Зміст
Вступ
Розділ I. Природа мотивації та її вплив на формування граматичних навичок учнів
1.1 Мотивація як провідний фактор навчання іноземної мови
1.2 Технологія формування граматичних навичок учнів
Розділ II. Використання казки під час навчання граматики англійської мови
2.1 Методика роботи з казкою на уроках англійської мови
2.2 Казка як засіб формування позитивної мотивації навчання англійської мови
2.3 Роль казки у формуванні граматичних навичок школярів
Висновки
Список використаної літератури
Розвиток ділових і особистих контактів, розширення культурних зв'язків між народами висувають перед школою в області навчання іноземним мовам на перший план завдання - виховання людини, головним надбанням якого є загальнолюдська культура і загальнолюдські цінності. Оскільки метою навчання іноземним мовам є не тільки отримання знань, формування в школярів навичок і вмінь, але і засвоєння ними зведень країнознавчого, лінгвокраїнознавчого і культурно-естетичного характеру пізнання цінностей іншої для них національної культури, то при визначенні змісту навчання безперечно встає питання про культурний компонент.
Даний компонент містить в собі мовні і культурологічні знання, а також навички й уміння (мовного немовної поведінки). З вище сказаного випливає, що підтримуючи інтерес до мови як засобу
В умовах гуманізації освіти, коли особистість людини знаходиться в центрі всієї освітньої і виховної діяльності, пошук ефективних способів і прийомів навчання, в тому числі і навчання іноземної мови, привертає пильну увагу багатьох вчених, методистів і вчителів. Один з таких ефективних прийомів навчання - використання казок на уроках іноземної мови.
Практично всі педагоги і методисти, що працюють з дітьми на різних етапах навчання, відводять велике місце казкам при навчанні іноземної мови. Деякі підручники цілком базуються на використанні казок: фонетичних, граматичних чи лексичних. Також казка є незамінним засобом формування позитивної мотивації у школярів на початковому етапі вивчення англійської мови. Наведені факти визначили тему нашого дослідження: "Використання казок під час вивчення англійської мови". .
Актуальність даної роботи полягає в тому, що саме пісні є незамінним засобом не тільки формування позитивної мотивації навчання англійської мови на початкову етапі навчання є чи не найважливішими та дійовими засобами введення та закріплення лексики і граматики школярами 1-4 класів.
Предметом дослідження є казка, як незамінний засіб навчання іноземній мові школярів молодшого віку.
Об’єкт дослідження - форми і методи дослідження казок як засобу формування граматичних навичок у дітей молодшого шкільного віку при вивченні англійської мови.
Виходячи з об’єкта і предмета дослідження, мета дослідження: теоретично обґрунтувати необхідність використання казки на уроках англійської мови на різних етапах навчання.
Сучасні психологи й педагоги єдині в тім, що якість виконання діяльності і її результат залежать, насамперед, від спонукання й потреб індивіда, його мотивації; саме мотивація викликає цілеспрямовану активність, що визначає вибір засобів і прийомів, їхнє впорядкування для досягнення цілей. Мотивація є тому "запускним механізмом" (І.О. Зимова) усякої людської діяльності: будь то праця, спілкування або пізнання. Живить і підтримує мотивацію відчутний, реальний, етапний і кінцевий успіх. Якщо успіху немає, то мотивація згасає, і це негативно позначається на виконанні діяльності [1, c.124].
Проблема мотивації в навчанні виникає при вивченні кожного шкільного предмета. У відповідних методиках і навчальних посібниках розроблені способи її розвитку й стимулювання з урахуванням специфіки предмета. Однак особливо гостро постає проблема мотивації вивчення іноземних мов. При цьому помітно, що до моменту вивчення іноземної мови й на самому початку в учнів, як правило, висока мотивація. Майже в усіх є бажання володіти іноземною мовою, уміти спілкуватися. Але як тільки починається процес оволодіння іноземною мовою, і відношення учнів міняється, багато хто розчаровується. Адже цей процес припускає період нагромадження "будівельного матеріалу", стадію неминуче примітивного змісту, подолання різноманітних труднощів, що відсуває досягнення цілей, про які мріялося. У результаті зменшується мотивація, пропадає зустрічна активність, слабшає воля, спрямована на оволодіння іноземною мовою, знижується в цілому успішність, що, у свою чергу, негативно впливає на мотивацію.
Розцінюючи мотивацію як найважливішу пружину процесу оволодіння іноземною мовою, що забезпечує його результативність, потрібно мати на увазі наступне: мотивація - сторона суб'єктивного миру учня, вона визначається його власними спонуканнями й пристрастями, усвідомлюваними їм потребами. Звідси всі труднощі виклику мотивації. Учитель може лише опосередковано вплинути на неї, створюючи передумови й формуючи підстави, на базі яких в учнів виникає особиста зацікавленість у роботі.
Мова - це феноменальне явище в житті кожного народу. Її глибина, різноманіття лінгвістичних фактів й явищ, їхнього взаємозв'язку, - усе, що робить мову живою, покликано викликати в учнів інтерес, повинне бути предметом розгляду на уроках рідної й іноземної мови.
Найважливішим завданням навчання іноземній мові є розвиток особистості школяра, здатної й бажаючої брати участь у міжкультурній комунікації, розвиток творчих здатностей. Для того щоб вирішити це завдання, необхідно захопити дитину, зацікавити предметом.
Для розвитку пізнавальних мотивів учнів при вивченні англійської мови можуть бути використані різні методи й прийоми, у число яких входять різні види казок, нестандартні форми проведення уроків, щотижневі олімпіади по язиці, незвичайні форми пред'явлення досліджуваного матеріалу, позаурочна робота із предметом.
Саме перераховані методи й прийоми сприяють розвитку широких пізнавальних мотивів у молодшому шкільному віці, саме цей вік є сприятливим для розвитку пізнавальних мотивів.
Крім пізнавальних, соціальних мотивів, психологи виділяють творчі мотиви. Наявність їх означає, що учень не тільки засвоює ті прийоми й способи спілкування, які йому пропонуються в ході навчання як зразок, але й шукає нові способи навчальних дій і форм співробітництва й взаємодії з оточуючими людьми.
А.Н. Леонтьев під мотивацією розуміє "... те, що є єдиним побудником спрямованої діяльності, є не сама по собі потреба, а предмет, що відповідає даної потреби". [6, с.13].
Мотивація - це, насамперед результат внутрішніх потреб людини, його інтересів й емоцій, цілей і завдань, наявність мотивів, спрямованих на активізацію його діяльності.
Визнаючи провідну роль мотивації в навчанні іноземної мови, учителеві необхідно уявляти собі способи й прийоми її формування в умовах школи.
Займаючись проблемою мотивації й пошуком шляхів її формування, важливо не допускати спрощеного її розуміння.
Формування мотивації це не "перекладання вчителем у голову учнів уже готових мотивів, що задають ззовні, і цілей навчання".
Формування мотивації - це, насамперед, створення умов для появи внутрішніх спонукань до навчання, усвідомлення їхніми самими учнями й подальшим саморозвитком мотиваційної сфери.
Особливу роль у формуванні мотивації грає новизна одержуваної інформації.
Наявність елементів пошукової діяльності, пізнавальних мотивів й емоційний стан учнів забезпечують ним вихід з навчальної діяльності в самоосвітню й творчу. [12, с.15]
Як відомо, інтерес як мотив, відіграє важливу роль у навчанні школярів іноземній мові. Якщо дітям цікаво вчитися, вони легко переборюють труднощі, добре опановують матеріалом, у них формуються міцні мовні вміння й навички.
Всі ми знаємо, що перше знайомство із граматикою англійської мови часто викликає розчарування й нудьгу в дітей. Дитина, що з радістю освоювала лексику, фонетичний матеріал й основи розмовних навичок, часто губить мотивацію до продовження вивчення мови, зіштовхнувшись із необхідністю кількаразового повторення граматичного матеріалу, завзятого тренування граматичних навичок і - що саме складне для 8-10-літньої дитини - вислуховування сухих пояснень викладача. Як же бути? Вихід один: перетворити рутину в гру. [3,c.224] По влучному вираженню Л.С. Виготського "гра є природною формою праці дитини, властивою їй формою діяльності, готуванням до майбутнього життя. Дитина завжди грає, але гра її має великий сенс, вона точно відповідає її віку й інтересам і містить у собі такі елементи, які ведуть до вироблення потрібних навичок й умінь". От цей "великий зміст і такі елементи" гри на уроці іноземної мови полягає у використанні казок. Вони максимально полегшують розуміння й засвоєння граматичного матеріалу, що відповідає рівню початкового етапу навчання англійській мові. Казку дитина сприймає як гру, "великий зміст" якої полягає в розвитку не тільки творчих сил і можливостей, але й у відпрацьовуванні мовленнєвих навичок й умінь, тому що мова в цьому випадку йде про мовленнєві казки. Як показує практика - це один з ефективних прийомів навчання іноземній мові на ранньому етапі.
У чому ж полягає основне завдання вчителя в організації подібної роботи на уроці? Вона полягає не тільки в тому, щоб дати поштовх творчості й розбудити уяву, але вміло направляти їх у потрібне русло, щоб невтримна фантазія дітей не вела їх від предмета вивчення.
Заповідь " Будьте, як діти!" визначає поводження вчителя на уроці.
Однією з найважливіших умов навчання молодших школярів іноземній мові є формування в них позитивного відношення до навчання й пізнавальних інтересів. Тому урок повинен бути організований так, щоб учні працювали із
Дітям необхідно допомагати домагатися успіхів, тобто допомагати здобувати знання й навички й застосовувати їх на практиці.
Під граматичною навичкою ми розуміємо автоматизоване використання граматичних засобів у мовленні. Є.І. Пассов визначає граматичну навичку як “здатність мовця вибрати модель, адекватну мовному завданню й оформити її відповідно нормам даної мови, причому все це - миттєво".
Існує думка, що оволодіння мовленнєвими навичками створює достатню психологічну базу для формування мовних умінь, без того, щоб спеціально й досить довго тренувати учнів у вживанні даних граматичних явищ у мовних вправах, спрямованих на створення мовних граматичних навичок. Характер навички визначає значною мірою й характер вправ: мовленнєві навички здобуваються в мовленнєвих, не ситуативних, немовних вправах, тоді як мовні граматичні навички можуть успішно формуватися переважно в ситуативних мовних вправах. Ототожнення язикових і мовних граматичних навичок знайшло своє відбиття, наприклад, у методичній концепції B. C. Цетлін [13, c.42].
У граматичній навичці можна виділити складові його більше приватні дії:
1) вибір структури, адекватної мовному задуму мовця (у даній ситуації);
2) оформлення мовних одиниць, якими заповнюється структура відповідно до норм даної мови й певним тимчасовим параметром;
3) оцінка правильності й адекватності цих дій.
Як відомо, граматичні навички відрізняються друг від друга настільки, наскільки різні самі види мовної комунікації (говоріння, читання, аудіювання, письмо).
У цей час в педагогів, психологів і методистів відсутня єдина думка про роль і місце граматики в навчанні іноземній мові. Окремі автори вважають, що формування граматичних навичок - одне зі слабких місць у навчанні іноземній мові в школі.
Граматиці, як таковій, у школі не навчаються взагалі, а граматичні навички формуються на інтуїтивній, несвідомій основі. У цьому й вбачається одна з основних причин “слабких місць" у процесі їхнього формування, коли учні як би вживають у мовленні язикові структури, але не усвідомлюють їхньої граматичної інформації, а отже, не завжди точно розуміють їхнє значення, не опановують умінням самостійно конструювати речення по граматичних зразках.
Так, Г.В. Рогова вважає, що неможливо відривати граматику від мовлення, без граматики неможливе оволодіння якою-небудь формою мовлення, тобто граматика поряд зі словниковим і звуковим складом являє собою матеріальну основу мовлення. Граматиці належить організуюча роль. У корі головного мозку діє система стереотипів, що і диктує ці правила організації слів у зв'язне ціле. Система стереотипів визначає існування інтуїтивної, неусвідомлюваної граматики, що носить у собі кожна людина рідною мовою. При вивченні іноземної мови також необхідно запустити механізм стереотипів на базі відібраного граматичного мінімуму, тобто створити інтуїтивну граматику, що сприяла б організації мовлення іноземною мовою [8,c.14].
При цьому треба мати на увазі наступні істотні відмінності в умовах оволодіння рідною й іноземною мовами, які позначаються на підході до навчання граматиці іноземної мови:
1. Рідна мова є первинним життєво необхідним засобом спілкування, засвоєння якого природно мотивується, адже рідна мова засвоюється в дитячому віці, паралельно із пристосуванням дитини до навколишнього середовища. Іноземна мова - вторинний засіб спілкування, використання якого не диктується життєвою необхідністю. Оволодіння іноземною мовою починається в шкільному віці, коли основний засіб спілкування - рідна мова - уже склався; тому потрібні спеціальні зусилля для виклику мотивації вивчення іноземної мови.
2. Рідна мова засвоюється в природному мовному середовищі, з якого дитина без спеціальних зусиль, тобто мимоволі й у стислий термін, вирізняє закономірності. Засвоєння іноземної мови відбувається в навчальних умовах у чужорідному для неї середовищі. Тут немає достатньої бази для мимовільного виявлення закономірностей. Тому при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинне бути приділена теорії і її оптимальному сполученню з мовною практикою, а також співвіднесенню довільної форми уваги з мимовільною, тобто послідовному здійсненню принципу свідомості.
Уміння змінювати й сполучати слова - одна з найважливіших умов практичного володіння мовою й використання його як засобу спілкування. Уміння змінювати й сполучати слова в мовленні ефективно тільки в тому випадку, якщо воно здійснюється автоматично, тобто включає необхідний набір граматичних навичок.
Таким чином, проблема навчання усного іншомовного мовлення на сучасному етапі розвитку теорії й практики викладання іноземних мов у школі відноситься до найбільш актуальних й усе ще недостатньо досліджених [9, c. 20].
“Людина може знати граматичні правила якої-небудь мови, але не володіти її мовними нормами, тому що вона не має відповідних мовних зв'язків, що проявляються в інтуїтивному оформленні граматичної сторони мовлення, при якому людина усвідомлює лише зміст висловлення, але не форму його вираження. Це спостерігається часто при недосконалому володінні іноземною мовою".
Виходячи із цього, варто виділити основні положення, на яких повинне будуватися навчання граматиці:
1. Навчанню граматиці варто надавати з перших кроків її вивчення комунікативну спрямованість, тому що граматика - це один з найважливіших засобів, що забезпечують акт комунікації. Отже, весь процес її викладання зможе бути побудований на природній мотиваційній основі, чому в цей час надається велике значення. Навчання граматиці повинне бути стилістично цілеспрямовано, при чому дуже важливо звертати увагу на той факт, що вживання граматичних форм і конструкцій, також як і лексичних одиниць, обумовлено не тільки нормою мови, але й нормою мовлення.
2. У змісті навчання граматиці повинен знайти відбиття не тільки мовленнєвий, але й мовний матеріал, відібраний відповідно до певних критеріїв. При встановленні критеріїв відбору важливо пам'ятати про загальну комунікативну орієнтацію навчання.
3. Навчання граматиці в практичному курсі припускає облік особливостей рідної мови.
4. Ознайомлення з новим граматичним матеріалом, що включає показ і пояснення, можливо, здійснювати шляхом його аудітивного пред'явлення в різних мовних ситуаціях спілкування (мовлення викладача, диктора, носія мови):
візуально - на основі широких контекстів, запозичених з різних літературних жанрів;
аудіовізуально - використання кінофрагментів, при чому при будь-якому варіанті ознайомлення необхідно враховувати стилістичні особливості використання досліджуваних форм у мовленні.
Слід зазначити, що в деяких випадках, з огляду на особливість того або іншого явища, показ і пояснення краще будувати на окремих реченнях. Від такого пред'явлення матеріалу не слід відмовлятися заради дотримання принципу комунікативності, тому що будь-який метод викладання повинен бути гнучким. Однак обов'язковою умовою є змістовність прикладів.
5. При показі й поясненні граматичного явища дуже важливо виділяти орієнтири, що забезпечують надалі їхнє цілеспрямоване використання у всіх видах мовної діяльності.
При виділенні орієнтирів необхідно знати особливості досліджуваної мови в порівнянні з рідною мовою що навчаються, про що писав ще у свій час Л.В. Щерба. Досягненню цієї мети сприяє вивчення порівняльних граматик, а також порівняльний аналіз рідної мови й іноземної.
6. Трактування граматичних явищ, що здійснюється головним чином при ознайомленні з ними, повинне відповідати рівню розвитку сучасної лінгвістики.
7. Організація тренування й застосування припускає або умовно-комунікативну, або комунікативну спрямованість. Більша заслуга в цій області належить Є.І. Пассову, що довів й показав, що навіть елементарним вправам тренувального характеру можна надавати умовно-комунікативну спрямованість.
8. Процес оволодіння граматичними явищами досліджуваної мови будується у світлі сучасних наукових даних як процес постійного оволодіння граматичними діями й операціями, що співвідносять із відповідними вмінням
Відповідно до принципу поетапності організації засвоєння робота над граматичним оформленням мовлення охоплює кілька етапів: орієнтування виконання, контролю (самоконтролю). Це значить, що кожна граматична дія повинне освоюватися послідовно:
1. ознайомлення з нею й усвідомлення її значення й (у різному ступені) форми;
2. тренування в її практичному використанні по опорах у мікроконтексті;
3. застосування на репродуктивному рівні по опорах, на основі механізму аналогії;
4. застосування на продуктивному рівні.
Серед проблем, теоретично й експериментально розв'язуваних методикою іноземних мов, комунікативна компетенція й способи її досягнення є однієї з найбільш актуальних.
Сучасні інтерпретації комунікативної компетенції в області викладання іноземних мов сходять до визначення американського вченого Д. Хаймза, відповідно до якого, “комунікативна компетенція - це те, що потрібно знати мовцеві для здійснення комунікації в культурозначимих обставинах“.
Опанувати комунікативною компетенцією англійською мовою, не перебуваючи в країні досліджуваної мови, завдання досить важке. Тому важливим завданням учителів є створення реальних й уявлюваних ситуацій спілкування на уроці іноземної мови, використовуючи для цього різні методи й прийоми роботи (рольові ігри, дискусії, творчі проекти й ін).
Не менш важливим є завдання залучення школярів до культурних цінностей народу - носія мови. У цих цілях велике значення має текст й ілюстрації до нього. Безсумнівною перевагою сучасних підручників англійської мови для середньої школи є їхня насиченість країнознавчою інформацією. Значне місце серед текстів займають такі їхні види, як листи, рекламні оголошення, вивіски, анкети, меню. Всі факти і явища, вся інформація про різні області дійсності англомовних країн відбиралися з урахуванням віку тих, кого навчають, і їхніх інтересів. Оволодіння цим матеріалом дозволити школярам краще орієнтуватися в країні досліджуваної мови у випадку її реального відвідування.
Поряд із цим важливо дати учневі наочне подання про життя, традиції, язикові реалії англомовних країн. Засобом реалізації цієї мети можуть служити казки, використання яких сприяє реалізації найважливішої вимоги комунікативної методики “... представити процес оволодіння мовою як збагнення живої іншомовної дійсності..."
Більш того, використання казок на уроках сприяє індивідуалізації навчання й розвитку вмотивованості мовної діяльності тих, кого навчають. При використанні казок на уроках іноземної мови розвиваються два види мотивації: самомотивація, коли казка цікава сама по собі, і мотивація, що досягається тим, що учням буде показано, що він може зрозуміти мову, яку вивчає. Це приносити задоволення й надає віру у свої сили й бажання до подальшого вдосконалювання [10,c.57].
Необхідно прагнути до того, щоб учні одержували задоволення від казки саме через розуміння мови, а не тільки через цікавий і цікавий сюжет.
Ще однією перевагою казки є сила враження й емоційного впливу на учнів. Тому головна увага повинна бути спрямована на формування в учнів особистісного відношення до прочитаного. Успішне досягнення такої мети можливо лише, по-перше, при систематичному читанні, а по-другові, при методично організованому читанні.
Ефективність використання казки при навчанні мовлення залежить не тільки від точного визначення її місця в системі навчання, але й від того, наскільки раціонально організована структура заняття, як погоджені навчальні можливості казки із завданнями навчання. У структурі заняття для навчання усного мовлення можна виділити чотири етапи:
1) підготовчий - етап попереднього зняття мовних і лінгвокраїнознавчих труднощів;
2) сприйняття казки при первинному прочитанні, розвиток умінь сприйняття інформації;
3) контроль розуміння основного змісту;
4) розвиток мовленнєвих навичок й навичок усного мовлення.
Четвертому етапу може передувати повторне прочитання.
Як приклад приводимо можливий варіант роботи з казкою:
1. Підготовча робота.
Учням повідомляється назва казки й пропонується здогадатися, про що буде казка. Потім уводиться нова лексика, що необхідна для розуміння казки й призначена для активного володіння. Нова лексика вводитися перед прочитанням.
Особлива увага приділяється фразеологізмам:
Проводитися країнознавчий коментар
2. Сприйняття казки (вроздріб). Перед прочитанням кожної частини (акту) учні одержують установку.
Хто головний герой?
Як ми до нього ставимося?
Що він зробив?
3. Перевірка розуміння основного змісту.
Спочатку учні відповідають на питання, поставлені перед учителем перед прочитанням, потім можна використати вправи типу "Вибери правильну відповідь", “Розташуй речення в логічній послідовності" і. т.д.
4. Розвиток навичок й умінь усного мовлення.
Комунікативне говоріння можна стимулювати за допомогою різних завдань.
опишіть головного героя
розіграйте діалоги між героями
прокоментуйте поводження героя
які ідіоми мі можемо використати, описуючи героя
Діючі особини казок наділені певним характером, діють у конкретних умовах. Відсутність надлишкової інформації дає можливість однозначної семантизації мовленнєвого матеріалу зображенням-малюнком. У цьому полягає одна з переваг казки перед складним літературним твором. Психологами встановлено, що карикатури, що гіперболізують різні ознаки предмета, упізнаються набагато швидше, ніж фотознімки того ж предмета. Це відбувається тому, що на фотознімках є занадто багато подробиць, зайвої інформації.
Казка дає можливість легко проникнути в суть реальних мовлень й явищ й у простій наочній формі донести інформацію до учнів. У казкових діалогах забезпечується необхідна повторюваність мовленнєвого матеріалу, що досягається сюжетною побудовою казки.
Відтворення типових ситуацій спілкування (“Знайомство", “У гостях”, "Заняття спортом" і. т.д.) дозволяє стимулювати мовну діяльність учнів, їхню комунікативну активність.
Безсумнівними перевагами казок є їх:
1) автентичність;
2) інформативна насиченість;
3) концентрація мовних засобів;
4) емоційний вплив на тих, кого навчають, і. т.д. [7, c.332].
Ефективність використання казок залежить від раціональної організації заняття.
У структурі уроку можна виділити наступні етапи:
1. Попередня робота, що включає лінгвокраїнознавчий коментар, установку на розуміння. Наприклад, перед прочитанням казки “Книга джунглів” учнем повідомляються короткі відомості про Р. Киплинга і його творчість.
2. Читання казки.
3. Перевірка розуміння змісту за допомогою питань.
4. Активізація мовленнєвого матеріалу за допомогою завдань.
а) Розподіл казки на основні епізоди
б) Робота з епізодів із завданням повторити репліки героїв.
в) Визначення, кому належать вимовлені вчителем репліки й до якого епізоду вони відносяться.
г) Рольова гра: розподіл ролей, прочитання з метою промовляння реплік. Драматизація діалогів й окремих сцен.
5. Переказ змісту в усній і письмовій формі.
Вправи після прочитання розраховані не тільки на закріплення, але й на розширення матеріалу. Заключною частиною завдання повинна стати мовна діяльність учнів, коли всі що навчаються стають учасниками мовного спілкування в ході рольової гри. Тому необхідно максимально повне розуміння казки.
Як затверджують психологи, діти 5-7 років здатні сприйняти й засвоїти величезну кількість цікавого на їхній погляд матеріалу. А це означає, що кожна дитина може засвоїти велику кількість нових знань, але в цьому їй потрібно допомогти. При навчанні іноземній мові школярів на ранньому етапі постає питання про те, що прийняти за змістовну основу навчання.
Традиційний підхід до викладання іноземної мови на ранньому етапі припускає починати навчання з використання мовного матеріалу, що називає предмети, що оточують дітей безпосередньо в класі. Чи можна говорити в цьому випадку про щире спілкування, якщо немає предметів обговорення, якщо воно не пов'язане з життям? Звичайно ж, ні. Комунікативне навчання іноземній мові змушує переглянути традиційний підхід і поглянути на проблему вибору змістовної основи навчання на ранньому щаблі.
Робота вчителя повинна бути спрямована на передачу знань з англійської мови, розвиток мовних навичок дітей, розширення лексичного запасу, одержання додаткової лінгвокраїнознавчої інформації про англомовні країни. Цей процес нерозривно пов'язаний з активністю дітей. Дитина повинна почувати потребу у вивченні мови й мати передумови для задоволення цієї потреби. Основними джерелами є мотивація й бажання. Звичайно в школярів присутня висока мотивація вивчення англійської мови [10, c.223].
Одними з ефективних мотиваційних засобів є заняття театралізованою діяльністю, заняття, що включають елементи казок, казковий сюжет. У кожній початковій школі мають бути створені всі умови для розвитку творчої активності дітей у театралізованій діяльності. Елементи театралізованих ігор включаються не тільки в заняття по англійській мові, але й в інші види діяльності. Театралізовані ігри, драматизація невеликих п'єс, казок вирішують як комунікативні завдання, так і завдання гармонічного розвитку особистості. Рольовий діалог у процесі театралізованої діяльності робить мовну взаємодію особистісно орієнтованою, адресованою, стимулює активність кожного партнера, що сприяє розвитку в дитини вмінь говоріння й слухання. Дитина в діалогічному спілкуванні може не тільки сприймати звуки, але й розуміти зміст вимовних слів.
Із цього можна зробити висновок, що казка в силу своїх специфічних особливостей повинна виступати як змістовна основа навчання на ранньому етапі. Присутність вимислу, фантастичності в казці робить її більше цінною в порівнянні з іншими літературними жанрами. Казка, наповнена описами чудес, незвичайними подіями, подіями, зустрічами із чарівниками, феями, що володіють чудодійною силою, мимоволі приковує до себе увага дітей, задовольняє певні потреби віку: потреба до перевтілення, інтерес до всього незвичайного, таємничого, котре дитина відчуває в казці як повсякденне. Дитина молодшого шкільного віку, слухаючи казку й відчуваючи існування фантастичного героя як реальне, співчуває йому й переживає. Здатність до співпереживання й уяви народжує самостійну творчу діяльність дітей, фантазію. При роботі з казкою вчитель може спиратися не тільки на досвід дітей, але й на їхню фантазію. Казка - це поетичний вимисел, хоча це не заперечує її зв'язок з дійсністю, реальним життям, що визначає характер її сюжету, образів, деталей оповідання, її змісту, а також мову казки. Вимисел у казці будується, як правило, на зовсім певному, заснованому на дійсності підґрунті. Кожна казка малює реалістичні картини життя. За пригодами казкових героїв встають людські долі, правдоподібні історії, казкові конфлікти передають складні побутові й соціальні відносини. Автор казки говорить із маленьким слухачем про важкий вибір чесного шляху, про гіркоту самітності й радості дружби. У казці діти зіштовхуються з такими складними явищами й почуттями, як життя й смерть, любов і ненависть, зрада й підступництво. Форма зображення цих явищ особливому, казковому, доступна розумінню дитини, але моральний зміст залишається справжнім.
Нерозривний зв'язок казки з життям дозволяє дітям через ситуації, предмети обговорення, які присутні в казці, одержати досвід, як мовний, так і соціальний, котрий їм знадобиться в житті. Спілкування, організоване на основі казки, носить щирий характер.
Казка представляє широкі можливості як змістовна основа навчання. На ранньому етапі навчання провідним є розвиваючий аспект, оскільки на першому році навчання заставляються основи багатьох найважливіших здатностей, і здійснюється їхній початковий розвиток. Казка є прекрасним матеріалом для рішення розвиваючих завдань, дітям потрібні казки, тому що вони є необхідним підґрунтям для розвитку особистості.
Однією з найважливіших цілей розвиваючого аспекту є формування мотивації. Саме в молодший шкільний період педагог повинен сформувати стійку мотивацію до вивчення іноземної мови. Казка, завжди цікава дітям по своїй змістовній основі, у величезному ступені сприяє створенню мотивації до оволодіння іноземною мовою. Іноземна мова дозволяє дитині проникнути в захоплюючий сюжет казки, познайомитися з народними героями тієї країни, де народилася казка. Сценарій заняття на основі казки, відразу приковує до себе увагу дітей. Казка іноземною мовою дає можливість педагогові зробити з дітей добровільних помічників у пошуках знань.
Важливою метою розвиваючого аспекту є формування вмінь спілкування. У молодшому шкільному віці в дітей формується особистісне, індивідуально-рольове, ділове спілкування. Казка іноземною мовою завжди викликає в дітей потребу в спілкуванні, тому що її зміст відповідає інтересам дітей і потребам їхнього віку [10, c.112].
Казка іноземною мовою має величезні виховні можливості. Казка - це завжди ненав'язливе виховання. У кращих своїх образах вона відкриває дитині світ, суть людських відносин, людських почуттів - доброти, поваги, співчуття, товариства, справедливості, чуйності, взаєморозуміння, і тим самим несе в собі багатий моральний потенціал. Казка дає дітям яскравий, різноманітний образ світу, розвиваючи кругозір дитини.
У казках присутні іносказання. Хоча в казках говориться про незвичайних казкових героїв або про тварин, майже завжди під ними маються на увазі люди з їх реальними життєвими проблемами. Хоча в казці явища представлені по-особливому, казково, проблеми, котрі постають за цими явищами, виявляються тісно пов'язаними з реальним життям. Знайомлячись з казкою, дитина знаходить відповіді на важливі для себе питання. Що таке “добре” і що таке “погано”? Що таке “зло” й “добро”?
Казка формує в дитини необхідність морального поводження у всіх видах діяльності. На основі казок ефективно здійснюється трудове виховання. Вони формують здатність творчо трудитися, виховують любов і повагу до праці, формують потребу у творчій праці, виробляють такі людські якості, як працьовитість, посидючість, наполегливість, допитливість, готовність прийти на допомогу.
Естетичний компонент виховного аспекту завжди присутній у казці - це завжди прилучення до вічності, до краси.
Через раннє залучення до казки іноземною мовою в дітях розвивається інтерес до життя народів інших країн. Позитивні емоційні дії, що відбуваються в казці, дозволяють запобігти виникненню почуття недовіри, і навіть ворожості, що нерідко з'являється й у дорослих як реакція на все нове, незнайоме, незвичне, вихідне за рамки звичних соціальних відносин.
У молодшому шкільному віці значне місце приділяється й пізнавальному аспекту. На даному віковому етапі в дитини формується й реалізується пізнавальний інтерес до культури країни досліджуваної мови. Багатим джерелом, з якого дитина може черпати дані знання, є казка, що відбиває в собі культурну спадщину тієї або іншої країни. Навчання на основі казки дає можливість вивчити елементи загальнонаціональної культури. У казках завжди яскраво виражений соціокультурний компонент. Інтерес до всього нового в молодших школярів дозволяє використати на заняттях і застосовувати країнознавчу інформацію. На заняттях по англійській мові при використанні казки як зміст навчання, у молодших школярів формується й реалізується пізнавальний інтерес до іншомовної культури. Діти здобувають знання про культуру країни досліджуваної мови (відомості з історії, географії, життя однолітків, про побут, традиції, інтереси, про музику, живопис, символіку, одяг, свята, захоплення). Пісні, вірші, лічилки, різні ігри, також як і казка, виступають як основу навчання спілкуванню іноземною мовою.
Казка ефективно використовується при рішенні завдань навчального аспекту. Навчання говорінню на основі казки формує в дітей уявлення про іноземну мову як про засіб спілкування. Казка є прекрасним засобом для оволодіння різними вміннями й навичками спілкування досліджуваною мовою.
При використанні казки процес формування навичок говоріння спрямований на розвиток готовності до спілкування, на використання іноземної мови як засобу спілкування. Казка сприяє включенню дітей у процес спілкування. На змістовній основі казки можуть бути побудовані різні ситуації ігрового рольового спілкування, сюжетно-рольові ігри, діалоги. Таким чином, казка є підходящим матеріалом для використання її як змістовна основа навчання в шкільному віці. Який-небудь інший матеріал не має такий навчальний потенціал, як казка. Вона, по-перше, сприяє формуванню мотивації навчання; по-друге, підвищує виховні й освітні можливості іноземної мови; по-третє, є прекрасним засобом навчання іншомовному спілкуванню.
Казка входить у життя дитини із самого раннього віку, супроводжує протягом усього дитинства й залишається з ним на все життя. З казки починається його знайомство зі світом літератури, зі світом людських взаємин і з усім навколишнім світом у цілому.
Казки підносять дітям поетичний і багатогранний образ своїх героїв, залишаючи при цьому простір уяві. Моральні поняття, яскраво представлені в образах героїв, закріплюються в реальному житті й взаєминах із близькими людьми, перетворюючись у моральні еталони, якими регулюються бажання й учинки дитини [5, c.112].
Казка, її композиція, яскраве протиставлення добра й зла, фантастичні й певні по своїй моральній суті образи, виразна мова, динаміка подій, особливі причинно-наслідкові зв'язки і явища, доступні розумінню школяра, - все це робить казку особливо цікавою й хвилюючою для дітей, незамінним інструментом формування морально здорової особистості дитини.
Аналіз методичної літератури показує, що питанням вивчення казок у школі зараз приділяється велика увага. У журналі “Англійська мова в школі" й ін. з'явилися методичні рекомендації, присвячені вивченню казок у школі. Тим часом питання про навчання дітей умінню складати казки в методичній літературі розроблене недостатньо. Найчастіше казки використаються для творчої розповіді (О.О. Фльорина, П.Г. Воробйов, О.С. Ушакова й ін.) інсценівки (В.К. Мовсесян й ін), ігор (В.В. Белоусов, Л.С. Топольницька, й ін.), які також є засобом розвитку мовлення учнів, але казки володіють й іншими можливостями. Казку можна зробити засобом розвитку літературно-творчих здатностей учнів і тим самим-розвитку мовлення в процесі індивідуально-групової роботи. Незважаючи на те, що про значення казок для розвитку особистості дитини написано дуже багато (К.Д. Ушинский, М.А. Рибникова, В.А. Сухомлинский й ін.), у сутності питання про те, як підтримати інтерес дітей, залучаючи їх до створення до своїх казок, не було предметом спеціального дослідження.
Крім того, останнім часом інтерес до казок виріс, тому що казка є найцікавішим прийомом викладання англійської мови. Головну увагу на уроках англійської мови вчитель приділяє тексту, як тому поняттю, якому служать всі розділи навчального курсу - фонетика, лексика, граматика, словотвір, стилістика, правопис. Всі випадки зустрічі на уроці з текстом повинні використатися для звертання до нього уваги дітей. Найбільше цікаво ці завдання допоможе реалізувати казка. Особливо казки рекомендують використовувати при навчанні граматики іноземної мови. Відомо, що тренування учнів у вживанні граматичних структур, що вимагає їхнього багаторазового повторення стомлює хлопців своєю одноманітністю, а затрачувані зусилля не приносять швидкого задоволення. Казки допоможуть зробити нудну й одноманітну роботу більше цікавої й захоплюючою.
Дані казки переслідують цілі:
навчити учнів уживанню мовних зразків, що містять певні граматичні труднощі;
створити природну ситуацію для вживання даного мовного зразка;
розвити мовну активність і самостійність учнів.
Як приклад, наводимо розробку уроку, сформований у вигляді казки, завдяки чому діти оволодівають складними граматичними структурами без особливих труднощів.
Мета: Ознайомити учнів з новим граматичним часом Future Simple Tense. Одного разу жили КОРОЛЬ і КОРОЛЕВА. Вони жили в королівстві “FUTURE”. Королеву звали Shally, але король ласкаво називав її SHALL. Короля звали Willy, але королева ласкаво називала його WILL. І, як і в будь-якому королівстві, були в них слуги-гноми. Імена в них були трохи дивні: I, WE, HE, SHE, IT, THEY, YOU. Королеві служили тільки два гнома I и WE. Всі інші допомагали королю в його хазяйстві. Були в королівстві деяк правила. Якщо гномик збирався щось зробити, він звертався з проханням до хазяїна чи хазяйки по імені. Наприклад:
SHALL, I go for a walk?
SHALL, WE have breakfast?
WILL, HE drink some water?
WILL, SHE eat tomatoes?
WILL, IT help about the house? і. т.д.
Король и королева були дуже співчутливими. Зазвичай вони позитивно відповідали гномикам на їх прохання. Щасливі, вони займали своє місце перед SHALL і WILL, повторюючи, що вони збираються робити:
I SHALL go for a walk.
WE SHALL have breakfast.
HE WILL drink some water.
THEY WILL swim in the swimming pool.
YOU WILL wear the best clothes. і. т.д.
АЛЕ... Завжди існує АЛЕ. У короля і королеви був улюблений КІТ. І звали його NOT. Він завжди щось муркотав на вушко своїм хазяїнам. Коли він це робив, вони давали негативну відповідь на всі бажання бідненьких гномів. Ви тільки погляньте!
I SHALL (NOT) go for a walk.
THEY WILL (NOT) swim in the swimming pool. И т.д.
Неприязнь до кота передавалась на SHALL і WILL, тому в моменти чергового муркотіння гноми називали SHALL - SHAN’T, а короля WILL - WON’T.
WE SHAN’T have breakfast.
YOU WON’T wear the best clothes.
В королівстві WILL мав дуже багато роботи і скоро йому знадобилося більше помічників, тому I і WE стали працювати на короля. Підтвердження цьому ми можемо побачити в будь-якому сучасному підручнику з граматики.
В даному уроці об’єднані технологія співпрацювання і проектна методика (а саме рольова гра). Це тільки початок уроку, але бажаний результат, тобто знання граматичного матеріалу, уже можна побачити в середині гри. Практична частина, де учні міняються ролями, найбільш цікава усім, бо кожен симпатизує якомусь герою і хочеться побути в його ролі, легко справляючись зі складними граматичними структурами.
ONCE UPON A TIME...
(Composition - Grammar Fairy-Tale)
Once upon a time there lived a king and a queen. The king’s name was Willy, but the queen called him WILL for short, and the queen’s name was Shally, but the king called her SHALL. They lived happily in a very wonderful place - the kingdom “FUTURE”, and loved each other very much. As rich people the royal couple had servants: seven little dwarfs, whose names were very strange: I, WE, HE, SHE, IT, THEY, YOU. They worked well, but only I and WE served The Queen faithfully; the other dwarfs helped the King around the kingdom. In “FUTURE" there were some rules of behaviour. When a dwarf was going to do something, he asked the Master about it, beginning with the name. For example:
SHALL, I go for a walk?
SHALL, WE have a cake?
WILL, HE drink some water?
WILL, SHE eat tomatoes?
WILL, IT write a letter?
WILL, THEY join us?
WILL, YOU give us some roses? And so on.
Queen SHALL and King WILL were very kind and sympathetic. They usually complied with the servants’ requests. Standing in front of the masters, the happy and thankful dwarfs bowed low and repeated what they were going to do:
I SHALL go for a walk!
WE SHALL have a cake!
HE WILL drink some water!
SHE WILL eat tomatoes!
IT WILL write a letter!
THEY WILL join us!
YOU WILL give us some roses!
But... In every happy story there is always a “but”. The Queen and the King had a favourite pet. It was a big brown cat, called NOT. It liked to purr something into the Masters’ ears. Every time it did this, the royal couple abused the little dwarfs and answered negatively to their questions. Look!
I SHALL NOT go for a walk!
HE WILL NOT drink any water!
IT WILL NOT write a letter!
At these moments the dwarfs hated the cat and didn’t like SHALL and WILL, they called them: SHAN’T and WON’T.
WE SHAN’T have a cake!. .
SHE WON’T eat tomatoes!. .
THEY WON’T join us!. .
So the little dwarfs lived in the kingdom of “FUTURE”, having black and white days. They did what they wanted on sunny warm days, but sometimes the cat NOT opposed them and black days came - the dwarfs were looking for different ways to domesticate NOT, but nothing brought results, because the cat was very-very big and the servants were very-very little. Now the Queen and the King of “FUTURE" live happily with their cat and dwarfs, and the rules of their kingdom apply to all who believe in “FUTURE".
Опанувати комунікативною компетенцією англійською мовою, не перебуваючи в країні досліджуваної мови, завдання досить важке. Тому важливим завданням учителів є створення реальних й уявлюваних ситуацій спілкування на уроці іноземної мови, використовуючи для цього різні методи й прийоми роботи.
Казка представляє широкі можливості як змістовна основа навчання. На ранньому етапі навчання провідним є розвиваючий аспект, оскільки на першому році навчання заставляються основи багатьох найважливіших здатностей, і здійснюється їхній початковий розвиток. Казка є прекрасним матеріалом для рішення розвиваючих завдань, дітям потрібні казки, тому що вони є необхідним підґрунтям для розвитку особистості.
Казка іноземною мовою має величезні виховні можливості. Казка - це завжди ненав'язливе виховання. У кращих своїх образах вона відкриває дитині світ, суть людських відносин, людських почуттів - доброти, поваги, співчуття, товариства, справедливості, чуйності, взаєморозуміння, і тим самим несе в собі багатий моральний потенціал. Казка дає дітям яскравий, різноманітний образ світу, розвиваючи кругозір дитини.
Через раннє залучення до казки іноземною мовою в дітях розвивається інтерес до життя народів інших країн. Позитивні емоційні дії, що відбуваються в казці, дозволяють запобігти виникненню почуття недовіри, і навіть ворожості, що нерідко з'являється й у дорослих як реакція на все нове, незнайоме, незвичне, вихідне за рамки звичних соціальних відносин.
Дуже важливу роль казка відіграє на початку навчання іноземної мови, коли коефіцієнт мотивації навчання є дуже високим, це незамінний засіб підтримання інтересу до предмета при навчанні будь то фонетичному, лексичному чи граматичному аспекту іноземної мови.
Крім того, останнім часом інтерес до казок виріс, тому що казка є найцікавішим прийомом викладання англійської мови. Головну увагу на уроках англійської мови вчитель приділяє тексту, як тому поняттю, якому служать всі розділи навчального курсу - фонетика, лексика, граматика, словотвір, стилістика, правопис. Всі випадки зустрічі на уроці з текстом повинні використатися для звертання до нього уваги дітей. Найбільше цікаво ці завдання допоможе реалізувати казка. Особливо казки рекомендують використовувати при навчанні граматики іноземної мови. Відомо, що тренування учнів у вживанні граматичних структур, що вимагає їхнього багаторазового повторення стомлює хлопців своєю одноманітністю, а затрачувані зусилля не приносять швидкого задоволення. Казки допоможуть зробити нудну й одноманітну роботу більше цікавої й захоплюючою.
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
2. Беркинблит М.Б., ПетровскийА.В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968
3. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Санкт-петербург. 1997г.
4. Зеленкова Т.В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми. Вопросы психологии, №6.2001.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб. 1998.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1982.
7. Пропп В.А. Исторические корни волшебной сказки. ЛГУ, 1986.
8. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. - 1988. - № 4.
9. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. - 1988. - № 4.
10. Пропп В.Я. Морфология сказки. М., 1969.
11. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: "Академия развития", 1996.
12. Туник Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Школьный психолог, № 36. 2001 г.
13. Шумакова Н.Б., Щелбанова Е.И., Щербо Н.П. Фигурная форма А-теста творческого мышления П. Торренса. ТТСТ: методические рекомендации по работе с тестом. М. 1990.
14. Эльконин Д.Б. Детская психология. М, 1960.
|
