место слов в предложении.

Примерный речевой материал:

Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю. Из леса вышел старик с большой корзиной.

2. Слоговой анализ и синтез.

Определить количество слогов в слове.

Задания:

2.1 Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом.

Примерный речевой материал: мыть, кровать, поднос, ласточка, веселее.

2.2 Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не называются).

Примерные картинки: дом, собака, зонтик, муха, капуста, парта, стол, карандаш, портфель, велосипед.

2.3 Произнести слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам.

Примерные слова: ско-во-ро-да, за-мо-ро-жен-ный, ка-на-ва, по-то-лок, те-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-те-нок, бу-ма-га.

Примерные предложения: На-сту-пи-ла вес-на. На сто-ле лежат книги. О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг. На де-ревъ-ях рас-пус-ти-лись поч-ки.

3. Фонематический анализ.

Исследуется состояние простых и сложных форм фонематического анализа.

3.1 Выделение звука из слова.

Задания: - Есть ли звук [м] в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа?

Есть ли звук [ч] в словах: чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка?

3.2 Выделение первого звука в слове.

Задание: - Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, шкаф, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный?

3.3 Выделение последнего звука в слове.

Задание: - Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга?

3.4 Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.

Задания: - Где слышится звук [р] в словах: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор?

Где слышится звук [ц] в словах: цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, цыпленок, перец?

3.5 Определение количества звуков в словах (количественный анализ).

Задание: - Сколько звуков в словах: дым, каша, шапка, крышка, черемуха, стена, овцы, калитка, диктант?

3.6. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове (позиционный анализ).

Задания: - Какой по счету звук [р] в словах: рыба, пароход, арка, дорога, трава, февраль, завтрак, армия?

Назови соседей звука [ш] в словах (какой звук слышится перед звуком [ш], после звука [ш] ?): кошка, смешно, ушки, солнышко, пороша, слышно.

4. Фонематический синтез.

Задание: произнести слитно слово, произнесенное логопедом с паузами после каждого звука.

[б] [о] [л] ; [г] [в] [о] [з'] [д'] [и] ; [а] [л] [ф] [а] [в] [и] [т] ; [п] [л] [о] [щ] [а] [д'] [и]

Фонематические представления (способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений).

Задания: - Назвать слова, в которых есть звук [ш].

Назвать слова, в которых 4 звука, 5 звуков.

Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков.

Примерные картинки: роза, крыша, машина, заяц, лампа, сахар? скамейка, диван, волк, марка, чайник, книга, скатерть.

Строение и подвижность артикуляционного аппарата.

Для обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата детям предлагалось выполнить следующие упражнения:

a. "Построить забор" - улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. (Чтобы показать ребёнку, как это сделать, надо про себя произносить звук и).

b. "Трубочка" - вытянуть сомкнутые губы вперёд трубочкой. Удерживать в таком положении под счёт от одного до пяти.

c. "Лопаточка" - улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу.

В результате обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата у детей получили следующие результаты (см. Приложение 2).

Состояние тонкой моторики пальцев рук у детей-логопатов.

Уровень сформированности движений пальцев рук определялся с помощью двух дидактических игр: "Выложи узор" и "Кукла Маша идёт гулять". В игре "Выложи узор" детям нужно было составить из частей мозаики узор по образцу взрослого, а в игре "Кукла Маша идёт гулять" дети должны были помочь кукле выбрать одежду для прогулки, надеть её на куклу, застегнуть кофточку и завязать ботинки. Результаты отражены в Приложении 2.

Состояние общей моторики.

Координация движений у детей обследовалась во время физкультурных и музыкально - ритмических занятий. В целом почти у всех детей общая моторика сохранна (см. Приложение 2).

Выявление активного и пассивного словаря.

В играх "Логический поезд" и "Скажи наоборот" у детей было изучено состояние словаря. В игре "Скажи наоборот" детям нужно было подобрать антонимы к следующим словам: широкий, длинный, толстый, низкий. Никто из детей не выполнил это задание в полном объёме.

Игра "Логический поезд" была направлена на выявление уровня обобщений. Детям раздавали три группы картинок: овощи, игрушки и животные. Задание заключалось в следующем, нужно было сначала посадить в поезд картинки только одной группы, например: игрушки - мяч, машина, кукла, пирамидка. После чего детей спрашивали о том, как это всё можно назвать одним словом. Результаты проведённых игр зафиксированы в Приложении 2.

Уровень сформированности грамматического строя речи.

С помощью игр "Скажи ласково" и "Чего не стало?" у детей обследовался грамматический строй речи. После проведения этих игр "Чего не стало?" видно, что дети не могут образовать родительный падеж имён существительных, а в игре "Скажи ласково" затрудняются в образовании уменьшительно - ласкательных форм имён существительных (Приложение 2).

Состояние связной речи.

Уровень развития связной речи обследовался с помощью беседы по сюжетной картине. Детей просили пересказать сюжет картины, при этом задавались наводящие вопросы: кто изображён на картине? что они делают? как играют дети?

Примеры рассказов детей:

1. Рассказ Шибаева Ильи. Девочка ещё мальчик, ещё мальчики хотит играть мячик. Ей мяч не дали, плачет она.

2. Рассказ Грибанова Саши. Мятик, на уйти они. Даватька патеть.

Отвечает на вопросы однословно, причинно - следственные связи не устанавливает, смысл сюжета не уловил.

3. Рассказ Кати Фоминой. Лето это. Мясиком игате масик. Собакой игает. Потому дёдик. Итому дёдик моквый.

Не смогла уловить смысл сюжета, отвечал в основном простыми предложениями.

Обследование познавательной деятельности и мышления.

Познавательная деятельность и мышление у детей обследовалось на занятиях по формированию математических представлений и продуктивным видам деятельности (данные обследования зафиксированы в Приложении 2.

Обследование фонематического слуха.

Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы в этих словах отсутствовали другие, трудно произносимые звуки.

Наряду с выявлением навыков звукопроизношения, необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд заданий (см. Приложение 2).

Обследование слоговой структуры слова.

Учитывая, что у детей с ФФН могут быть нарушения при произнесении многосложных слов с различной звуконаполняемостью, детям предложено назвать ряд действий, изображенных на картинках, например: Водопроводчик чинит водопровод. Гимнасты выступают под куполом цирка. Ткачиха ткет ткань. Мотоциклисты едут на мотоцикле. Фотограф фотографирует детей и т.д. Затем дети повторяют вслед за логопедом слова типа: ковер, дверь, снеговик, регулировщик сковорода, скатерть, и т.п., называя предложенные картинки несколько раз).

Исследование умения различать на слух звуки речи.

Картинки для слуховой дифференциации свистящих и шипящих звуков:

С-Т санки-танки

Т-Ц тапки-цапки

С-Ш миска-мишка

3-Ж розы-рожи

Ш-Ч шайка-чайка

Ш-Щ чаша-чаща

Ч-Щ чёлка-щёлка

Ч-ТЬ чёлка-тёлка

Щ-ТЬ щёлка-тёлка

Картинки для слуховой дифференциации звуков Р, Л, Й:

Р-Л рожки-ложки

Р-Й марка-майка

РЬ-ЛЬ Марина-малина

ЛЬ-И лямка-ямка

Картинки для слуховой дифференциации звонких и глухих согласных звуков:

П-Б почка-бочка

Т-Д тачка-дачка

К-Г корка-горка

Ф-В софа-сова

С-3 сайка-зайка

Ш-Ж Саша-сажа

Картинки для слуховой дифференциации мягких и твердых согласных звуков:

П-ПЪ пальцы-пяльцы

Б-БЬ прибывает-прибивает

М-МЬ мышка-мишка

В-ВЬ вол-вел

Т-ТЬ тапки-тяпки

Д-ДЬ дымка-Димка

Й-НЬ банка-банька

С-СЬ осы-оси

Р-РЬ круг-крюк

Л-ЛЬ лук-люк

В речевой карте записываются те ошибки, которые допускает ребенок при выполнении всех заданий. Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение.

Таким образом, в процессе обследования детей со стертой формой дизартрии, имеющих фонетико-фонематическим недоразвитие речи выявлено, что дети имеют нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. В общении с окружающими у некоторых детей (Чернова Дарья) проявляются случаи ненормированного воспроизведения в силу неправильно сформулированных отдельных артикуляторных позиций - искажение звуков.

3.2 Разработка методики логопедической работы в экспериментальной группе

По итогам обследования детей я разработала методику логопедической работы по коррекции стертой формы дизартрии у детей старшего дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематические нарушения речи (Приложение 1).

Преодоление стертой дизартрии достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой [40].

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Коррекционная работа с детьми-логопатами направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий [24].

На индивидуальных занятиях работа велась по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой темой, например "Птицы", "Звери", и игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в инопланетян, героев сказок, зверят и т.д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями объединялись. С ними проводилась работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединялись одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который порой по ходу действия (занятия) сочиняли дети.

Система фронтальных занятий по коррекции произношения отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы. Комплексным подходом с использованием игровых приёмов занимались О.С. Ушакова [22], Ф.А. Сохина [9], А.И. Максимова, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков, Г.А. Каше.

Основополагающими документами, используемыми в данной работе, являются:

Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе). - М., Просвещение, 1978.

Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико - фонематическим недоразвитием. Филичёва Т.Б. Чиркина Г.В. - М., 1993

Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи (7-й год жизни). - М., Просвещение, 1986.

Перспективное планирование работы логопеда в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения (ФФНР, ОНР). Сост. Н.В. Серебрякова.

Перспективное планирование работы логопедической работы в подготовительной к школе группе детей дошкольного возраста с ОНР. Сост. Н.В. Нищева.

Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте. Сост. Т.А. Ткаченко.

Календарный план коррекционной работы в подготовительной группе для детей с ФФНР. Сост.В. В. Коноваленко, С.В. Коноваленко.

А также используются труды Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П., Фотековой Т.А., Колесниковой Е.В., Астафьевой Е.Г., Гаркуша Ю.Ф., Грибовой О.Е., Пожиленко Е.А., Васильевой С.А., Соколовой Н.В., Фомичёвой М.Ф., Парамоновой Л.Г. и многих других авторов.

В системе занятий реализовался принцип специального образования - принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:

развитие слухового внимания;

развитие сенсорных и моторных функций;

формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

развитие мимической мускулатуры;

развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);

развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;

формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).

Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

При организации фронтальных логопедических занятий по коррекции произношения у дошкольников использовался комплексно-игровой метод. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

Для достижения поставленных целей использовались разнообразные методические приёмы, которые носят развивающий характер.

Последовательность ознакомления со звуками в основном в соответствии с рекомендациями Г.А. Каше, присутствует и варьирование последовательности изучения звуков.

Учитывались в программе требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии.

Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматривались задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществлялась подготовка к обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике детского организма, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "буква", закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.

Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Некоторые варианты организации занятий с использованием:

сказочных сюжетов;

элементов фольклора;

воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;

литературных персонажей;

известных и придуманных игр;

элементов сюжетно-дидактической игры;

сюжетных и пейзажных картин;

специально изготовленных пособий - рисунков, коллажей, мозаик, панно;

настольно-печатных игр;

сюжетов и героев мультфильмов.

Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:

развитию всех компонентов речи;

формированию навыка звукослогового анализа и синтеза;

развитию познавательных процессов;

развитию творческих способностей детей;

воспитанию нравственно-эстетических чувств.

Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы [8]:

1. оргмомент;

2. сообщение темы занятия;

3. характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;

4. произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;

5. произношение звуков в словах;

6. физминутка;

7. работа над предложением;

8. обучение элементам грамоты;

9. итог занятия.

Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные:

задания на развитие функции языкового анализа и синтеза;

подготовка к обучению грамоте;

лексико-грамматические задания;

физпаузы (взаимодействие речи и движений);

голосовые, дыхательные, мимические упражнения;

имитация движений и действий;

творческие задания;

словотворчество;

упражнение на развитие познавательных процессов;

стихи, диалоги.

Данные элементы дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребёнка.

Рассмотрю более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических фронтальных занятий.

1. Организационный момент.

Цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя на

учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так же коррекция психофизических функций. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, включаются релаксационные, мимические и имитирующие упражнения.

Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией. Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего "я", развитию воображения, преодолению двигательной неловкости.

2. Сообщение темы занятия.

Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей - участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемые звуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа - направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам.

На данном этапе реализуются следующие задачи:

уточняется артикуляция - положение губ, языка, и зубов при произношении изучаемого звука;

уточняются акустические признаки звуков: "спит" или "не спит" голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласные или согласные), мягкость и твёрдость;

находится образное сравнение звука;

звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие - зелёным цветом, твёрдые - синим, гласные - красным).

Для определения характеристики звуков помогают "Девочки-звуки" (гласные), "Мальчики-звуки" (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчиком и без него). Соответственно, "Девочки-звуки" в красных костюмчиках с колокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос).

"Мальчики-звуки" в синих костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, твёрдый), без колокольчика - согласный, глухой, твёрдый. "Мальчики-звуки" в зелёных костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, мягкий), без колокольчика - согласный, глухой, мягкий.

Для последовательного ответа по определению характеристики используется схема.

4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.

Одной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют "вопилки" и "дразнилки", с Колобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке.

Проводятся игры "Наоборотики" - преобразование слогов (твердые в мягкие, мягкие в твёрдые).

5. Произношение звуков в словах.

На этом этапе занятий решаются следующие задачи:

развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

уточнение и расширение лексического запаса;

овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования, постижение смысла и многозначности слов;

развитие слухового внимания и зрительной памяти;

овладение простыми и сложными видами звукослогового анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй - поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слухового внимания: "Узнай инструмент", "Слушай и делай", "Делай, как скажу, а не как покажу", "Будь внимателен", "Подскажи словечко", "Послушай и сделай", "Дятел", "Какое слово отличается от других?", "Четвёртый лишний", "Определи на слух самое короткое слово", "Какие пары слов похожи по звучанию?".

Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала - слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), - развивает звуковое чутьё.

Проводятся игры "Угадай звук в слове?", "Определи место звука в слове?".

Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведётся работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками.

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры "Звук потерялся", "Звук заблудился", а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.

Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх "Что изменилось?", "Кто спрятался?", "Кто стоял или сидел между ними?", "Кто улетел?"

Языковый анализ и синтез - это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания - там, где это вызовет наибольший интерес у детей.

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых "собирают рассыпанные" звуки или, наоборот, их "рассыпают", сопровождая действием.

Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания - задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.

6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки - это:

снять усталость и напряжение;

внести эмоциональный заряд;

совершенствовать общую моторику;

вырабатывать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

Планирование физминуток в виде подвижных игр и физических упражнений в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики.

Планирование физминуток в виде пальчиковых игр с речью способствует совершенствованию мелкой моторики.

Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Физминутка проводится и в форме психофизической гимнастики,

7. Работа с предложением.

Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связей слов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями по словосочетаниям:

согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

образование относительных прилагательных.

Забавными и интересными бывают задания с просьбой определить предметы на ощупь, которые развивают осязание. Установление закономерностей в усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений.

На данном этапе занятий решаются следующие задачи:

установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;

актуализация накопленного словаря;

формирование связности и четкости высказываний;

работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности умозаключений;

анализ и синтез словесного состава предложения. Как средство предупреждения дисграфии.

Приёмы работы над предложением разнообразны и соответствуют основному правилу - от простого к сложному. На начальном этапе это ответы на заданные вопросы с опорой на картинки. Затем предложения усложняются: детям предлагается составлять предложения по набору слов или опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения. Развитию мышления способствуют задания, в которых дети составляют предложения из набора слов, связанных ситуативной цепочкой.

Созданию оживлённой и творческой обстановки способствуют задания, в которых в "нескладушках-неладушках" и "небывальщинах" нужно исправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом.

Обязательным условием при выборе принципов и приёмов организации заданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом занятия.

Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений между членами предложениями ведётся работа по анализу и синтезу словесного состава предложения. При этом обычно используются полоски для обозначения слов, делаются зарисовки схем в тетрадях, даются задания, в которых дети исправляют ошибки логопеда.

8. Произношение звука в связной речи.

Основная часть этапа - совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:

развитие воображения и творческой фантазии;

развитие словотворчества;

развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов.

Используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями - диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательны и доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным).

Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем - целые фразы.

Развитие связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций. Решение проблемных ситуаций направлено на формирование логических умозаключений. Организуется пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитация движений, разыгрыванием сценок и т.д.)

Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетического воспитания детей.

9. Обучение элементам грамоты - это завершающий этап занятия, предусматривающий решение следующих задач:

познакомить с буквой, которой обозначается изучаемый звук;

научить детей прочитать эту букву, а также слоги и слова с ней;

научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и слова с ней.

При решении первых двух задач связывается звуковой (фонетический) образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когда дети чётко понимают, что главным отличием звука от буквы является то, что звуки мы слышим, а букву видим и читаем. Варианты заданий для решения этих задач самые разные.

Знакомство с буквой, обозначающей изучаемый звук, начинается обычно с того, что детям демонстрируется заглавная и строчная печатные буквы. Дети разыскивают новую букву в звукобуквенном городе и в буквенных кассах.

Строчная и заглавная буквы сравниваются - отмечаются их сходство и различие. Затем определяется, на что похожа та или иная буква, т.е. при совместном творчестве либо по инициативе логопеда создаётся зрительный образ буквы (показ буквы из весёлой азбуки), приводится образное четверостишье.

Для более прочного и образного запоминания буквы используется приём, в котором элементы буквы находятся в геометрических фигурках, наложенных друг на друга. Используется конструктор "Собери букву" (складывание буквы из элементов). Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцев или показывают конфигурацию буквы позами. Итак, в начале дети выкладывают изображение буквы из счётных палочек, "рисуют" пальчиком в воздухе, на столе, затем учатся писать печатную букву в тетрадях. Письмо диктантов предупреждает дисграфию, формирует навык грамотного письма. Задания на чтение буквы, слогов и слов с изучаемой буквой используются только уже известные детям буквы. Это определяется принципом - от более простого на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебного года к более сложному на поздних этапах - к концу учебного года. В занятиях используются разнообразные приёмы. Обязательно проводится работа с разрезной азбукой, и таким образом, чтобы у детей формировалось осознанное восприятие составляемых и прочитываемых слогов и слов. Детям предлагается составлять слова из букв в определённой последовательности: слова с одной заданной пропущенной буквой, слова из переставленных или перепутанных букв, а также слова, в которых одна буква заменяется на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка - кашка, галка - палка, почка - бочка). Кроме того, составляются и прочитываются слова из известных "рассыпанных" букв или слогов. Более сложные задания для детей - кроссворды, ребусы и игры типа "Поле чудес".

По мере овладения чтением задания на чтение слов уже даются и на других этапах занятия.

Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полный комплекс задач.

10. Итог занятия.

Дети закрепляют полученные знания в играх "Театр" (гласные звуки стоят на сцене, согласные звуки - зрители) дети определяют, куда надо отнести пройденные звук и букву; определяется их место в звукобуквенном городе (игра "Посели букву в её квартиру"). Цель: закрепление знаний детей о твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных, о том, что йотированные гласные смягчают предшествующие согласные.

На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Естественно, она не проводится в форме "Это хорошо, а это плохо". Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа: "Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было очень приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстро закончилось и приходиться расставаться". Обязательное условие - передача положительных эмоций. При индивидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже маленькая, или просто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция на неудачи - пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить надежду на успех в последующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит. В неменьшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: "Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?" Иногда итог занятия предлагается в игровой форме.

Очень важно, чтобы в заключительном "аккорде" занятия прозвучала положительная оценка и уверенность, что завтра получится ещё лучше. Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовало спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.

Выводы к 3 главе

Как я уже говорила, логопедическая работа при стертой форме дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции.

Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Для коррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления. Большое влияние также оказывает, в какой форме был представлен материал. Я хотела бы сказать, что наглядность имеет огромное значение в коррекции любого нарушения речи, в том числе и стертой дизартрии. Логопеду необходимо применять на занятиях игровые приемы, различные дидактические пособия, и т.д.

Артикуляционная гимнастика с детьми старшего дошкольного возраста проводится как в пассивной, так и в активной форме. Пассивные движения органов артикуляции, которые выполняет логопед, способствуют включению в процесс артикулирования мышц до этого бездействующих. Это создает условия для формирования произвольных движений речевого аппарата.

Что касается массажа, то он оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Заключение

Таким образом, в своей курсовой работе я подробно рассмотрела вопрос о методике логопедической работы по коррекции фонетико-фонетической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Цель достигнута, задачи выполнены. Характер нарушенного звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

Можно сделать вывод о том, что при ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению стертой формы дизартрии у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. В разработанной курсовой работе исследовались особенности фонематических представлений у дошкольников со стертой формой дизартрии, а именно: развитие фонематического слуха детей, работа над узнаванием, выделением и различием фона; обучение детей первоначальному чтению, введение понятия "слог", затем предложения как целого; подготовка базы для успешного овладения навыками написания прописных букв; обогащение детей живыми впечатлениями от окружающей действительности, получаемыми детьми в процессе наблюдения и на этой основе расширение и уточнение представлений детей о жизни; обеспечение общего развития детей путем углубления содержания изучаемого материала.

В течение формирующего эксперимента была проведена большая целенаправленная обучающая работа, во время которой дети занимались с интересом, старались быть активными.

Список использованной литературы

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.

7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего

9. недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

10. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

12. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978.

13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.

14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР ("Осень", "Зима", "Весна", "Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна"). - М.: Гном и Д, 2000-2001.

15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.

17. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.

18. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.

19. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

20. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

21. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

22. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

23. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002.

24. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998.

25. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.

26. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.

28. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.

29. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М., 2000.

30. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

31. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 1996.

32. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.

33. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В. - М., 1999.

34. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

35. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

36. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

37. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

38. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.

39. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

40. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М., 2000.

41. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

Приложение 1

Планирование логопедической работы по периодам обучения

Таблица № 1. Ι период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) коррекционно-логопедической работы

II период обучения (декабрь, январь, февраль) коррекционно-логопедической работы

[1] Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2001. – С.127.

[2] Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – С.156