ПЛАН.

ВСТУП....................................................................................................3

І. Моральне виховання .......................................................…….......5

ІІ. Формування взаємин дітей дошкільного віку...........................6

ІІІ. Гра у розвитку взаємин дітей............................................8

3.1. Молодші дошкільники.....................................................11

3.2. Середній дошкільний вік.................................................13

3.3. Старші дошкільники................................................……17

IV . Становлення взаємин дітей у трудовій діяльності ...............21

V . Спільна продуктивна діяльність на заняттях як засіб формування взаємин дошкільників ………………………………..29

ВИСНОВОК …………………………………………………………...36

ВИКОРИСТАНА Л І ТЕРАТУРА ……………………………………37

ВСТУП

Тепер уже всім відомо, що для виховання дитини, як і для її навчання, конче потрібно знати дитину, розуміти її духові нахили, її темперамент, фізичний склад організму. Не так ще давно навіть свідомі виховничі гадали, що дитина — це тільки молода людина, недокінчений, ще не цілком розвинений образ дорослої людини. Але психологічні досліди ос­танніх літ упевнили усіх педагогів, що дитина — це зовсім окремий фізичний і духовий організм, довели до утворення цілої окремої науки — Педагогії, що досліджує дитячу ду­шу, до вироблення окремих методів для здійснення цього дослідження. Наукові праці переконали педагогів, що кожна дитина дуже відрізняється від дорослої людини, що існують загальні типи дітей і разом з цим — дуже велика різниця між поодинокими дітьми; і з цією одмінною індивідуальністю дітей треба рахуватися кожному вчителеві, кожному вихователю і просто кожній дорослій людині.

Колишня, давня педагогіка була в засаді своїй теоре­тичною, сучасна, навпаки, ґрунтується вся на живих спо­стереженнях, на експериментах. Навіть видатні педагоги минулого — Фребель, Песталоцці — помилялися, не знаючи дитячої психіки. Сучасна експериментальна педагогіка своїми практичними висновками допомагає кожному вихователю свідомо використовувати той чи інший метод вихо­вання. Це дає йому деяку самостійність: він уже не невіль­ник тих чи інших приписів керівництва або теоретичних вказівок тієї чи іншої книги з теорії педагогіки — він має перед собою живий колектив учнів, яких він знає, і знає, як керувати їхніми духовими силами. Учні теж не були такі незалежні й самостійні у виявленні своїх думок, як нині. Щоб зрозуміти дитину, використовують найрізноманітніші способи — спостереження, експерименти, ведуть щоденники, проводять анкети, записують і вивчають спогади про дитинство власне і старших людей, вивчають типи дітей в творах видатних письменників. Усякий емпіричний дослід перш за все грунтується на спостереженні. Для наукової праці спостереження повинно бути систематичним і мати на оці весь час те питання, що має бути розв'язане. Спосте­реження повинні бути цілком об'єктивними, і записувати їх слід по можливості безпосередньо. Через те що вони про­водяться планомірно, для певності вислідів їх можна повто­рювати в цілком однакових умовах. Спостереження за дітьми не дуже легко проводити, так само, як не легко й розумітися в них, бо психологія дитини цілком одмінна від психології дорослих; крім того, настрої дитини дуже мінливі, засоби до висловлювання їх ще досить невиразні, от через що і прості спостереження за дітьми вимагають від тих, хто їх проводить, деякої психологічної наукової підготовки, аб­солютної об'єктивності, щоб як-небудь не підвести дитину під вплив сугестії щодо педагогічного експерименту.

Експеримент — це осібне спостереження, здійснене в певних витворених науково умовах, яке відрізняється від звичайного спостереження ще тим, що останнє носить ви­падковий характер, і щоб його повторити, треба часом дуже довго чекати, а експеримент здійснюється з волі експериментатора, який може міняти умови, щоб поширити своє спостереження. Для експерименту беруть прості явища — процеси пам'яті, гостроти сприймання, втоми дітей. Вундт дає чимало практичних вказівок щодо проведення експери­ментів, усі вони вимагають великої уваги від самого екс­периментатора. Здобуті наукою вказівки дають нам змогу знати, чого триматися в наших заходах з кожною дитиною, знати обсяг її сил і, головне, знати, коли вона потребує на­шої допомоги.

І. Моральне виховання.

Головне завдання виховання — це вироблення характе­ру. Людину ми найбільш цінуємо не за її знання, а за її характер, - він найбільше важить в зносинах людей міх собою, він дає змогу людині осягнути найвищі моральні бла­га

Нав­чання може дуже добре причинитися до вироблення характеру, розвиваючи увагу, розум, викликаючи постійно власну ініціативу, даючи дитині справи, цікаві для неї, які, одначе, вимагають від дитини самостійної активності. Треба привчити дитину обмірковувати свої вчинки і чужі, ви­користовувати кожний випадок боротьби між злом і добром, давати дитині змогу в різних обставинах життя виявити свою мудрість, добре серце і правдиве поводження, і підтри­мувати у дитини віру в саму себе. Ніколи не вживати кари або погрози, а головне, любити дитину і заслужити її любов, - от головний грунт, на якому виховання може осягнути своїх змагань. Дуже добре допомагає моральному розвит­кові дітей утворення спеціальних гуртків для самовихован­ня учнів, самодисципліни в напрямку до добра і опанування своїх емоцій.

Щоб вести дитину до такого суцільного морально-естетичного і розумового розвитку, треба, щоб і вчителі по школах, і керівники по дошкільних установах мали відповідну підготовку, широку свідомість моральних ідеалів.

Програми усіх вчительських семінарів, педагогічних ін­ститутів мають бути поширені більшим обсягом соціальних наук, природознавства, антропології, мистецтва, географії ним знанням свого рідного краю. Нам так бракує для відбудування нашої держави, для освіти нашого народу освічених людей, що виховання дітей, підготовка педагогів набирає особливого значення. В наші часи бути гарним педагогом - це бути апостолом Правди і Науки. Тільки великими зусил­лями таких апостолів Україна матиме чесних діячів-патріотів, вмілих практичних робітників і соціальне об'єднану, інтелектуально розвинену народну масу.

ІІ. Формування взаємин дітей дошкільного віку.

Здійснення завдань морального виховання дітей-дошкільників, зокрема формування в них доброзичливих взаємин з ровесниками, передбачає пошуки і розробки ефективних методів і прийомів цілеспрямованого впливу. Вихователі дошкільного закладу спільно з батьками можуть успішно формувати в дітей позитивні навички по­ведінки і якості, які визначають характер їхніх взаємин і з дорослими, і однолітками.

З тієї миті, як дитина потрапляє в групу ровесників, її індивідуальний розвиток уже не можна розглядати і вивчати поза взаєминами з іншими членами групи. Саме на основі досвіду спілкування з ровесниками формуються моральні якості підростаючої особистості, насамперед ті, які визначають її ставлення до людей.

Хоч групу дошкільного закладу лише умовно можна вважати колективом, проте навіть і тут наявні великі потенційні можливості для .розвитку дітей на основі до­ступних їм моральних норм і правил. Цьому сприяють сталий склад груп протягом кількох років, сталість педа­гогічних вимог, які спрямовують і координують взаємини, щоденна організація спілкування та спільної діяльності дошкільників.

У згуртованому колективі, який живе змістовним ї повноцінним життям, діти набувають позитивного соціаль­ного досвіду взаємодії, проймаються спільними почуттями і переживаннями ще задовго до того, як починають усві­домлювати високі моральні принципи).

В даній роботі розглядаються особли­вості формування взаємин дітей дошкільного віку, а саме методам виховання взаємодопомоги, досліджуються прийоми педагогіч­ного керівництва взаєминами дітей різних вікових груп в різних видах їх спільної діяльності — ігрової, продук­тивної, трудової, наголошується на необхід­ність створення в дитячому колективі атмосфери, пройня­тої духом доброзичливості і взаємодопомоги, турботливого ставлення дітей одне до одного.

Значне місце відведено змісту роботи вихователя, спря­мованої на розвиток у дошкільників доброзичливого став­лення до товаришів по групі, взаємодопомоги, в основі якої лежить прин­цип систематичного виховного впливу на емоційну сферу дитини, розкривається значення сімейного виховання у формуванні в дітей позитивної спрямованості на ровесників.

Аналіз роботи дошкільних закладів свідчить про те, що не всі вихователі приділяють достатню увагу формуванню позитивних взаємин дітей у процесі їх повсякденного спілкування, часто пускають їх на самоплив. Тоді в групі виникають стосунки, які не лише галь­мують розвиток у дошкільників доброзичливого ставлення до своїх товаришів, а навіть породжують відверто непри­язні прояви щодо однолітків — черствість, байдужість, приниження гідності іншого тощо.

Висвітлення питань, які розкривають шляхи формуван­ня позитивних взаємовідносин дітей, має важливе значення для педагогічної практики, зокрема поліпшення виховного процесу в дошкільному закладі.

ІІ1. Гра у розвитку взаємин дітей

Одним із виявів соціального інстинкту дітей є їхні гри. Інстинкт гри пояснюють педагоги і психологи по-різному. Найстарші кажуть, що гра - це спочинок; але з цим не можна згодитися, бо в грі дуже багато працює уява дітей, іноді дитина грається аж до втоми. Інше пояс­нення каже (Спенсер), що в грі виявляється зайва енергія, яка у всіх нижчих тварин залишається невикористаною в боротьбі за існування. Але це теж не відповідає істині, бо неонова енергія ніколи не може залишатися, як каже Гросе, на майбутній час. Сам Гросе дає більш наукову і правдиву теорію ігр: це інстинкт самоохорони, який в перші роки підготовляє до майбутньої боротьби з ворогами, до ловів здо­бичі. Справді, цуценята, граючись, симулюють боротьбу - то гризуться, то відбігають один од одного. Так само коні, коли граються, то бігають, б'ють копитами. Діти, граючись, бігають, стрибають, перелазять через перешкоди. Гра для дитини найкраща насолода, в іграх виявляються всі її здіб­ності, її нахили, переживання. Спостерігайте дитину, коли вона грається, і ви знайдете ключ до розуміння її душі. Гра — це настільки природній стан дитини, що багато педагогів змагалися все навчання малих дітей перетворити в гру, бо вона найбільш інтенсивно захоплює дітей. Так, ще в XVI столітті Вітторіно де Фельтре влаштовував так звану Весе­лу Школу, де діти в різних іграх і розвагах навчалися різних мов, геометрії й інших наук. Гра — це потяг до щастя. Паола Ломброзо (“Життя дитини”) каже: “Нема такого горя, та­кої прикрості, що її мала дитина не забула б за своєю грою. І як мало для цього потрібно: хлюпатися в калюжі, пускати човники в струмочки, гратись камінчиками, гасати, як дикі коні — яке це щастя”. І треба давати дитині змогу вільно задовольняти свій природній інстинкт до гри. Маленькі діти, як ми вже бачили, більші індивідуальності: вони люблять гратись окремо, цілком захоплюючись своїм світом вигадок, уявлення. Чи потрібні їм цяцьки? Діти з усього можуть зро­бити собі цяцьку, — коробки з сірників, невеличкі палички, папірці, — все в руках дитини перетворюється в щось для неї приємне й цікаве. Гете казав: “Дитина з усього може зробити все”. Навіть, якщо не купувати дитині іграшок, то від цього вона не буде гратися менше і знайде не меншу насолоду в різноманітному матеріалові, що попаде їй до рук.

В українскій психолого-педагогічній науці загально-прийнятим є положення про те, що гра — один з найголов­ніших засобів всебічного розвитку, дошкільників. Саме ігрова діяльність, як ніяка інша, сприяє формуванню дитячого колективу, розвиткові позитивних взаємин у ньому, закладенню початків суспільної спрямованості особистості вже на етапі дошкільного дитинства (під су­спільною спрямованістю особистості розуміють домінуван­ня колективістичних проявів у поведінці людини).

Ігрові дії дітей соціальні за своєю спрямованістю. У них відображаються досвід і культура народу, вони завжди активно спрямовані на предмет або людину, з якою дити­на вступає в контакти. Відомий психолог Д. Б. Ельконін зазначав, що гра є арифметикою соціаль­них взаємин. У реальній дійсності взаємини між людьми закриті для дитини матеріальними предметами, з якими діють люди, у грі вони вперше відкриваються, отже, гра — найважливіше джерело формування соціальної свідомості дошкільника. В цьому її основна функція і значення для розвитку особистості дитини. Найбільші можливості формування дитячого товариства забезпечуються ігровою діяльністю дітей. Саме в ній найповніше активізується їхнє суспільне життя. Ігрова діяльність дає дітям змогу на найбільш ранніх сходинках розвитку створювати самодіяльним шляхом ті чи інші форми спілкування. Відомо, що й в інших формах життя дітей (на заняттях, у праці) йде суспільне життя, але провідна роль тут належить дорослому, тоді як в ігровій діяльності багато що зумовлене активністю самих дітей”.

Таким чином, дитяча гра має виняткове значення для роз­в'язання багатьох виховних завдань насамперед для станов­лення дитячого колективу та розвитку в ньому доброзичли­вих взаємин. Навички суспільної поведінки, набуті в ігровій діяльності з ровесниками, старшими та молодшими дітьми, спонукають дошкільників до позитивних форм спілкування не лише в грі, а й у повсякденному житті.

Своєрідність гри дітей полягає в тому, що в ній вони відображають навколишню дійсність — дії людей, їх взає­мини, зовнішні атрибути навколишнього. Водночас діти вносять у гру й елементи власної уяви — чим вона багат­ша, тим цікавіша й змістовніша їхня діяльність. У грі значно більше, ніж у будь-якій іншій діяльності, дитина може виявляти свою самостійність, а це надзвичайно важ­ливо для формування її як особистості. Адже кожна ди­тина на власний розсуд “творить” гру, по-своєму відобра­жає в ній набуті знання про світ, в якому живе, виражаю­чи власне ставлення до нього.

Ігрова діяльність зароджується на досить ранніх ета­пах розвитку людської особистості. Учені довели, що вмін­ня гратися — не інстинктивне явище, яке з'являється само собою. Гратися іграшками дитину треба вчити, тому про­цес спілкування дорослого з малим має обов'язково вклю­чати спільні ігрові дії. Спочатку дорослий сам маніпулює якимось предметом у присутності маляти. Причому дії з кожною іграшкою повинні відповідати її призначенню. Поступово до цього процесу залучають і дитину.

Жвавий і веселий розподіл дітей на підгрупи сприяє виникненню у них ще на етапі підготовки до гри хорошого настрою, доброзичливих взаємин між її учасниками. Після закінчення вихователь обов'язково відзначає ту групу дітей, яка найбільш вдало і найдружніше імітувала голоси тварин, і висловлює при цьому побажання усім малятам завжди гратися так злагоджено.

Отже, застосування та­ких простих прийомів допомагає педагогові об'єднувати дітей у маленький колектив, в якому панує емоційно за­барвлений настрій, гарні відносини, піклування та допомога один одному, що сприяє виникненню бажання всіх його учасників продовжувати спілкування і в інших видах діяльності.

3.1. Молодші дошкільники

Великого значення у моральному вихованні молодших дошкільників набувають рухливі ігри, що стають різно­манітнішими за руховими завданнями та сюжетом порів­няно з попередньою віковою групою. Діти вже значно більше знають про тварин, птахів, уміють зображувати ру­хи і звички деяких з них, краще й вільніше орієнтуються в просторі. І все це позитивно позначається на їхній ру­ховій активності, спритності тощо. З'являється і більший інтерес до ровесників. Діти вже навіть дають оцінку ру­хових умінь товаришів.

У рухливих іграх можна об'єднати не лише невеликі підгрупи, а й усю групу дітей: ходити, бігати один за од­ним по одному, парами тощо.

Педагог весь час тримає в полі зору всіх дітей, домагається злагодженості в їхніх діях, самостійності в ор­ганізації ігор, учить поступатися, допомагати одне одному, ділитися атрибутами, іграшками. Особливої уваги під час проведення рухливих ігор потребують фізично ослаблені діти. Лагідним і тактовним звертанням до них вихова­тель може викликати у своїх вихованців доброзичливе, товариське ставлення до слабших, бажання навчити пра­вильно виконувати рухи. Звичайно, способи допомоги ін­шому, в молодших дошкільників ще примітивні, проте у виховному плані важлива сама наявність бажання допомогти однолітку.

Під час проведення рухливих ігор у цій віковій групі велике значення має використання різного обладнання (шнурів, кубів, лав, обручів, дуг). Це потрібно для ускладнення рухових завдань, підвищення й тривалого збереження інтересу дітей до них, а, крім того, для розширення взаємодії учасників гри в її ході та під час підготовки Діти встановлюють обручі-будиночки, погоджуючи і обговорюючи місце їх розміщення, разом рівненько натягуючи шнурок-рівчачок тощо.

Для виховання у малят уміння виконувати спільні доручення доцільно використовувати такий, наприклад прийом: після закінчення гри доручити кільком дітям зібрати обладнання й поставити його на місце. Можна об'єднати цим завданням дітей, які часто конфліктують між собою в повсякденному спілкуванні. В таких ситуаціях, виконуючи під наглядом дорослого його доручення, малята, як правило, діють злагоджено й дружно.

Рухливі ігри, рекомендовані програмою для дітей другої молодшої групи, сприяють згуртуванню малят, вихо­­ванню у них ввічливості та приязного ставлення одне до одного. Так, гру “Знайди будиночок” можна ускладнити, запропонувавши дітям за сигналом вихователя ховатися не кожному у свій будиночок, а по двоє-троє в одному. Щоб кілька малят могли поміститися в одному будиночку, їм треба подумати про інших: помі­ститися, відчуваючи при цьому певну незручність, запро­сити до себе дитину, яка залишилася без місця.

Звичайно, вміння поводитися так не з'являється само собою, його треба виховувати послідовно, наполегливо, терпляче. Іноді вихователі, проводячи цю гру, не приділя­ють уваги такому, здавалося б, незначному моментові, що хтось з її учасників не встиг заховатися, бо для нього неї вистачило місця в будиночку. Деякі педагоги іноді навіть дорікають дитині за те, що вона, мовляв, була недостат­ньо спритною. Такий “аналіз” ситуації не сприятиме фор­муванню в дітей доброзичливого й привітного ставлення до ровесників, адже малятам не дається зразок того, як повинні повестися в подібних випадках справжні товари­ші. Якщо ж педагог попросить дітей в одному з будиночків трохи потіснитися й прийняти до себе товариша, то це, безумовно, буде уроком для всіх учасників гри. Добре коли вихователь не залишає поза увагою прояви дітьми турботи про інших, звертає на них увагу всіх малят. Дуже люблять діти хороводи. Ці ігри завжди супроводжуються віршованим текстом або пісеньками з характерними для народної творчості повторами. Діти швидко засвоюють їх, оскільки пісенний супровід значно полегшує виконання рухів та завдань. Усе це викликає в учасників хороводу піднесений емоційний настрій, який підсилює у них інтерес до гри, бажання продовжувати її, згуртовує дитячий колектив. Спостерігаючи за самостійними іграми дітей на майданчику, часто можна помітити таку картинку: кілька дівчаток і хлоп'ят, узявшись за руки, водять хоровод, якого вчора їх учила вихователька. Така самостійна гра може тривати досить довго.

Підсумовуючи значення ігрової діяльності для вихован­ня доброзичливих взаємин та взаємодопомоги молодших дошкільників, можна виділити, що в процесі спілкування малят можна з успіхом використовувати сукупність усіх видів ігор, ос­кільки кожна, з них, як слушно зазначала О. П. Усова, має відповідний зміст і робить у життя дітей певний внесок .

3.2. Середній дошкільний вік.

У дітей п'ятого року життя сюжети творчих ігор знач­но багатші й різноманітніші. Адже кожного дня вони уз­нають щось нове на заняттях, під час прогулянок, екскур­сій. Діти вже часто ходять з батьками в магазин, на пошту, в аптеку, їздять по місту в різних видах транспор­ту, спілкуються з широким колом людей.

Характерна особливість цього віку — великий інтерес дітей до всього, що відбувається навколо них. Вони уваж­но прислухаються до розмов дорослих, фіксують їхні взаємини, іноді з власної ініціативи вступають у спілкуван­ня з незнайомими дорослими та ровесниками.

Уявлення дітей про навколишній світ збагачуються й за­вдяки тому, що вони значно краще, ніж молодші дошкіль­ники, уміють слухати казки, оповідання і розповіді бать­ків та вихователів. Зміст літературних творів виводить ма­люка за межі повсякденного життя, відкриває широкі мож­ливості для розвитку його творчої уяви.

Усі ці зміни в житті дітей помітно розширюють їх кру­гозір, дають поштовх до нових ігрових задумів та інтере­сів. Особливо це виявляється в творчих іграх, які стають значно багатшими за змістом й різноманітнішими за сю­жетом. У цих іграх частіше відтворюються багатогранні явища навколишнього життя, взаємин людей у побуті, в трудовій та громадській діяльності.

Особливо подобаються дітям ігри на побутові теми, в яких вони відображають значно багатший порівняно з ін­шими темами власний досвід. Тут вони найглибше можуть відтворити емоційний клімат, яким живуть їхні сім'ї, ви­явити своє ставлення до інших людей.

Збагаченню тематики ігор дітей, розширенню кола їх інтересів сприяє організація спостережень, в яких вони чер­пають знання про працю та взаємини дорослих. Увагу ви­хованців середньої групи слід звертати не лише на тру­дові дії дорослих, але й обов'язково на те, як вони ставляться одне до одного в процесі праці. Наприклад, повівши дітей на будівельний майданчик, вихователька насамперед показує, як злагоджено і дружно кладуть стіни мулярі. Щоб зосередити увагу своїх маленьких підопічних педагог говорить їм: “Завтра ми гратимемо в “будівництво”, і ви будете мулярами. Тому уважно придивіться, як організовано й злагоджено працюють робітники: вони не заважають один одному, подають своєму товаришеві цеглини, коли йому незручно діставати, попереджають про наближення підйомного крана, коли одному важко донести відро з розчином, другий працівник допомагає йому. Так повинні ставитися одне до одного й ви”.

Подібна організація спостереження не лише збагачує уявлення дітей про працю будівельників, а й впливає на їх емоційну сферу, викликає бажання наслідувати дорослих, ставить перед необхідністю додержання певних правил під час гри та повсякденного спілкування з ровесниками. Наяв­ність інтересу до тієї чи іншої діяльності робить дитину допитливішою, зосередженішою, активнішою. Спільні ін­тереси згуртовують дітей, збагачують зміст гри, сприяють налагодженню спілкування, виховують у них колективіст­ські почуття, бажання допомогти один одному. Головний зміст гри — від­творення взаємин між людьми, їх ставлення до інших: водія автобуса — до пасажирів, лікаря — до хворого, ма­тері — до дитини, продавця — до покупця.

Важливо, щоб діти відтворювали в іграх лише позитив­ні приклади з життя дорослих. Адже в реальному житті вони, на жаль, бувають свідками і негативного ставлен­ня людей один до одного, що, безумовно, має сумні наслідки, оскільки малята не лише самі засвоюють приклади негативних форм спілкування, а й передають їх своїм ро­весникам у процесі колективних ігор. От чому самостійні ігри дітей мають бути предметом уваги педагога. Помітив­ши прояви негативних стосунків між учасниками гри, він не лише повинен зробити їм зауваження, а й сам включи­тися в гру, щоб спрямувати її в потрібне русло. Крім того, варто з'ясувати, хто з дітей негативно впливає на інших, щоб потім в індивідуальній роботі з дитиною та її бать­ками усунути недоліки у вихованні цього дошкільника.

В середній групі велике значення у розв'язанні виховних завдань мають дидактичні ігри. Вони формують дитячий колектив, де обов'язковими умовами є уміння грати разом, узгоджувати власні бажання з інтересами ровесників, допомагати один одному, радіти успіхові товариша.

Беручи участь у грі вихованців, педагог користується прийомами прихованого контролю за взаєминами дітей і нагадує їм правильні лінії поведінки у відповідних обста­винах. До такої гри можна залучити багатьох дітей і дуже важливо, що тут дорослий має нагоду поправляти в іг­рових уміннях тих, які ними не володіють і через це часто уникають спілкування з ровесниками. На правах рівно­правного партнера вихователь не тільки учить своїх ма­леньких підопічних, але й формує в несміливих упевненість, уміння додержуватись правил спілкування в різних жит­тєвих ситуаціях.

Уперше залучаючи дитину до колективної гри, слід по­дбати, щоб поруч з нею грали ровесники, які вже певною мірою володіють не тільки ігровими уміннями, а й навич­ками доброзичливого ставлення до людей. Це допоможе новачкові добре засвоїти ігрові дії, водночас буде уроком дружньої співдії з ровесниками.

Велике виховне значення мають ігри дітей з народними дидактичними іграшками, а саме, з матрьошкою. Діти дуже люблять розбирати і збирати матрьошку. Для виховання в дошкільників згуртованості, вміння вболівати за успіхи та допомагати товаришеві можна організовувати і колективні ігри з матрьошкою. Наприклад, у грі “Хто швидше складе іграшку” дітей розподіляють на підгрупи — по три-чотири чоловіки (так, щоб кожна складала одна­кову кількість матрьошок). Кожній групі пропонують спо­чатку розібрати, а потім скласти матрьошку. Виграє та підгрупа, яка зробить це найшвидше і правильно. Пояснюючи правила гри, педагог звертає увагу вихованців на те, що перемогти може лише та підгрупа, в якій усі її учасники допомагатимуть один одному, працюватимуть злагоджено й дружно.

У ході такої гри вихователь повинен ураховувати не лише швидкість складання іграшки, а й ставлення малят одне до одного в процесі виконання завдання. Підбиваючи підсумки гри, знову-таки варто відзначити, що успіху до­сягла та група, в якій діти працювали дружно, вболіва­ли один за одного.

Рухливі ігри також важливий елемент формування колективізму в дітей п'ятого року життя. Порівняно з по­передньою віковою групою ці ігри значно ускладнюються. Результат у них часто залежить не від одного учасника, а цілої групи (“Знайди собі пару”, “Чия ланка швидше збереться тощо). В таких іграх в дітей виникає почуття відповідальності не тільки за кінцевий результат спільної справи, але й за кожного з членів своєї команди.

Правильне керівництво грою — важлива умова реалізації її виховних завдань. У цій віковій групі головні ролі виконують діти. Педагог повинен простежити, щоб таких ролях виступали не лише активні, а й тихі, сором'язливі діти. Зрозуміло, що ці діти спочатку не можуть виконувати свої ролі добре, і товариші іноді, сміються з їхньої вайлуватості, недостатньої спритності. Такі вияви не можна лишати поза увагою, бо звичка нетактовного ставлення до своїх товаришів може закріпитися в дітей. А дитина, яка не зовсім вдало справлялася з роллю, може втратити віру в свої сили, і її буде важко залучити до спілкування та взаємодії з ровесниками у майбутньому.

Дошкільників цього віку треба вчити виявляти такт і стриманість щодо товариша навіть тоді, коли той чогось не вміє, виховувати бажання навчити та допомогти своєму товаришеві. Під час прогулянок, самостійних ігор варто доручити вихованцям, які добре виконують певні рухи (метають у ціль, стрибають у довжину), повчити свого товариша. Адже відомо, що дошкільники надзвичайно люблять виступати у ролі “наставників”. При цьому створюється надзвичай­но цінна з педагогічної точки зору ситуація спільної діяль­ності дітей, коли один повинен так пояснити і показати ровесникові, щоб той не лише зрозумів товариша, а й прийняв його допомогу. Крім того, коли в грі сильна ди­тина допомагає слабшій, від цього вони обоє виграють. Перша відчуває відповідальність, бажання допомогти товаришеві, а друга — вдячність за це, приязне ставлення до ровесника.

3.3. Старші дошкільники

Ігрова діяльність старших дошкільників піднімається на якісно нову сходинку свого розвитку. В сюжетно-рольових іграх дії виконуються вже не заради самих дій, а для виявлення певного ставлення до партнера відповідно до взятої на себе ролі. Основним змістом рольової гри дітей стають взаємини між людьми та виконання правил, які випливають з тієї чи іншої ролі. Саме правила гри є тепер важливим засобом регулювання взаємин. Старші дошкільники надзвичайно прискіпливо ставляться до того, як виконує правила партнер по грі. Суперечки між її учасниками ведуться переважно навколо того, чи “буває так насправді”.

Перш ніж розпочати гру, діти заздалегідь планують її хід, розподіляють ролі та добирають необхідний ігровий матеріал. У них уже з'являється взаємний контроль дій, вони вказують товаришеві на допущені ним неточності при виконанні певної ролі. Значно посилюється зв'язок між членами ігрових об'єднань, які тепер більші і стійкіші. Разом з тим педагог повинен знати, що в давно скла­дене ігрове об'єднання ніколи не варто вводити нових ді­тей, коли цього не хочуть його члени. Іноді можна поба­чити, що дитина, яка хоче стати учасником -гри, викликає в ровесників неприязне ставлення, вони різко заперечують проти її участі, свідомо не дають їй ніяких ролей тощо. Іноді така реакція дошкільників на нову дитину має під собою певні підстави. Це насамперед стосується випадків, коли ролі вже розподілені й нова дитина лише порушує хід гри.

Залежно від конкретної ситуації, вихователь може або запропонувати дитині приєднатися до групи ровесників, які ще не приступили до гри й лише домовляються про її ор­ганізацію, або ввести в уже діючий колектив, доручивши роль помічника. Враховуючи, що старші дошкільники люб­лять учити інших дітей того, що вміють робити самі, вихо­ватель може попросити когось з них допомогти новачкові оволодіти певними вміннями: “Петрику, ти дуже гарно виконуєш роль капітана. Вся команда чітко виконує твої розпорядження, працює злагоджено і дружно. Я б хотіла, щоб ти прийняв у гру Романа і навчив його всього, що вмієш сам”.

Як правило, діти ніколи не відхиляють особисте про­хання старшого, вони залюбки приймають у гру новенько­го, всіляко опікають його, подають допомогу. Особливо дітям подобаються ті ігри, в яких використовуються сюжети народних казок, де образи героїв над­звичайно яскраві і динамічні, а тому дошкільники із за­доволенням і радістю відтворюють їх. В таких іграх діти надзвичайно легко схоплюють їх ідейну спрямованість, проймаються спільними переживаннями, які згуртовують їх, об'єднують у єдиний колектив.

Виховне значення гри-драматизації полягає і в тому, що для її проведення потрібна велика підготовча робота всіх учасників, що позитивно впливає на формування дитячого колективу та вихованню відносин між дітьми. Вибравши для драматизації певний художній твір, учасники гри та майбутні глядачі почина­ють заздалегідь готувати необхідні атрибути для її про­ведення: костюми, декорації, маски. Вже на цьому етапі всіх дітей охоплюють радісні переживання, пов'язані з май­бутньою грою.

Хід гри-драматизації викликає емоційне піднесення не лише в її учасників, а й у глядачів. Вони щиро вболівають за кожного “актора”, намагаються чимось допомогти: під­казують слова тексту, радять, як краще користуватися за­собами художньої виразності — жестами, інтонацією, паузами, виявляють співчуття позитивним героям, коли ті потрапляють у біду, і, навпаки, відверто обурюються негід­ною поведінкою негативних персонажів. У переживаннях дітей тісно переплітаються оцінка дій героїв художнього твору та їх особисте емоційне ставлення до них. А це, без­умовно, створює надзвичайно сприятливі умови для актив­ного засвоєння ними морального змісту художнього твору, який певною мірою орієнтує їх у навколишній дійсності й стає зразком для наслідування.

Керівництво вихователя грою-драматизацією полягає насамперед у тому, щоб допомогти дошкільникам вибрати для драматизації художній твір. Важливо вже при пер­шому ознайомленні з цим твором звернути увагу вихован­ців не стільки на зовнішню привабливість героїв, скільки на їхні особистісні якості: доброту, безкорисливість, чуйність у ставленні до інших людей.

Колективні рухливі ігри виховують у старших дошкільників уміння узгоджувати власні дії та рухи з діями своїх товаришів, знаходити своє місце в колоні, не заважати іншим. Усе це має винятково важливе значення не лише для розвитку основних рухів, а й для виховання моральних якостей особистості. Участь у колективних діях, спільні переживання об'єднують дітей, викликають у них радісний, піднесений настрій. Багато ігор для старших дошкільників передбачають поділ групи на кілька ланок або команд (“Естафета з обручами”, “Хто швидше до свого прапорця”, “Чия ланка швидше збе­реться” тощо). Виховна цінність таких ігор полягає в тому, що діти об'єднуються в них навколо спільної мети — здо­бути перемогу над іншими ланками. Це викликає переживання за успішні дії своїх партнерів, які стають об'єктом пильної уваги кожного учасника гри. Всі члени ланки “вболівають” за своїх товаришів, які в цей час виконують ті чи інші дії. Вони всіляко намагаються допомогти одне одному, і якщо хтось невдало виконує, рухи. Характерно, що дуже часто учасники гри, згуртовані спільними переживаннями, навіть не дорікають своєму то­варишеві, якщо він допускає помилки і цим підводить свою ланку. Навпаки, діти підбадьорюють своїх партнерів, радять їм, як правильно метати чи стрибати тощо.

Організовуючи рухливі ігри, вихователь повинен подбати про те, щоб кожна ланка була укомплектована з відносно однаковими фізичними можливостями та вміннями. Інструктуючи дошкільників перед початком гри, слід завжди наголошувати на тому, що ніхто не повинен порушувати правила, всі зобов'язані грати чесно, допомагати одне одному порадами, вказівками. Добре, коли, підбиваючи підсумки гри, вихователь не тільки називає переможців, а й спиняється на прикладах “справді спортив­ної поведінки”, коли виявлялася взаємодопомога, тактов­не ставлення до слабших, товаришів тощо. У рухливих іграх, як і в усіх інших видах діяльності дітей, вихователю належить провідна роль. Правильне ке­рівництво грою, яке насамперед передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, допомагає педагогові розвивати у своїх вихованців стійкий інтерес не лише до ігрової діяльності, а й до своїх товаришів, підтри­мувати у них почуття радості від спілкування з ними. Все це разом сприяє розвитку в старших дошкільників добро­зичливих взаємовідносин з однолітками та іншими дітьми, формуванню у них початків колективізму.

Таким чином, становлення взаємин старших дошкільни­ків великою мірою визначається рівнем розвитку їхньої іг­рової діяльності. Саме на грунті гри, як основної діяльності дітей, зароджуються їхні перші моральні уявлення про нор­ми та правила спілкування і взаємини з людьми, які їх оточують, з'являються перші симпатії. В грі з найбільшою повнотою і чіткістю виховуються та розкриваються соціально ціннісні якості підростаючої особистості, формується дитяче товариство, .свідомість у вчинках та поведінці.

III . Становлення взаємин дітей у трудовій діяльності

Трудове виховання підростаючого покоління розгляда­ється сьогодні як одне з найважливіших завдань усієї си­стеми народної освіти.

Посильна трудова діяльність дошкільника — не лише засіб, а й неодмінна умова морального розвитку підростаючої особистості. Адже саме в праці найінтенсивніше нагромаджується моральний досвід, формується оцінне ставлення дій і вчинків ровесників, утверджуються морально-вольові якості, відбувається становлення власної самооцінки дитини, яка зумовлює певні прояви її поведінки в різних життєвих ситуаціях.

Отже, в процесі праці в дітей формуються саме ті якості особистості, які конче потрібні їм для успішного навчання в школі, спілкування з ровесниками і дорослими.

Трудове виховання сприяє духовному збагаченню підростаючої особистості. Спеціально проведені дослідження показали, що в процесі трудових дій соціальна мотивація у дошкільників формується успішніше, ніж у ігрових діях (Л. І. Божович, Г.О. Люблінська, Я.З. Неверович). (Під соціальною мотивацією праці розуміється прагнення зробити щось корисне іншій людині.)

Так, дослідження, проведені Я.З. Неверович, переконливо свідчать, що за умови правильної організації трудової діяльності суспільне спрямовані мотиви можуть набувати для дошкільника значно більшої спонукальної сили, ніж особисті, або ж інтерес до зовнішньої, процесуальної сторони діяльності.

На цьому наголошував і А. С. Макаренко, який вважав, що дитина повинна виховуватися так, щоб вирішальним моментом у трудовому зусиллі була не її зацікавленість, а користь, необхідність. У міру розвитку дитини навіть найбільш неприємна робота даватиме їй радість, якщо суспільна значущість роботи буде для неї очевидна.

Під впливом вимог батьків і вихователів та за їх безпосередньою допомогою дошкільник поступово навчається виконувати окремі доручення, а згодом — і складніші завдання, результати яких потрібні не тільки йому особисто, а й мають значення для близьких дорослих, товаришів по групі. Хоча об'єктивна цінність цієї діяльності ще не досить велика, проте для самої дитини вона дуже важлива, особливо для формування моральних якостей, для підготовки до майбутньої суспільної корисної праці.

Працю у нашому суспільстві характеризує те, що кожна людина трудиться не лише заради задоволення власних потреб, а й на користь іншим людям, в інтересах і колективу і суспільства. І у вихованні дошкільників має формуватися саме таке ставлення до праці, розуміння її суспільної значущості.

В останні роки в українській психолого-педагогічній науці та педагогічній практиці трудова діяльність дошкільників дедалі частіше розглядається не лише як важливий засіб формування в них позитивного ставлення до праці, відповідальності, працелюбності, а й неодмінна умова формування в хлопчиків і дівчаток колективістських рис особистості, доброзичливих взаємин, почуття товариськості З.Н. Борисова, Р. С. Буре, Я.З.Неверович, В.Г.Шур, Г. Г. Якобсон та ін.).

У програмі вказується, що діти вже молодшого дошкільного віку повинні вміти засукувати рукава, мити руки з милом, вмивати обличчя, розстібати ґудзики спереду, роздягатися, роззува­тися, складати на стільці одяг, ставити взуття під стілець тощо. Формування перелічених умінь і навичок у процесі самообслуговування сприяє вихованню у малюків самостійності, працелюбності, бережливого ставлення до речей, культури поведінки. Добре оволодівши навичками самооб­слуговування, дитина молодшого дошкільного віку вже мо­же обслужити не лише себе, а й прийти на допомогу своїм товаришам в умивальній кімнаті, під час одягання та роздягання.

З переходом дітей у середню групу помітно підвищуються вимоги до них у плані якості самообслуговування і водночас висуваються нові, які безпосередньо стосуються формування в них уміння виявляти взаємодопомогу, ввіч­ливо звертатися з проханням до товаришів, дякувати за виявлену послугу тощо.

Відомо, що діти п'ятого року життя відчувають гостру потребу в спілкуванні з однолітками, всіляко намагаються налагодити його. І тут важливо постійно спрямовувати взає­мини, які починають набувати усталеного характеру, у русло гуманного ставлення одне до одного. Тут без ціле­спрямованого впливу вихователя у його підопічних замість позитивних можуть формуватися негативні навички, а їх перевиховувати, як відомо, досить важко.

Практика показала, що у формуванні навичок культури спілкування з ровесниками в процесі самообслуговування ефективним є такий прийом, коли вихователь, не вдаючись до розгорнутих пояснень, більше використовує різноманіт­ні конкретні ситуації, що виникають у повсякденному житті дітей.

- Тетянко,— звертається до дівчинки педагог,— допо­можи Оксані зашнурувати черевики, вона ще не навчилася це робити, а ти вмієш гарно.

- Васильку, розкажи Вові, як правильно користуватися гребінцем. Петрику, застебни верхній ґудзик у Дмитрика, йому це робити дуже незручно.

- Толя, прикрий двері своєї шафи, а то Іра не зможе дістати куртку.

Такі звертання-доручення до дітей орієнтують їх, як слід повестися у тому чи інших випадках, допомагають помічати, що ровесник потребує допомоги тощо. Крім того в подібних ситуаціях діти оволодівають практичним досвідом взаємодії та взаємодопомоги в колективі ровесників, що сприяє їхньому моральному розвитку.

Спостереження за дітьми п'ятого року життя показують, що дехто з них взагалі не вміє допомагати своїм товаришам, інші — роблять це лише після нагадування чи підказки дорослого, а є і такі діти, які свідомо не хочуть це робити.

Отже, педагог повинен шукати індивідуальний підхід до кожного свого вихованця. Добре знання причин і байдужого ставлення деяких дітей до ровесників допомагає і вихователеві знайти адекватні прийоми впливу на них з метою стимулювання позитивних форм взаємин.

Буває і так, що деякі хлопчики і дівчатка вміють добре і швидко вдягатися, але цілком безпомічні, коли треба допомогти іншим. Не варто наполягати на тому, щоб вони це робили. Краще використати інші, не менш важливі у виховному плані прийоми, які опосередковано стимулюватимуть цих дошкільників до виявлення турботи про товаришів. Так, можна доручити цим дітям першими піти в роздягальну кімнату й поставити стільці чи лави так, щоб усім вистачило місця для вдягання. Або ж запропонувати винести на майданчик санчата, граблі, лопатки, різні іграшки (залежно від сезону).

У середній групі вперше вводиться систематичне чергу­вання дітей по їдальні, а з другої половини року — і по підготовці до занять. Кожний черговий обслуговує один стіл, а тому в ролі чергових виступають 4—5 дітей. При цьому між ними виникають перші форми співробітництва: не заважати один одному, спокійно чекати своєї черги біля роздавального стола, поступитися, коли товариш несе чаш­ки, якщо треба, допомогти йому. Призначаючи чергових, важливо враховувати індивідуальні особливості дітей, рі­вень сформованості в них трудових навичок. Не варто од­ночасно призначати черговими метушливих, недостатньо організованих дітей. Бажано, щоб надто рухливу дитину урівноважувала спокійна і організована, яка може не лише підказати товаришеві, а й допомогти. Зрозуміло, спочатку далеко не всі діти з власної ініціативи роблять так. Це здебільшого пояснюється тим, що вони надто захоплю­ються самим процесом чергування, намагаються виконати роботу дуже добре, а тому майже не помічають поруч себе товариша, який не може самостійно справитися із завдан­ням. Розуміючи це, вихователь вносить потрібні коректи­ви, спеціально створює ситуації спілкування між дітьми:

— Оленко, ти вже скінчила накривати на свій стіл. Допоможи, будь ласка, Петрикові красиво накрити його стіл.

- Дмитрику, перевір, чи на всіх столах є пензлики для клею, щоб усім дітям було чим працювати.

Міцно згуртовує дітей, переконує у необхідності спіль­них зусиль, дає відчутні результати їхня праця в квітнику та на городі. В процесі догляду за рослинами дітей посту­пово підводять до розуміння залежності стану рослин від догляду за ними. Доручаючи дітям догляд за городніми культурами та квітами, варто нагадувати їм, що коли хтось з них виконуватиме роботу похапцем, неякісно, рос­лини можуть загинути, а тоді марно пропаде праця всіх дітей групи, які висівали, поливали та прополювали їх. Усвідомивши такий взаємозв'язок своєї праці з працею інших, діти починають не лише відповідальніше ставитися до завдань, а й з власної ініціативи допомагати товаришам, прискіпливіше оцінювати якість виконання доручень. Так поступово формується розуміння взаємозалежності, взаємодопомоги та суспільної користі трудових справ.

Звичайно, далеко не всі діти однаково розуміють, чому потрібно допомагати іншим, погано усвідомлюють взаємо­зв'язок праці тих, хто зайнятий однією справою. Діти, яким завжди допомагають, іноді сприймають це як належне, а тому - часто залишають незавершену справу на своїх поміч­ників й спокійно йдуть гратися. Подібні прояви потребують негайної реакції вихователя, оскільки вони як правило завжди призводять до виникнення конфліктів між учас­никами діяльності. З такими дітьми потрібно проводити індивідуальну роботу, їх треба переконувати, що справжні друзі так не поводяться, на конкретних прикладах довести, що від зусиль, старань кожного залежить кінцевий ре­зультат роботи, стимулювати до обопільного переживан­ня успіхів.

Байдуже ставлення дітей до своїх помічників найчастіше можна спостерігати там, де вихователь не приділяє достатньої уваги культурі спілкування своїх підопічних — не вчить їх обов'язково дякувати одне одному за виявлену послугу, помічати будь-яке виявлення уваги і турботи товариша, не стимулює їх віддячувати йому тим самим. У ре­зультаті діти не вміють належно оцінювати допомогу своїх товаришів і відповідати приязним ставленням до них.

Значення спільних зусиль діти краще усвідомлюють, коли бачать результати своєї праці. Власноручно виро­щені квіти, овочі викликають у них радісні переживання, які треба всіляко підтримувати. З цією метою дітей можна зібрати біля клумби чи грядки і показати, як гарно роз­цвіли квіти, зазеленіли листочки тощо. Як щиро малята радіють, коли в день народження одержують подарунок — букетик квітів, вирощених на груповій ділянці. В такі хвилини почуття радості переживає не лише іменинник, а й його товариші, адже кожний почуває себе причетним до спільної справи. Щоб підсилити усвідомлення дітьми "зна­чення їхньої спільної праці, вихователь нагадує її етапи:

— Пригадайте, діти, як навесні ми всі разом переко­пували землю, висівали насіння квітів, а потім прополюва­ли, щодня поливали їх. Усі працювали дружно, допомагали один одному, і он які гарні квіти виросли.

Спостереження за характером взаємин дітей у процесі виконання спільного завдання показують, що часто непоро­зуміння між ними виникає через те, що хтось з партнерів недостатньо володіє тими чи іншими навичками, а тому затримує інших. Тут потрібно організувати допомогу парт­нерів по спільній діяльності. Діти часто вважають, що допомогти товаришеві означає просто виконати за нього його частину роботи. Слід відзначити, що така форма до­помоги не має істотного значення ні для оволодіння від­стаючою дитиною трудовими навичками, ні для розвитку її взаємин з помічником. Ефективним є застосування таких форм, як пояснення, порада, показ, спільне виконання зав­дання. Ці форми допомоги і слід пропонувати старшим дошкільникам під час праці в квітнику, на городі, на ділянці дошкільного закладу. Діти володіють різними трудовими вміннями залежно від набутого ними раніше досвіду. Дехто, наприклад, часто їздить до бабусі в село, на дачу і тому добре навчився працювати лопатою, граблями, поливальницями та іншими знаряддями праці. Ці діти вміють поливати та розріджувати рослини, обкопувати дерева та кущі, поливати їх у міру потреби. Але серед старших дошкільників є й такі, які зовсім не вміють робити цього, і їм конче потрібна індивідуальна допомога вихователя або ровесника.

Колективна праця дітей у квітнику, на городі, ділян­ці дошкільного закладу особливо згуртовує їх, бо завжди має реальний результат (вирощені квіти, овочі, чисто при­браний майданчик), якого довго чекають, докладаючи для його досягнення спільних зусиль. Скільки радості прино­сить дітям збирання вирощеного своїми руками врожаю? Вони жваво обговорюють цю подію, пригадують, як навес­ні скопували грядки, висівали насіння, пололи та прорід­жували рослини, щодня вранці або ввечері поливали їх.. Такі переживання особливо сприяють зближенню дітей, виникненню між ними взаємної симпатії, бажанню допомогти один одному. Щоб підсилити їх, вихователь може нагадати дітям як вони допомагали один одному:

— Наталочко, ти пам'ятаєш, як Оля вчила тебе правильно тримати в руках лопату і перекопувати землю?

— А ти, Оленко, ще не забула, як Маринка навчила тебе висівати на грядку насіння редиски?

Такі слова педагога актуалізують у дошкільників почуття вдячності своїм товаришам, викликають бажання чимось віддячити їм. Усе це породжує атмосферу взаємно прихильності й доброзичливості. Хороший виховний вплив справляє пропозиція вихователя пригостити “своїми” овочами працівників дитячого садка, молодших дітей. Зробити це доручають дітям, які найбільш старанно доглядали за рослинами, допомагали своїм товаришам.

Щоб закріпити в дітей уміння розподіляти обов'язки, вихователь може доручити їм таку роботу виконати в молодшій групі: Діти, ви гарно вмієте лагодити книжки та коробки. Вихователька молодшої групи просила, щоб ви допомогли їй. Цього разу ви працюватимете без моєї допомоги. Пригадайте, будь ласка, як минулого разу ми розподіляли роботу. Тепер ви це зробите самостійно. Я впевнена, що кож­ний з вас вибере для себе ту частину роботи, яку він може виконати найкраще. Не забувайте: виконати роботу швидко ви можете тоді, коли допомагатимете один одному.

Колективна форма праці впливає на процес становлення доброзичливих взаємовідносин між її учасниками.

У зв'язку з тим, що процес ручної праці буду­ється так, що кожна підгрупа виконує своє окреме завдан­ня, часто виникає ситуація, коли одні діти вже закінчують роботу, а іншим для її завершення потрібний ще певний час. Досвідчені вихователі використовують подібні ситуації як. народу для виховання в дітей взаємодопомоги:

— Давайте, діти, всі разом допоможемо Петрику, Олі; та Світланці. У них сьогодні було складне завдання, тому води не змогли скінчити роботу разом з усіма. Іншим разом вони допоможуть вам.

Подібні звертання педагога приносять користь, бо сти­мулюють у дітей прояви взаємодопомоги у ставленні не лише до своїх партнерів по спільній діяльності, а й до товаришів по групі. Це згуртовує дитячий колектив, учить дошкільників вболівати за результати роботи своїх партнерів.

Так, з набуттям досвіду взаємодії у різних видах трудової діяльності взаємини дошкільників стають дедалі усвідомленішими, а зв'язки між ними тривалішими і міцнішими. Під впливом правильного педагогічного керівництва вони поступово переростають у дружні взаємини, для яких характерні вибірковість, симпатія та взаємодопомога..

IV . Спільна продуктивна діяльність на заняттях як засіб формування взаємин дошкільників

У педагогічній науці та практиці суспільного дошкіль­ного виховання великого значення надається організації спільної діяльності дітей як важливому засобу форму­вання в них початків колективістських взаємин, які є метою і водночас умовою комуністичного виховання підростаючого покоління.

Спостереження показують, що залучення дитини до роботи разом з ровесниками допомагає їй відчути й зро­зуміти необхідність виконувати загальноприйняті норми та правила взаємодії, формує вміння підпорядковувати свої особисті цілі й наміри груповим заради успіху загальної справи. Правильно організована спільна діяль­ність дітей сприяє тому, що вони поступово навчаються поважати товаришів, розуміти їхні бажання, інтереси, вболівати не лише за свою частку праці, а й за роботу своїх товаришів та її кінцевий результат. Під час виконання колективних або гру­пових завдань у дитини часто виникає потреба поділитися з товаришем власним задумом, досвідом, умінням. Спіль­ні переживання радощів успіху або смутку з приводу тимчасових невдач зближують дітей, згуртовують їх нав­коло єдиної мети. Емоційне піднесення сприяє розвитко­ві дружніх взаємин не лише в колективній діяльності, а й у повсякденному спілкуванні, вихованню дружніх відносин. Проте було б неправильно вважати, що залучення .дітей до спільної діяльності само, по собі забезпечує ви­никнення позитивних взаємин між ними, формування у них колективістських почуттів.

Слід наголосити, що хоча спільна діяльність дошкіль­ників, особливо старших, і спрямована на досягнення певного результату роботи, однак головна її мета — засвоєння дітьми правил взаємодії з ровесником, вправляння у позитивних формах спілкування з товаришами і турботливому ставленні до них. Значення спільної продуктивної діяльності для виховання дітей навіть важко переоцінити, адже вміння правильно поводитися під час організації спільної діяльності та в її процесі вкрай необхідне ма­ленькій людині для майбутньої участі в житті шкільного виробничого колективу, у громадській діяльності й водночас для формування моральних рис особистості дитини. Звичайно, спільна діяльність лише тоді позитивно впливає на дітей, коли вихователь створює для цього відповідні умови, попередньо готує дошкільників до неї. Насамперед важливо, щоб діти володіли певними уміннями та навичками роботи з тим чи іншим матеріалом, без нього про організацію спільної діяльності не може бути мови. Потрібно, щоб зміст завдань, відібраних для колективного виконання, давав змогу об'єднувати дітей у невеликі підгрупи; щоб у процесі роботи вихователь широко використовував методи, спрямовані на формування дошкільників способів погодження дій і позитивних норм спілкування тощо. Якщо педагог не виховуватиме його, діяльність дошкільників залишиться нейтральною до виховних завдань і діти, хоч працюватимуть разом, досвіду позитивних взаємин не набудуть.

Спільність повинна бути у всіх видах діяльності дітей: грі, у праці, на заняттях. Проте аналіз навчально-виховного процесу в дошкільних закладах показує, що педагог організовує спільну діяльність частіше в іграх дітей, під час праці на ділянці, в ігрових куточках та в куточках живої природи. На заняттях навіть у старших та підготовчих до школи групах спільна діяльність дітей практикується, як правило, дуже рідко. Саме цим пояснюється відсутність у них елементарних умінь домовлятися про спільну діяльність: погоджувати задум, приходити до згоди, розподіляти обов'язки, в коректній формі виражати ровеснику свої претензії або зауваження. Як правило, все це бере на себе вихователь. Приступивши до виконання :спільного завдання, діти виявляють невміння користува­вся спільним матеріалом — кожний намагається привласнити якомога більше собі незалежно від реальної потреби в ньому. А це, зрозуміло, неминуче призводить до кон­фліктів, які уладнуються лише завдяки втручанню дорослого. Під час виконання спільного завдання в багатьох дітей досить чітко виявляється індивідуалістична спрямованість на досягнення успіху лише у власній частині роботи. Результат партнера часто зовсім не цікавить дитину, а іноді навіть породжує і ревниве ставлення до успіху іншого.

Безумовно, коли вихователі не приділяють належної уваги виховному аспекту спільної діяльності, у взаєми­нах з ровесниками діти користуються тими способами спілкування, які вже склалися раніше. Для одних спіль­на діяльність справді стає джерелом переживань за ус­піх спільної справи і створює об'єктивні умови для згуртування всіх її учасників, а для інших — вона лише засіб виявлення особистих інтересів і пов'язаного з цим задо­волення від успішного виконання своєї частини роботи. Спільна діяльність породжує між учасниками різні ти­пи взаємин залежно від того, наскільки правильно її ор­ганізовує педагог:

- взаємини дружньої взаємодопомоги, для яких характерне справжнє співробітництво, бажання допомогти товаришеві, якщо в цьому є потреба;

- взаємини партнерства, які характеризуються формальним співробітництвом, що грунтується на розподілі праці та додержанні законів рівності для досягнення спільної мети;

- взаємини співіснування, сусідства, для яких харак­терне вболівання кожного учасника за успіх власної частини роботи при відсутності будь-якої турботи про спільний успіх..

Існують різні ти­пи взаємин старших дошкільників у процесі спільної про­дуктивної діяльності.

При першому типі взаємин позитивне ставлення до спільної діяльності емоційно забарвлює весь її процес: “Подивіться, будь-ласка, якими гарними вийшли в нас ці дві блакитні лінії та червона квіточка посередині! Прав­да ж, весь торт буде красивим, якщо ми всі добре по­стараємось?” Вболівання за спільну справу відразу ж позначається і на характері взаємин дітей. Оленка з теп­лими нотками в голосі звертається до Сашка, усміхається йому: “Сашко, ти просто молодець, а я і не знала, що ти так гарно і швидко вмієш працювати!”. Діти щиро раді­ють успіху свого товариша: “Ви тільки погляньте, яку гар­ну квітку виліпила Маринка!”, “Ой, як добре все зробила Наталка!”, “А Дмитрик теж постарався!”.

Коли дітей об'єднує турбота про спільну справу, обо­в'язково з'являється взаємна вимогливість: “Ти, Ігоре, працюй старанно, а то ми більше ніколи не візьмемо тебе в свою групу. Ти зараз усіх нас дуже підводиш”. “Славо, що робиш? Треба зовсім не так. Он яка в тебе велика квітка, вона займе багато місця, тоді не помістяться прикраси, які роблять інші діти”.

У ставленні до товариша з'являється уважність: “Тетянко, давай не будемо більше розмовляти, а то ми заважаємо працювати Оленці. У неї ще візерунок вийде поганим”. Таня не постаралась і все вийшло погано.

Вияви такого емоційного ставлення до невдач партнерів по спільній діяльності — вірна ознака справжнього вболівання за спільну справу.

Взаємини формального співробітництва або партнерства характеризуються емоційно позитивним ставленням учасників діяльності до її процесу та результатів при відсутності уваги до переживань товариша з приводу його особистих успіхів або невдач. Діти виявляють радість від схвалення дорослим власного результату, але ревниво ставляться до успіхів іншого. У їхніх взаєминах немає тієї теплоти і вболівання про спільний результат, яку вони демонструють при справжньому співробітництві. Невдачі товариша зовсім не обходять дітей. Яскравим прикладом подібних стосунків може бути така ситуація. Іра, Сашко та, Галя виконують аплікацію. Іра пильно стежить за кожним рухом своїх партнерів, час від часу робить їм зауваження про якість виконання: “Сашко, ти зовсім криво клеїш ланцюжок, робота у нас вийде зовсім поганою”. Галя, дивись, як багато клею ти набираєш на пензлик, папері будуть плями, я вже раз казала тобі про це”. Деякі діти при цьому типі взаємин, навпаки, не роб­лять ніяких зауважень товаришам, які не можуть справитись зі своєю частиною роботи, не повчають їх, а мовчки забирають у них з рук виріб і виготовляють його самі. Ці діти не пробують навчити свого партнера, допомогти або пояснити йому, як слід виконувати завдання, їх цікавить лише кін­цевий результат. Коли ж вихователь відзначає досягнення партнера, вони не пропускають нагоди похвалити себе - “А це я допоміг Толі виконати роботу”.

Цікаво, що при взаєминах формального співробітництва діти намагаються порівну розділити між собою мате--ріал, чітко окреслити свою ділянку роботи ще до того, як приступлять до її виконання. При першому типі взаємин цим моментам діти не надають особливого значення.

Взаємини типу співіснування характерні тим, що спіль­ність виявляється в тому, що діти виконують завдання на одному аркуші паперу, якщо вони, наприклад, роблять аплікацію. Проте кожний з учасників цілком самостійно виконує власну частину роботи без будь-яких уболівань за успіх спільної справи. Вони за всяку ціну намагаються заслужити похвалу на свою адресу і свідомо “не помі­чають” навіть очевидних успіхів товариша. Ось приклад:

На аркуші паперу Оленка, Сашко та Дмитрик вико­нують аплікацію. Вихователь пропонує дітям спочатку до­мовитися, яким візерунком вони прикрасять аркуш. Кож­ний з партнерів намагається відстояти свою незалежність: “Я прикрашатиму весь аркуш, робитиму все, що захочу!”. “Оленко, ти не дуже командуй, я теж робитиму, як за­хочу!” Відсутність домовленості порушує композицію ві­зерунка, що відразу стає очевидним для всіх учасників спільної діяльності. Однак ніхто на це не звертає уваги, кожен зайнятий лише своєю частиною роботи і вболіває лише за неї. Один візерунок насувається на інший, діти сваряться і пропонують один одному зайняти вільне місце на аркуші: “Дмитрику, я вже приєднав свої листочки до твоїх”; “Бережись, Оленко, я зараз твою квітку закрию візерунком”. Жоден з дітей не хоче почекати, поки скін­чить товариш, усі працюють одночасно, умовно розділив­ши аркуш паперу на “свої” частини. Закінчившись кожний піднімається і йде, зовсім не поцікавившись справами товариша.

Відсутність у стосунках теплоти і взаємодопомоги, справжньої турботи про спільну справу стає очевидною з висловлювань дітей: “Ось я почекаю і подивлюся, що вони тут без мене зроб­лять”. “Ха-ха! Ви тільки погляньте, що вони тут нароби­ли, все зіпсували!”. Переважають позитивні оцінки влас­ної частини роботи, а результат у цілому не оцінюється і взагалі: “Мені подобаються квіточки, які я наклеювала сама”. Деякі діти соромляться признатися, що їм подобається лише своя робота, тому вони кажуть: “Мені подобається ось це” і показують на свою частину роботи.

Різні типи взаємин породжують у дітей і різні пере­живання. У першому випадку — радість і задоволення від успіху спільної справи, засмучення з приводу невдач товариша; у другому — позитивне емоційне ставлення до справи при відсутності уваги до невдач і переживань товариша, почуття задоволення від похвали за спільні та власні успіхи і ревниве ставлення до успіху товариша; у третьому — байдуже ставлення до спільного успіху, позитивне емоційне ставлення до похвали на свою адресу, намагання її заслужити і негативне ставлення до навіть очевидних успіхів товариша, бажання принизити їх.

Наведені приклади показують, що не можна спрощено уявляти, ніби залучення дитини до нових форм цільної діяльності з ровесниками відразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоційного ставлення до них. Цей процес складний і тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способів взаємодії, вміння вболівати за успіхи іншого, разом з ним розділяти прикрощі невдач, радіти з приводу вдало виконаної спільної роботи.

Щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, спів-вати йому і приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

Не можна спрощено уявляти, ніби залучення дитини до нових форм цільної діяльності з ровесниками відразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоційного ставлення до них. цей процес складний і тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способів взаємодії, вміння вболівати за успіхи іншого, разом з ним розділяти прикрощі невдач, радіти з приводу вдало виконаної спільної роботи. Значно більшої уваги потребують діти, між якими спо­стерігаються взаємини формального співробітництва. Цих дошкільників треба більше спонукати до виявлення теплоти і доброзичливості щодо інших, формувати інтерес не лише до результату діяльності, а й до свого партнера, вміння рахуватися з ним, допомагати, коли треба.

Для формування такого ставлення до ровесників слід використовувати різні життєві ситуації, пробуджувати в дітей емоційний відгук на стан, настрій ровесника. Вміння рахуватися з іншими людьми потребує не тільки здатність бачити і розуміти їхній емоційний стан, а й уміння гальмувати свої бажання, поступатися власними інтересами.

Отож, щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, співчувати йому і приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

ВИСНОВОК.

Проблема формування в дитини з перших років його життя таких взаємовідносин з оточуючими людьми, які походили б з моральних принципів гуманізму – актуальна сьогодні як в теорії, так і на практиці виховання підростаючого покоління. У нашому суспільстві ці відносини характеризуються дружним співробітництвом, взаємоповагою, піклуванням людей один про одного, взаємодопомогою.

Дослідження показують, що між дітьми дошкільного віку існують доволі складні відносини. Задовго до того, як в процесі організованої вихователем сумісної діяльності складуться ділові контакти, між дітьми виникають особисті відносини, що базуються на почуттях симпатії, антипатії тощо, що впливає на становлення дитячого колективу, взаємовідносин в ньому, формуванню позитивних якостей між його членами, впливає на клімат та настрій дітей.

Особисті взаємовідносини істотно впливають на формування дошкільника. При правильному педагогічному керівництві цими взаємовідносинами шляхом організації сумісного життя та діяльності дітей в дошкільному закладі вони стають важливим засобом формування колективу та вихованню взаємодопомоги між дітьми. Особисті взаємовідносини найбільш яскраво виявляються в невеликих дитячих об’єднаннях, що будуються в основному на почутті взаємної симпатії, емоційної прив’язаності. В таких об’єднаннях дошкільники вчаться проявленням чутливості, чуйності, піклуванні про іншого, допомозі один одному, тобто тут беруть свій початок перші паростки доброзичливого відношення до оточуючих людей та своїх ровесників.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника.- М.: Концепция. - М., 1995.

2. Ельконін Д.Б. Психологія гри. М., 1978.

3. Карпова С.Н. “Игра и нравственное развитие дошкольников” , Изд-во Московського университета, 1986

3. Кот ырло В.К. “Воспитание гуманных чувств у детей”. Киев. “Радянська школа”, 1987.

4. Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку.-К., 1991.

5. Приходьмо Ю.О. “Формування позитивних відносин в дитячому колективі”., К., Рад. школа, 1987.

6. Русова С. “Теорія і практика дошкільного виховання”.

7. Українське дошкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. - Львів, 1991.