Министерство высшего образования РФ

Карельский государственный педагогический университет

Контрольная работа

по курсу «Педагогическая психология»

Тема:

«Интеллектуально пассивные школьники»

Выполнила:

Студентка 3 курса ФФ ОЗО

Зайцева Ирина Михайловна

Преподаватель:

Юдин

Петрозаводск, 2005

Введение

Педагогическая практика и психологические исследования показывают, что в массовой школе имеется значительное количество учащихся, требующих специального подхода в процессе обучения. Среди них есть дети, которые по состоянию здоровья, развитию физиологических и психических функций находятся в пограничной области между нормой и патологией. Они составляют тот «резерв», из которого рекрутируются отстающие, неуспевающие, школьно дезадаптированные учащиеся. Особую группу таких детей составляют интеллектуально пассивные школьники. По некоторым проявлениям они сходны с учащимися, имеющими отклонения в умственном развитии. Они не проявляют любознательности, не активны и не самостоятельны, требуют дополнительного объяснения учебного материала и персонального внимания. Вместе с тем, эти ученики не имеют дефектологических отклонений, хотя некоторые из них по состоянию здоровья, развитию физиологических и психологических функций находятся в пограничной зоне между нормой и патологией[1] .

Причины интеллектуальной пассивности различны и, видимо, в ряде случаев связаны не столько с отклонениями в развитии, сколько с недостатками воспитания и обучения. Поэтому важно исследовать особенности интеллектуально пассивных учащихся.

Понятие и виды интеллектуальной пассивности

В разной степени феномен интеллектуальной пассивности затрагивается в работах Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.А. Менчинской и других. Но специально эту проблему исследовала Л.С. Славина. В результате проведения экспериментов ей были выделены следующие особенности интеллектуально пассивных детей: недостаточная сформированность интеллектуальных навыков и умений; отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности; отсутствие познавательного отношения к действительности[2] .

Отсутствие познавательного отношения к тем явлениям действительности, которые не имеют для ребёнка непосредственного практического значения, приводит к тому, что у таких детей создаётся привычка не включать в свою деятельность или включать минимально мыслительную работу, т.е. они привыкают обходиться без активной мыслительной работы, а иногда даже и избегают её. Эти дети мало думают и размышляют там, где их сверстники проявляют активную умственную деятельность. У таких детей отсутствует, если можно так сказать, практика интеллектуального поведения при решении собственно теоретических задач, во всяком случае, она значитльно меньше, чем у остальных детей того же возраста[3] .

Отсутствие познавательного отношения и стремление избежать активной интеллектуальной работы приводит, таким образом, к тому, что интеллектуально пассивные дети не приобретают или приобретают значительно меньше, чем их сверстники, интеллектуальных навыков и умений и накапливают меньше знаний.

Отрицательное же отношение к интеллектуальной деятельности, по-видимому, возникает в тех случаях, когда ребёнку предъявляются требования к такой интеллектуальной деятельности, которую он выполнить не может. Так как для большинства детей систематические требования к интеллектуальной деятельности, не включённой в игровую или практическую ситуацию, появляются впервые с поступлением в школу, то и отрицательное отношение к такой интеллектуальной деятельности часто появляется у этих детей именно в связи со школьным обучением и по отношению к нему[4] .

Изучением интеллектуальной пассивности занималась и Л.В. Орлова. Её экспериментальное исследование было посвящено рассмотрению причин и типов интеллектуальной пассивности. При этом под интеллектуальной пассивностью понимался сниженный уровень интеллектуальной деятельности, обусловленный в основном особенностями воспитания и проявляющийся в недостаточной сформированности интеллектуальных умений, в негативном отношении к умственному напряжению, в использовании обходных путей при выполнении интеллектуальных задач.

Анализируя данный феномен, было сделано предположение, что существует 2 вида интеллектуальной пассивности:

1. Интеллектуальная пассивность как следствие нарушения операционально-технических механизмов интеллектуальной деятельности.

2. Интеллектуальная пассивность как проявление негативной тенденции развития мотивационной потребностной сферы личности[5]

По широте проявления различают общую и частную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Последняя проявляется в избирательном отношении к учебным предметам и видам деятельности.

В результате проведенного экспериментального исследования Л.В. Орловой были выделены следующие группы детей по характеру интеллектуальной пассивности:

1. Группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности, в основе развития которой лежат: пробелы в знаниях, неумение применять их на новом материале; отсутствие умений и навыков организации учебной работы (неумение усвоить условие задачи, поставить нужные вопросы, работать с учебником); отсутствие привычки самостоятельного выполнения задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности данного вида является шаблонность в интеллектуальной деятельности, наличие избыточных действий и несущественных («лишних») вопросов по ходу работы; использование обходных путей в выполнении умственной деятельности или нерациональных, ставших уже неуместными при выполнении данного задания приемов, предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

2. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности, для которой характерны: выбор преимущественно легких путей достижения цели, не заинтересованность в работе, стремление получить быстрый результат без достаточного осмысливания, дискомфортное эмоциональное состояние в ситуации интеллектуального напряжения. Одна из причин возникновения этого вида интеллектуальной пассивности наличие избыточной поверхностно-развлекательной информации в семье, субъективно пассивная роль ребенка при ее получении.

3. Группа «частичной» или избирательной интеллектуальной пассивности. Представители этой группы интеллектуально пассивны только в отдельных видах работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

4. Группа общей или «разлитой» интеллектуальной пассивности. Представители этой группы не проявляют обычной детской любознательности. Они не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения, при этом проявления интеллектуальной пассивности выступают в разных учебных и не учебных ситуациях, даже в игре.

Указанная классификация не имеет категорического характера. Речь идет лишь о сравнительном преобладании определенных проявлений интеллектуальной пассивности. Границы между группами подвижны, одни и те же учащиеся могут входить в две группы: скажем в группу мотивационной интеллектуальной пассивности и в группу общей (разлитой) интеллектуальной пассивности. Тем не менее нам представляется, что данная классификация способствует более четкому пониманию видов и причин интеллектуальной пассивности[6] .

Также было установлено, что разные симптомы интеллектуальной пассивности, принадлежащие отдельным её видам, могут встречаться одновременно у одного ребёнка. Так же она отличается по степени выраженности: от яркой демонстративной до скрытой, замаскированной[7] .

Характеристика учебной деятельности интеллектуально пассивных детей

Интеллектуальная пассивность обусловлена в основном особенностями воспитания и обучения. Выявлен «общий синдром» интеллектуальной пассивности: слабость мотивации учения; «интеллектуальное иждивенчество»; стремление использовать обходные пути или «внешние» формы учебной деятельности; выбор лёгких и простых заданий; большая утомляемость и переживание дискомфорта при умственном напряжении; несформированность познавательных интересов; сниженный уровень умственного развития; несамостоятельность, безынициативность в умственной деятельности: повышенная реакция на новизну, неоригинальность, шаблонность воображения: поверхностно характер познания[8] .

Учебная деятельность интеллектуально пассивных школьников отличается определёнными, сходными для всех возрастов, чертами. Выполняя учебное задание, требующее активной мыслительной работы, эти дети не стремятся его понять и осмыслить: вместо активного размышления они пользуются различными обходными путями, заменяющими его. Основной приём при выполнении устных заданий - заучивание без понимания - зазубривание. Заданный текст выучивается почти наизусть, маленькими частями, без выделения логических частей; материал пересказывают почти дословно, не могут ответить ни на один вопрос по тексту, плохо понимают содержание выученного. Примерно также заучиваются и художественные произведения, проходящие в школе. Изложения они пишут очень плохо, часто путают события излагаемого текста и многое пропускают.

Могут хорошо приноровиться, чтобы использовать все случаи, когда можно действовать, не прибегая к умственному усилию. В зависимости от характера задания, они либо заучивают материал без его понимания, либо стремятся выполнить новое задание также как выполняли какое-либо задание раньше, если им удаётся найти в них сходные черты, или просто пытаются угадать, каким образом его нужно выполнять. Например, различного рода задачи они пытаются решать комбинированием данных задачи во всех возможных сочетаниях.

Почти все эти школьники умеют незаметно списывать у товарищей, умеют улавливать ответ, подсказанный им очень тихо, понимать по выражению лица учителя и товарищей, правильно ли он отвечает[9] .

Эти особенности у разных детей проявляются различно. У некоторых учеников они выражены более ярко и полно, у других - менее, У некоторых учеников «интеллектуальная пассивность» проявляется избирательно в отношении отдельных учебных предметов. У других школьников такие особенности проявляются во всей учебной работе.

В старшем возрасте в связи с тем, что усваиваемые школьником знания оказывают влияние на формирование его личности, на отношение к миру, на интересы, понимание окружающей действительности, различия между всеми учениками описываемой группы и хорошо успевающими учениками начинают проявляться в гораздо более разнообразных областях. Но и в старших классах какое — либо задание выполняется такими учениками значительно хуже в том случае, если оно входит в обязательные учебные занятия, по сравнению с такими же точно заданиями, но выполняемыми вне учебных занятий. Например, многие из таких учеников понимали и излагали содержание книги, прочитанной вне школы, значительно лучше, чем гораздо более простое содержание какого—нибудь художественного произведения, проходимого в классе[10]

Развитие познавательной и интеллектуальной активности

Под потребностью в познании понимается потребность в деятельности, направленной на получение нового знания[11] В. С. Юркевич, анализируя уровни развития познавательной потребности, характеризует «умственную лень» (т.е. фактически интеллектуальную пассивность) как результат отсутствия у ребенка любознательности. Под любознательностью он понимает такую познавательную деятельность, которая не связана с внешним подкреплением (прямым побуждением взрослого, возможностью поощрения, особо привлекательным результатом деятельности).

В.С. Юркевич выделяет 2 формы (стороны) познавательной потребности: 1) потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и потребность в накоплении знаний); 2) потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Первая является наименее активной формой познавательной активности. Вторая - более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний[12] .

Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу её развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. Ситуации общения и межличностного взаимодействия определяют также конкретную динамику и закономерности протекания познавательной активности в указанных условиях[13] .

Экспериментальное исследование, проведённое Матюшкиным А.М., позволили выделить наиболее существенные зависимости, определяющие условия возникновения и конкретную динамику познавательной активности:

1. Конкретная структура и тип познавательной активности определяются содержанием и структурой решаемой мыслительной задачи.

2. Индивидуальное выражение познавательной активности определяется доминирующим типом мотивации, которая играет различную роль при различных типах общения, в ситуациях совместной или конфликтной деятельности, ситуациях игры, учения и т.д.

З. Познавательная активность зависит от типов и психологической структуры диалога, одним из значимых условий в котором является степень расхождения позиций партнёров, а также соотношение между внешним и внутренним диалогом.

4. Важное значение для стимулирования взаимной познавательной активности имеют невербальные компоненты общения, а также внутренние психологические установки, препятствующие или способствующие развитию познавательной активности в ситуациях группового решения мыслительных задач[14]

Л.С. Славиной было проведено исследование, направленное на то, чтобы преодолеть у интеллектуально пассивных детей отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности и найти условия, вызывающие их интеллектуальную активность.

В ходе проведённого исследования подтвердилось предположение, возникшее в процессе исследования, о том, что в явлении интеллектуальной пассивности необходимо различать 2 стороны: мотивационную — отношение к интеллектуальной деятельности, и операционно-техническую — т.е. отсутствие соответственных интеллектуальных знаний, навыков и умений, необходимых для осуществления данной интеллектуальной деятельности.

Для преодоления интеллектуальной пассивности необходимо учитывать каждую из этих сторон в отдельности, так как изменение мотива интеллектуальной деятельности само собой ещё не решает вопроса о создании соответствующих интеллектуальных знаний и умений.

Обучение интеллектуально пассивного ребёнка отсутствующим у него знаниям и умениям не может быть достигнуто путём обычного обучения, а требует применения специальной методики. Это объясняется тем, что у ребёнка отсутствуют многие элементарные знания и понятия, которые являются необходимой предпосылкой обучения предмету и которые, как правило, усваиваются детьми не в процессе обучения, а в игре или практической деятельности ещё в период дошкольной жизни[15] .

Заключение

Существуют данные о том, что в последнее время увеличивается количество интеллектуально пассивных детей. Поэтому необходимо раннее диагностирование таких детей, специально организованная работа с ними с целью профилактики интеллектуальной пассивности, предупреждения возможных трудностей в учении, развития у них познавательных интересов и мотивации. Это очень важно, так как интеллектуальная пассивность, вызванная причинами недефектологического происхождения, в основном обусловлена недостатками воспитания и поддаётся коррекции.

Литература:

1. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М,1984.

2. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии.-1982.-№4.-С.5-17.

3. Славина Л.С. Трудные дети/Под редакцией В.Э.Чудновского. - М., Воронеж,1998.

4. Орлова Л. В. Что такое интеллектуальная пассивность?// Начальная школа.-1996.-№7.-С.26-29.

5. Юркевич В.С. развитие начальных уровней познавательной потребности школьника.//Вопросы психологии. – 1980.- №2.-С.83-92.

[1] Орлова Л. В. Что такое интеллектуальная пассивность?// Начальная школа.-1996.-№7.-С.26-29.

[2] там же.

[3] Славина Л.С. Трудные дети/ Под ред. В.Э. Чудновского.-М., Воронеж, 1998.

[4] Славина Л.С. Трудные дети/ Под ред. В.Э. Чудновского. – М., Воронеж, 1998.

[5] Орлова Л. В. Что такое интеллектуальная пассивность?// Начальная школа.-1996.-№7.-С.26-29.

[6] Там же.

[7] Там же.

[8] Там же.

[9] Славина Л. С. Трудные дети/ Под ред.В.Э.Чудновского.-М., Воронеж, 1998.

[10] Там же.

[11] Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности школьника// Вопросы психологии.-1980.-№2.-С.83-92.

[12] Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.-М., 1984.

[13] Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамики и развитие познавательной активности// Вопросы психологии.-1982.-№4.-С.5-17

[14] Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамики и развитие познавательной активности// Вопросы психологии.-1982.-№4.-С.5-17.

[15] Славина Л.С. Трудные дети/ Под ред. В.Э.Чудновского.-М., Воронеж, 1998.