Курсовая работа: Особенности изучения эпических произведений в школе на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души"

Содержание

Введение

Глава 1.Особенности изучения эпических произведений в школе

1.1.Специфика эпоса

1.2. Чтение и вступительные занятия

1.3.Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра

1.4.Вопросы теории литературы

1.5.Заверщающие уроки

Глава 2.Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

2.1. Вступительное занятие

2.2.Как читать поэму?

2.3.Пути анализа

2.4.Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и «юмор»

2.5.Заключительное занятие по «Мертвым душам». Сочинение как итог и контроль знаний учащихся.

Заключение

Список литературы

Введение

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От органи­зации чтения зависит во многом успех всей работы над лите­ратурной темой.

Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, создан­ный художником, или мысли и чувства автора оставят его рав­нодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло­жить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка­жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле­нием планов, беседой в анали­тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жиз­ни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принад­лежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с дру­гой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведе­ний. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

1. Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом — сложный акт отра­жения действительности. Жизнь в литературном произведе­нии—это жизнь, осмысленная художником, пережитая и про­чувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые до­полнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых зна­комых людях; составляются формальные, оторванные от худо­жественной ткани произведения характеристики героев, а раз­говор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или по­вести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко раз­работана в литературоведении. Этот анализ вклю­чает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы со­держания и формы, раскрывающих роль каждого элемента ху­дожественного произведения и их тесную взаимосвязь в созда­нии художественного целого. Анализировать произведение — это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и ком­позицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное—выяснить, как все это определя­ется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведе­ние, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души»

Предмет исследования- методика изучения поэмы «Мертвые души»

Объект исследования -анализ эпического произведения

Задачи исследования:

- познакомиться с методической литературой;

- дать характеристику методам и приемам анализа произведения;

- выяснить специфику методики изучения данного произведения

Научная новизна состоит в систематизации методических приемов при изучении поэмы «Мертвые души»

Практическая значимость заключается в использовании материала при работе в школе.

При работе использовались труды известных литературоведов Г. Л. Абрамовича, Д. Д. Благого, Г. А. Гуковского, Г. Н. Поспелова, А. И. Ревякина, Л. И. Тимофеева, С. В. Тураева, В. Р. Щербина и методисты В. В. Голубков, Н. И. Громов, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Рез, М. А. Снежневской.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1.Особенности изучения эпических произведений в школе

1.1.Специфика эпоса

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пи­шет В. В. Кожинов,— не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнота и многокрасоч­ность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одно­цветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»[6,90] . Едва ли ска­занное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»— «даль свобод­ного романа»— могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до совре­менной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каж­дом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Оп­ределенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических про­изведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествова­ния (характерного для любого эпического жанра) каждое кон­кретное событие предстает «как отдельное проявление много­стороннего, целого бытия»[8,142].

Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Ка­залось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ве­дет повествование, вовлекая читателя в сложный мир челове­ческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выс­тупает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной являет­ся повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повест­вования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличаю­щие его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопо­ставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея}, среднего (повесть} и малого (рассказ) объема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его же «Капитанская дочка»). Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и прежде всего для анализа малого жанра — рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет на большую форму не тот, что на малую»[6,165]. Малый объем рассказа диктует свое образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы Прежде всего это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение лунной ночи: «В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у, тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собаки или волка»[10,153]. Здесь подробности пейзажа домысливаются читателем на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов.То же происходит и в области психологизма: для писателя здесь важно не столько отразить душевней | процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.

В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изобра­женным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентри­рованно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпи­зодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немед­ленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие дейст­вия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, пара­доксальной «ударной» концовкой, минимальными психологически­ми мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие но­веллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть до­статочно определенны и проявлены, герои должны обладать некото­рой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.

2. Крупные жанры эпоса — роман и эпопея — различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержа­тельной доминантой в эпопее является национальная, а в романе — романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к како­му из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содер­жательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой В романс идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всег­да будут психологизм и разноречие.

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпо­пеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; крити­ческие для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимос­тью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соедине­ние психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных Линий и их переплетение, авторские отступления.

1.2. Чтение и вступительные занятия

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому ма­териалу и создать условия, благоприятствующие пони­манию его. То и другое призвано способствовать актив­ному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от не­скольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают об­щее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и твор­чества писателя может предваряться сообщением исто­рических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор карти­ны, и киноурок. Все это должно возбуждать вни­мание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания — новизна [5, 47]. Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сооб­щения, формы изложения, манеры вести беседу.

1) К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение не­понятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно уверен, что никто из присут­ствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их сле­дует предлагать; в таком случае они выполняют важ­ную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по кото­рому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни и деятельности писателя определяется программой и учебником. Если программа не предпола­гает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой — представить, отре­комендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуе­мый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учи­тель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отра­жение в нем.

Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении

Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.

Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше по­нять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основа­тельней, необходимо еще руководствоваться стремле­нием увязать изложение биографических сведений с исто­рией творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися духовный облик писате­ля, следует вдумчиво отбирать и комментировать биогра­фический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способст­вует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

Основная цель вступительного слова или беседы—при­близить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать уче­ников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подго­товленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей кар­тины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает не­обходимость чтения учащимися не отдельных глав произве­дения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащи­мися дома того .или иного произведения до начала .изучения •его в классе 'все еще .недостаточно исследован .методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руковод­ства самостоятельные чтением учащихся. А между тем чте­ние учащимися художественного произведения дома, до на­чала изучения его в школе—необходимый этап в .изучении произведения вообще и образа литературного героя в част­ности.

Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают уча­щимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превра­щать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы дол­жны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, ка­сающихся идейного содержания произведения Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.

Опытные учителя обычно посвящают часть учебного вре­мени выяснению степени знакомства учащихся с содержа­нием художественного произведения. «Особенно важно хоро­шее знание отдельных мест произведения при подходе к изу­чению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Люби­мов.—При чтении таких произведений учащиеся, по свой­ствам их психики, более всего обращают внимание не на ос­новное и главное, а на отдельные эпизоды и частности»[6,127].

В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или -иного романа надо следить главным образом за тем, что­бы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и суще­ственное.

С большой решимостью высказался о чтении в классе ху­дожественных произведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литературы выполняет свое назначение .в самой высо­кой роли: он помогает писателю-классику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое когда-то в нем жило»[10,172] .

Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, что­бы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Выразительное чтение художественного текста является .важным фактором ,не только восприятия, но и понимания ху­дожественного образа.

1.3.Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отли­чается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принци­пов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпи­ческие произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жан­рами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается , на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентриро­ваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматри­вая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как созда­тель особого художественного мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе не­достижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художествен­ных впечатлений они должны получить от личного и непосред­ственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, автор­скую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении , рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки произведения в школе учи­тывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им трудно­доступен при самостоятельном чтении. Нель­зя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических про­изведений сильно суживалась -отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в каче­стве основного, эпическое произведение должно изучаться це­лостно, как художественное единство, в неразрывности содержа­ния и формы. «Без глубокого анализа формы,— пишет В. Кожинов,— произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир»[5,73]. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерыв­ностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-за невозмож­ности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограни­ченности времени на изучение, из-за необходимости системати­зировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения мень­ше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших произ­ведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и компо­зицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целост­ность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому откры­вающейся природы, т. е. нужно постоянно устанавливать внут­ренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, со­блюдение которых ослабляет впечатление раздробленности ана­лиза и позволяет сохранить относительно целостное представле­ние о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирова­ния» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логиче­ски-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

3. Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подрост­ков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV—VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах про­изведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особен­ностями, авторским отношением к изображаемому накапли­ваются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент зна­чительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.

Категория жанра в анализе художественного - произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание. В литературоведении жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными или функциональными признаками[5,183]. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на со­держательную или формальную доминанту, некоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическим про­изведением зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость груп­пировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимо­связи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

1.4.Вопросы теории литературы

Методика преподавания литературы во всей полноте поставила проблему воспитания читателя, разбирающегося в сущности художественного творчества. Умение воспринимать и оценивать «поэтический колорит» (В. Г. Белинский) появля­ется лишь на основе систематизированных знаний, умений ис­пользовать основные литературоведческие понятия в рецептив­ной деятельности. Уси­лиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.

Постепенно вырабатывается единый подход к усвоению теоретико-литературных понятий, в результате чего сегодня можно говорить о единой системе работы над ними. По словам М. А. Рыбниковой, «теория литературы — это прежде всего принципиальные установки, диктующие и научно разработан­ные точки зрения на литературу. Вместе с тем изучение вопро­сов теории литературы соотносит школьное преподавание с эстетикой, социологией, философией» [7,98].

В школьной методике преподавания утвердилось (с точки зрения теории литературы основополагающее) представление о художественном произведении как о единой идейно-образной и речевой системе. Средства художественной выразительности мо­гут быть поняты и оценены в их взаимной связи и обусловлен­ности, в их эстетической целостности. Забвение этого положе­ния неминуемо ведет к неполному или даже искаженному представлению о жизненно-эстетическом содержании литератур­ного текста.

Проблема целостности восприятия многогранна в своей ли­тературной и психологической сущности, характер восприятия зависит от жизненного и читательского опыта школьника, его общеэстетической подготовки. Как заметил Л. И. Тимофеев, «...эстетическое восприятие искусства целостно, неразложи­мо... но — в то же время — оно тем глубже и значительнее, чем полнее опирается на предшествующее аналитическое изу­чение строения художественного произведения, во всей слож­ности слагающих его элементов, на ту культуру восприятия»[6,235]

Произведение литературы — целый мир со своими страстя­ми, событиями, законами, героями. Мы соглашаемся и спо­рим с автором, сопереживаем с его героями, прочитанная книга обогащает нас интеллектуально и эмоционально, становится близкой для нас. Но читатель не может на основе одного произведения составить представление о художественной лите­ратуре, об искусстве слова, о творчестве писателя. Художе­ственные произведения живут не изолированной, независимой одно от другого жизнью. Все созданное одним автором образу­ет единое целое, составляет его творческое наследие. В свою очередь, труд писателя связан с работой современных ему литераторов, восходит к традициям предшественников, продолжает их, подготавливает успехи преемников.

Познание литературного процесса предполагает знакомст­во с такими понятиями, как «направление», «течение», «стиль». К этой группе понятий относятся литературные роды (эпос, лирика, драма, лиро-эпический жанр) и виды (роман, повесть, рассказ, поэма, баллада, сонет, элегия и т. д.). Представления о творчестве писателя конкретизируются в программе по рус­ской литературе следующими теоретико-литературными про­блемами: мировоззрение и творчество писателя, идейность и мастерство, стиль, жизненно-эстетическая и общественная по­зиции писателя.

Анализ литературного произведения нельзя вести без опо­ры на знания о теме и идее — с их помощью раскрывается многообразие художественного текста, его проблематики, взаимосвязь и взаимообусловленность темы и идеи, их органи­ческое единство с жизненной основой. Разбирая композицию и сюжет, учащиеся получают представления о структуре произ­ведения, что в конечном итоге способствует его целостному вос­приятию. Изучение языка художественной литературы охваты­вает широкий круг проблем: индивидуализация и типизация языка в произведении, интонация и речевая характеристика, поэтический синтаксис и стихосложение, средства выразитель­ности, тропы (эпитеты, сравнения, метафоры).

Специфика изучения русской литературы в национальной школе проявляется в подходе к каждой группе понятий. Учи­тывается подготовка учащихся по литературе: формиро­вание многих понятий может происходить на уроках по этому учебному предмету.

Сведения по теории литературы распределяются по классам (годам обучения) с учетом возрастных возможностей учащих­ся, характера изучаемых художественных произведений, их жанрового своеобразия, словесно-образной и интонационной .структуры. Введение этих знаний строится на основе практи­ческих наблюдений над художественным произведением. На ба­зе изучаемых художественных текстов даются отдельные теоре­тические понятия, которыми учащиеся должны не только овла­деть, но и уметь использовать их на практике — ив анализе художественного произведения, и в простейших работах твор­ческого характера.

Основной круг литературоведческих знаний в средних классах связан со структурой художественного произведения (поня­тия о герое произведения, портрете, пейзаже, и др.). Учащиеся обогащаются знаниями, важными для осмыс­ленного чтения текста.

В процессе чтения и анализа произведений учащиеся усваи­вают понятие о метафоре, ее роли в художественной структу­ре текста. В связи с изучением романа дается определение автобиографической основы произведения в ее соотнесенности с творчеством писате­ля, внимание учащихся привлекается к жизненно-документаль­ной основе, творческой истории произведения, к идейно-эсте­тическим принципам отражения действительности в литературе. Ученики начинают разбираться в жанровой принадлежности, в нравственном значении произведения, конфликтах героев, в отношении к ним автора.

На этапе обобщения ранее полученных сведений о структу­ре художественного произведения происходит введение поня­тий «тема» и «идея» художественного произведения.

Изучение теоретико-литературных понятий в старших клас­сах строится на прочном фундаменте ранее приобретенных зна­ний. Начальные занятия отводятся таким кардинальным кате­гориям, как идейность, образность, эмоционально-эстетическая .природа искусства слова, национальный характер русской ли­тературы. Далее, с опорой на прочитанные художественные произведения, формируются понятия о литературном типе, мировоззрении и творчестве писателя, эстетическом идеале, творческом методе. В школе отчетливо просматриваются перс­пективные линии, определяющие работу по теории литературы. К ним следует отнести прежде всего сведения о направлениях (течениях, методах) в русской литературе. Другая перспек­тивная линия связана с формированием понятия о художествен­ном образе-характере.

Таким образом, учащиеся от класса к классу овладевают теоретико-литературными знаниями, позволяющими все глуб­же разбираться в эстетической сущности искусства слова, само­стоятельно анализировать и оценивать прочитанные художест­венные произведения.

1.5.Заверщающие уроки

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напря­женной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

. Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет реше­ние вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, оста­ются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им примене­ния в реальном действии. В то же время на пороге заключитель­ных занятий у школьников возникает ощущение знакомости про­изведения, когда все в нем кажется уже известным и дальней­шие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заклю­чительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Часто чувства и образы, которые владели нами при проща­нии с произведением искусства, надолго определяют наше отно­шение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и раз­мышления, которые мы испытываем в процессе чтения. Завер­шающий аккорд произведения-—• важнейшее звено в оценке ге­роев читателем, «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писа­рев), поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

. Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее с_позиций современности.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум­мировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. в классе должна быть создана ситуация, когда школьники само­стоятельно защищают определенное мнение о произведении, при­меняют накопленные в процессе анализа знания.

Вывод по главе

Итак, эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до совре­менной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каж­дом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Оп­ределенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических про­изведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Для изучения эпических произведений существуют вступительные занятия, цель которых сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому ма­териалу и создать условия, благоприятствующие пони­манию его. То и другое призвано способствовать актив­ному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от не­скольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают об­щее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Конечно, не все произведения можно прочитать ,в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, что­бы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отли­чается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принци­пов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Нельзя не учитывать и теоретические знания учащихся по литературоведению. Уси­лиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.

Глава 2.Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

2.1. Вступительное занятие

В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.

Начиная работу по изучению поэмы, учитель в кратком вступительном слове сообщает о том, как была создана Гого­лем поэма и каков был идейный замысел Гоголя, воплощён­ный в поэме.

Так как прочитать полностью первую главу поэмы в классе нет возможности, то необходимо дать учащимся задание про­читать первую главу поэмы дома, составить краткий план её, подготовиться к рассказу содержания. При этом учащиеся должны записать, какие непонятные слова и выражения встре­тились им в первой главе поэмы.

Примерный план вводного занятия:

Цель : подготовить учащихся к изучению поэмы, ввести в понимание идейного за­мысла писателя, возбудить интерес к поэме Гоголя,

a. Ход урока

Краткое вступительное слово учителя о том, как была создана Гоголем поэма «Мёртвые души», и об идейном за­мысле автора.

Вступительное слово учителя

Примерный текст его таков. «Мы приступаем к изучению поэмы Гоголя «Мёртвые души» — самого крупного и наиболее значительного из произве­дений Гоголя, вершины его творчества. Гоголь работал над первым томом «Мёртвых душ» свыше шести лет—с осени 1835 г. по осень 1841 г. До конца своей жизни, т. е. в продолжение свыше десяти лет, он работал над вторым томом поэмы. Недовольный результатом своей работы, Гоголь в 1845 г.

-сжигает всё написанное им для второго тома. За несколько дней до смерти Гоголь сжёг уже совершенно готовый к печати второй том поэмы. Таким образом, до нас не дошёл второй

-том поэмы, сохранились лишь отдельные черновые наброски и главы его. В дальнейшем у нас речь будет идти всё время о первом томе поэмы Гоголя.

Задумана была поэма «Мёртвые души» под прямым влия­нием Пушкина. Когда Гоголь летом 1835 г. читал Пушкину свои путевые заметки — сценки и наброски с натуры, — Пуш­кин был поражён наблюдательностью Гоголя и меткостью за­рисовок людей и характеров. «Как, — воскликнул он, — с этой способностью угадывать человека и несколькими чертами выставлять его вдруг всего, как живого, с этой способностью не приняться за большее сочинение!» Пушкин дал Гоголю сюжет «Мёртвых душ»; одо­брение Пушкина получили и первые главы поэмы, которые чи­тал ему Гоголь перед своим отъездом за границу.

Гоголь начал писать свою поэму ещё раньше, чем написал «Ревизора», и после окончания «Ревизора» всецело погрузился в работу над «Мёртвыми душами», отдал ей все свои силы.

По идейному замыслу первый том поэмы «Мёртвые души» близок к «Ревизору».

Гоголь в «Ревизоре» рассказал суровую правду о чиновни­ческом произволе, о взяточничестве, царившем во всех уголках России.

В «Мёртвых душах» Гоголь решил разоблачить и показать подлинное лицо не только чиновников, но и помещиков — тог­дашних «хозяев жизни».Гоголь предвидел новое озлобление и клевету со стороны так верно показанных им «мёртвых душ»., «Ещё восстанут против меня новые сословия и много разных господ, — писал он Жуковскому, работая над поэ­мой, — но что ж мне делать! Уже судьба моя враждовать с моими земляками».

Подсказанный Пушкиным сюжет — поездка Чичикова с целью покупки у помещиков мёртвых душ — был очень удо­бен для того, чтобы вывести разнообразных представителей помещичьего мира, показать также и чиновников, с которыми встречается Чичиков, приезжая в губернский город и оформ­ляя свои сделки по покупке мёртвых душ.

Сам Чичиков, скупающий мёртвые души, тоже был весьма типичным представителем нового, только ещё нарождавшегося тогда в обществе человека-дельца, предпринимателя. ^Го­голь был очень доволен данным ему Пушкиным сюжетом. «Ка­кой огромный, какой оригинальный сюжет! — восклицает он в письме к Жуковскому в ноябре 1836 г., работая над поэ­мой. — Вся Русь явится в нём».

Таким образом, не внешняя история—приключения Чичи­кова — составляет содержание поэмы Гоголя, а показ всей России. Помещики и чиновники в ней изображены как мёртвые души. Однако Гоголь не ограничивается только сатирическим изобличением разнообразных типов «Мёртвых душ»—помещи­ков и чиновников. В поэме показаны и образы крестьян. Го­голь с особой любовью говорит в своей поэме о народной силе, о русском народе, о просторах своей родины, о народной песне. Мёртвым душам помещиков и чиновников противопоставлена в поэме живая душа народа. В ряде лирических отступлений Гоголь высказывает свою любовь к родине и веру в её великое будущее.

Наряду с сатирическим изобличением всего феодально-кре­постнического общества в поэме Гоголем показана народная сила Руси, дан образ великой родины, с глубокой патриоти­ческой силой противопоставлена всему мёртвому царству по­мещиков и чиновников и плутов-приобретателей народна» Русь. Величественным образом Руси — необгонимой тройки». несущейся вперёд, — заканчивается поэма.

Беседа в целях проверки домашнего задания, объясне­ние непонятных слов

Учащимся было за­дано прочесть первую главу, написать краткий план её, запи­сать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план первой-главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко расска­зать содержание выделенных частей.. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание первой главы. Кратко должны быть объяс­нены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в первой главе, такие, например, как «канифасовые пантало­ны» (брюки из канифаса—полосатой бумажной ткани),. «трактир» (ресторан; впоследствии — ресторан низшего раз­ряда), «демикотонный сюртук» (сюртук из плотной бумажной ткани), «сбитенщик» (продавец сбитня—горячего напитка из мёда с добавлением пряностей), «коллежский советник» (гражданский чиновник; в царской России было 14 чинов; кол­лежский советник — средний чин в табели рангов) и т. д.

Количество слов, подлежащих объяснению, определяется общим уровнем развития класса. Преподаватель сам должен составить себе список всех устаревших или иностранных слов первой главы (кроме уже названных выше: «кабак», «штучные выкладки карельской берёзы», «нимфа», «мезонин», «антра­ша», «бутошник», «бостончик», «бакенбарды», «ломбард», «спускать на курьерских», «пассаж» и др.) и сам спросить тех или иных учащихся, не дожидаясь того, чтобы его спросили сами ученики.

Анализ двух-трёх отрывков поэмы (первой главы).

а) Начало поэмы — въезд Чичикова в город.

б) Чичиков на вечеринке у губернатора

Поэма не имеет предисловия. Как увидим далее, пре­дисловием к ней можно считать лирическое отступление о путнике, возвращающемся домой, и о двух типах писателей, помещённое в начале седьмой главы. В начале поэмы ••нет и биографии Чичикова, которая перенесена в конец «Гоголь в воспоминаниях», стр. поэмы, дана в одиннадцатой главе. Сам Чичиков описан в на­чале поэмы весьма неопределённо. Сначала показывается довольно красивая, небольшая рессорная бричка, в которой ездят холостяки, помещики среднего достатка—«господа сред­ней руки». Таким образом, Чичиков характеризуется через опи­сание его брички: в такой бричке ездят холостяки, помещики среднего достатка. И далее мы не видим даже описания внешно­сти Чичикова. Ничего об этом не говорит Гоголь, а ведь он был величайшим мастером портрета! Гоголь пишет: «В бричке сидел господин, не красавец, но и не дурной наружности, ни слиш­ком толст, ни слишком тонок; нельзя сказать, чтобы стар, од­нако ж и не так, чтобы слишком молод». Вот и всё. Гоголь сознательно не даёт в начале поэмы портрета Чичикова. Отка­зом дать ему характеристику Гоголь указал на одну из самых отличительных особенностей Чичикова: Чичиков — человек, прячущий истинное лицо своё, лицо хищника, неутомимого и беспринципного приобретателя; он всё время прячется под ту или иную маску. Въезжая в город N. Чичиков надел на себя личину благовоспитанного, культурного, светского человека. Конец первой главы показывает, что Чичиков достиг своей цели: Гоголь в комических, иронических выражениях пере­даёт, как о Чичикове благоприятно отзываются все чиновники и даже Собакевич, сроду никого не похваливший на своём веку.

Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что Го­голь, начиная, свою поэму, рассказывает не только о Чичикове.

Тут же показаны и крестьяне (два мужика, рассуждающие о колесе брички Чичикова), и франт с тульской булавкой— представитель того светского общества, которое будет так зло высмеяно Гоголем в поэме.

Уже на первой странице Гоголь начинает рисовать типич­ную картину русской жизни, показывает обычную обстановку губернского города: грязную гостиницу, комнату с таракана­ми, питейные дома, кабак, казённые учреждения, окрашенные вечно-жёлтой краской.

Особенно характерна такая подробность: в «покойной» комнате, отведённой Чичикову, за дверью устраивается сосед, «мол­чаливый и спокойный» наблюдатель—представитель полиции-

Посмотрим, как Гоголь в дальнейшем описывает губерн­ский город, чиновников и главного героя — Чичикова.

Вот Чичиков отправляется в общую залу для проезжаю­щих. Эта общая зала также показывается Гоголем как весьма заурядное явление: поезжайте в любой город и в каждой го­стинице вы найдёте именно такую общую залу. Гоголь пишет:

«Какие бывают эти общие залы — всякий проезжающий знает очень хорошо: те же стены... та же копчёная люстра... те же картины... словом, всё то же, что и везде...»

Гоголь сознательно не даёт определённого имени изобра­жаемому им городу, а называет его губернским городом цель автора - показать, что он изображает не какой-то кон­кретный город, но типичный губернский город.

Чичиков отправляется смотреть город. «Чичиков... нашёл, что город ничем не уступал другим губернским городам». Все города были тогда примерно такими же. Вот магазин с карту­зами, фуражками и надписью: «Иностранец Василий Фёдо­ров»[5,172].

Вот другая типичная деталь города: «Чаще же всего за­метно было потемневших двуглавых государствен­ных орлов, которые теперь уже заменены лаконической надписью: «Питейный дом»[9,173].

Вот примерное содержание урока по анализу отрывков первой главы «Мёртвых душ».

Необходимо сделать некоторые выводы, обобщения в ре­зультате проделанной работы. Выводы должны быть крат­кими и простыми.

Гоголь уже с первой страницы рисует яркие реальные картины русской жизни, подчёркивая этим, что его цель — не рассказ о похождениях авантюриста Чичикова, а сатирическое изображение всей современной ему русской жизни.

В том, как Гоголь изображает помещиков и чиновников, выявляется народность Гоголя: он разоблачает их, показы­вает, что под внешней оболочкой культурных, благовоспитан­ных людей в них скрывается духовное убожество и грубая, животная натура.

Поэму Гоголя следует читать внимательно, вдумываясь в её смысл, который раскрывается только на основе изуче­ния её.

Приведённые образцы анализа отрывков поэмы являются, конечно, только материалом, который может быть использован учителем в том или ином объёме, в зависимости прежде всего от наличия времени, от состава учащихся и т. д. Во всяком случае, анализ учителем текста поэмы совершенно необходим: он раскрывает глаза учащимся на творчество Гоголя, обеспе­чивает возможность дальнейшей их самостоятельной работы над текстом.

Приступая со следующего урока к анализу образов, сле­дует дать учащимся задание по подбору материала к образу Манилова.

Задание на дом:

Внимательно перечитать вторую главу поэмы, а также часть главы седьмой (сцену встречи Манилова с Чичиковым).

Подготовиться к устным ответам (возможно ближе к тексту) на следующие вопросы:

а) Как описан Манилов в первой главе поэмы?

б) Как характеризуется Манилов от имени автора во вто­рой главе поэмы?

в) Как Гоголь описывает усадьбу Манилова?

г) Какова бытовая обстановка Манилова?

д) Как Гоголь описывает встречу Манилова с Чичиковым в седьмой главе?

2.2.Как читать поэму?

Чтение поэмы должно быть домашним. Это подразумевает, что учащиеся должны знать текст. И по ходу изучения в классе работать только с отрывками нужные для анализа. Зачастую бывает так, что ученики к первому уроку по изучению произведения не знают текст. Тогда произведение читается по главам дома, то, что задает учитель.

Для того чтобы успешно были проведены занятие по ана­лизу учителем поэмы, следует выяснить, прочитана ли она учащимися. Учащимся за­даются упражнения для выяснения знания содержания текста. Например, написать краткий план главы , запи­сать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко расска­зать содержание выделенных частей. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание главы. Кратко должны быть объяс­нены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в главе.

Чтение отрывков и толкование текста — важнейшая и самая ответственная часть урока. Преподаватель должен обеспечить достаточное время на уроке для этого за­нятия.

Как читать учителю? Лучшим чтецом своих произведений был сам Гоголь.

П. В. Анненков вспоминает, что Гоголь диктовал ему свою поэму «мерно, торжественно, с таким чувством и полно­той выражения, что главы первого тома «Мёртвых душ» при­обрели в моей памяти особый колорит. Это было похоже на спокойное правильно разлитое вдохновение, какое порождает­ся глубоким созерцанием предмета. Николай Васильевич ждал терпеливо моего последнего слова и продолжал новый период тем же голосом, проникнутым сосредоточенным чувством и. мыслию». Гоголь диктовал «Мёртвые души», как поэму.

Следовательно, читая поэму, отнюдь не следует подчёрки­вать внешний комизм её, к чему весьма склонны неискушён­ные слушатели, однако своей интонацией учитель должен под­черкнуть отдельные места тоном иронии, лёгкой усмешки. Та­ковы все места в поэме, где Гоголь говорит о Чичикове (а рав­но и о многих других героях, например, о Манилове, о чинов­никах города). В связи с этим тон лёгкой насмешки, ирония должны звучать уже с самого начала чтения поэмы: «В бричке сидел господин...» и т. п.

Диалог двух мужиков необходимо прочесть с наивной серьёзностью. Ирония слышится и в описании франта с брон­зовым пистолетом, и вертлявого полового. Слова: «покой бы.! известного рода», «гостиница была тоже известного рода» — в чтении подчёркиваются.

Приступая к истолкованию прочитанного текста, учитель должен себе представить ясно цель, к которой он стремится: цель—дать учащимся ключ к самостоятельному, осмыслен­ному чтению и подлинному пониманию Гоголя.

Необходимо научить учащихся понимать содержание поэ­мы, её глубочайший реализм, стремление автора к широким обобщениям, иронию, всепроникающий юмор, народный взгляд автора, т. е. взгляд снизу, с народной точки зрения, на выводимых в поэме персонажей и на их взаимоотношения. Не­обходимо дать почувствовать учащимся идейный замысел поэмы, т. е. указать, что, описывая Чичикова или сообщая о его похождениях, автор имеет в виду отнюдь не персону са­мого Чичикова, но рисует всю Русь, даёт широкую картину русской жизни, совершает суд над мёртвыми душами в ней.

Прочитав отрывок — начало поэмы, учитель указывает, что в нём Гоголь говорит о въезде Чичикова в город N. описывает некоторые сопровождающие этот въезд мелкие обстоятельства, рассказывает о встрече Чичикова с половым, трактирным слу­гой и даёт описание гостиницы.

Приступая к изучению поэмы и к отбору отрывков для анализа необходимо стремится дать учащимся ключ к самостоятельному, осмысленному чтению и подлинному пониманию Гоголя.

2.3.Пути анализа

Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь имен­но закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д.

С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связей заключающегося в них содержания с ав­торским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотре­ния дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современ­ности, лишает занятия литературой воспитательно-образова­тельного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ».

Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъясне­ния, внимательного чтения, предварительной подготовки. Уча­щимся должен быть дан «ключ» к пониманию их

Исходным и всеопределяющим требованием изучения об­разов Гоголя является требование тщательного знакомства с самим произведением, с текстом поэмы. Итак , на наш взгляд целесообразный путь анализа поэмы – пообразный. .- галерея помещиков, где явственно видно их деградация.

Это внимание к тексту, требование хорошего знания са­мого произведения тесно связано с конкретностью мышления учащихся, с живостью их воображения, в силу чего всякого рода выводы, обобщения прочны в сознании учащегося лишь при условии, что они «выведены» из полно и ярко представ­ляемого, сделавшегося достоянием учащегося конкретного образа, текста. С этим тесно связано требование возможно большей работы самих учащихся, что наиболее посильно для них именно при анализе образов.

При анализе образов мы опираемся на авторскую характе­ристику, на описание различных сцен, в которых действуют и высказываются герои поэмы, встречаемся с обрисовкой об­становки, с размышлениями автора о типичности выведенных им образов. Все эти элементы характеристики образа должны быть привлечены нами, однако не все они являются равноцен­ными. Живая жизнь героя произведения — в его действиях, поступках; с большим вниманием следует отнестись к диало­гам, к особенностям речи персонажа. Авторская же характе­ристика является дополнительным моментом, и было бы ошиб­кой исключительно на ней основывать оценку того или иного образа, хотя методически иногда целесообразно начать именно с описания и характеристики образа самим автором.

Особое внимание должно быть уделено социальной харак­теристике персонажей. При этом мы не должны забывать, что цензурные условия заставляли Гоголя особо скрывать, особо прятать социальную характеристику своих героев, и Гоголь это делает в своей поэме с замечательным искусством.

При анализе образов помещиков социальная характери­стика героя, отношение его к крепостным, положение кре­постных у того или иного помещика являются важнейшим мо­ментом в его характеристике.

Мы должны раскрыть перед учащимися широчайшую ти­пичность образов Гоголя. В художественных образах Гоголя есть и другая сторона: В таком понимании гоголевские образы оживают в сознании учащихся, как бы выходят из рамок старинных порт­ретов. Учащемуся становится более понятной живая жизнь ис­кусства, связи литературы с жизнью. Такая трактовка обра­зов является необходимым этапом всё более углублённого изу­чения их.

Наконец, следует отметить также, что в образах, созданных Гоголем, отражено его мировоззрение, авторский подход к яв­лениям жизни.

Суммируя сказанное, мы приходим к выводу, что при изу­чении образов Гоголя в школе необходимо:

2) добиваться хорошего знания учащимися гоголевского текста;

3) дать образы -Гоголя в историческом аспекте, как типы, в которых «просвечивает эпоха», как воплощение среды, их воспитавшей, условий социально-экономической действитель­ности того времени;

4) углубляя и расширяя понятие гоголевских образов, по­казать, как они «перешагнули то время, когда были созданы», раскрыть жизнь гоголевских образов в наши дни;

4) в структуре, композиции образов, в их художественно- выразительной словесной форме дать почувствовать учащимся выражение идейного содержания образов и стиля Гоголя.

Работа по анализу образов поэмы должна сопровождаться обучением навыкам характеристик. Обобщающие занятия должны быть использованы для работы по обучению навыкам составления домашнего сочинения на более широкую тему.

Так как обучение составлению характеристик не начинается в связи с изучением темы «Н. В. Гоголь», но проводилось и раньше, то упражнения не вызовут особых затруд­нений у учащихся. Так, в качестве задания после изучения образа Коробочки можно предложить учащимся составить план на несколько заданий по одной теме, например:

Помещица Коробочка.

Наиболее типичные черты Коробочки и как они пока­заны Гоголем в его поэме.

Почему Гоголь назвал Коробочку дубинноголовой?

Упражнения по подбору материала к этим заданиям долж­ны приучить учащихся умело планировать свои сочинения. С другой стороны, при работе над основной частью сочинения возникает вопрос о полноте, исчерпывающем перечне черт характера или особенностей характеризуемого явления, о груп­пировке их, выдвижении на первое место основных, о подборе наиболее характерного и подытоживающего определения, с тем. чтобы это определение было использовано в заключении.

При формулировке заданий как тем для сочинений следует останавливаться на вопросах мастерства Гоголя при изобра­жении им образов.

Следует так формулировать для учащихся задания, чтобы привлекать их внимание к художественной стороне образов. Например, вместо обычных формулировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие:

Основные черты характера Ноздрёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как они раскрываются Гоголем?

Художественное мастерство Гоголя в обрисовке харак­тера Собакевича (или другого образа).

Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина?

Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продажи им Чичикову мёртвых? и т. д.

В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на две-три недели и, следо­вательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, чтобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Формулировка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании материала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащимися по организации домашней письменной работы.

Анализируя поэму учащиеся характеризуют образы помещиков: Манилова, Коробочки, Собакевича, Ноздрева, Плюшкина, Чичикова, чиновников.

Обобщающие занятия следует провести как разработку од­ной большой темы: «Поэма «Мёртвые души» Гоголя, идейное содержание её и художественно-изобразительные средства».

Занятия по теме проводятся по плану:

Формулировка основной идеи поэмы.

Жанровые особенности «Мёртвых душ».

Композиционное построение первого тома поэмы.

Пейзаж в поэме.

Язык поэмы.

2.4.Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и «юмор»

Работа с понятиями «сатира» и «юмор»надо начинать с первых уроков.

С термином «сатира» и «юмор» ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и юмористических произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора

Так к уроку можно учащимся дать задание выписать из словаря определение этих терминов в тетрадь, .выяснить , исходя из определения, выяснить различие юмора от сатиры . Дать задания в виде сообщений охарактеризовать. сатирические и юмористические произведения Затем в дальнейшем необходимо на уроках ученикам давать задание выделять сатирические и юмористические приемы в поэме.

Рассмотрим пример работы на уроке .

Фрагмент беседы по 1главе

Заглянул Чичиков в городской сад.

- Как Гоголь опи­сывает городской сад? Это одно из самых ярких сатирических мест первой главы.

Обратите внимание на то, что было в дей­ствительности, каков был действительный сад и как сад был описан в правительственных газетах, ка­кими словами в правительственных газетах рас­писывали мнимые чувства граждан к господину градоначаль­нику: «...хотя эти деревца были не выше тростни­ка, о них было сказано в газетах при описании иллюминации, что город наш украсился, благодаря попечению гражданского правителя, садом, состоящим из тенистых, ши­роковетвистых дерев, дающих прохладу в знойный день, и что при этом было очень умилительно глядеть, как сердца граждан трепетали в избытке благодарности и струили потоки слез в знак признательности к гос­подину градоначальнику».

При описании юркого, «вертлявого» полового—трактир­ного слуги, при обрисовке «покойного» номера гостиницы, му­жиков, рассуждающих о колесе брички Чичикова, сбитенщика с лицом, похожим на самовар, Гоголь смеётся добродуш­но, здесь звучит его мягкий юмор. Но смех Го­голя превращается в гневный, сатирический, когда он обра­щается к характеристике «значительных лиц», власть имущих, тех, кто является «хозяевами жизни», к изображению чинов­ников и помещиков.

Остановимся на двух характеристиках чиновников, данных Гоголем в первой главе поэмы: на сравнении чиновников с му­хами и на описании чиновников толстых и тонких.

Почему мы смеёмся, читая это замечательное развёрнутое гоголевское сравнение?

Чем напоминают чиновники мух?

Обратите внимание на то, что в баснях Крылова, в народных сказках обычно с сатирической целью люди изображаются в образах животных.

О чём свидетельствует это сравнение чи­новников с мухами?

I - Обратимся теперь к авторскому отступлению о толстых и тонких чиновниках. (Цитируются выдержки из этого автор­ского отступления: «Мужчины здесь, как и везде, были двух родов: одни тоненькие, которые всё увивались около дам...» и до конца.

Гоголь говорит здесь о чиновниках с нескрываемой на­смешкой: тонкие чиновники увиваются около дам, виляют туда И сюда, спускают нажитое отцами добро на курьерских. Они обдуманно зачёсывали свои бакенбарды и -т. д.

Толстые чиновники также рисуются в смешном виде: лица у них полные и круглые, на иных даже были бородавки. Они, «служа богу и государю», наживают себе капиталец и, чтобы скрыть награбленное, покупают деревеньки, записывая их не на своё имя. Замечательны следующие слова Гоголя: «Нако­нец, толстый, послуживши богу и государю...» и т. д.

Пустота, отсутствие душевного содержания чиновников особенно подчёркивается Гоголем тем, что он полностью характеризует их, описав один только их внешний вид: фигуры, костюм, причёски. Всё это делает речь Гоголя комической: нам смешны люди, похожие на мух, люди, которые отличаются друг от друга только тем, что одни тол­стые, а другие тонкие.

Этот приём исчерпывающей характеристики человека через описание двух-трёх чёрточек его внешности мы встречаем всё время у Гоголя. Прокурор, например, полностью охарак­теризован тем, что у него весьма чёрные густые брови да подмигивающий левый глаз.

Когда всё же приходится Гоголю в какой-то мере говорить о нравственных качествах его «героев», он всегда сопровож­дает это оговоркой, подчёркивающей, что отмечаемое им в «ге­рое» душевное качество было «особого» рода.

Так, говоря, что губернатор «впрочем, был большой доб­ряк», Гоголь тут же добавляет, что он настолько был добр, что даже сам вышивал иногда по тюлю. Читателю становится ясным, что за «доброта» была у губернатора. Говоря о проку­роре с чёрными густыми бровями и подмигивающим глазом, он продолжает: «человека, впрочем, серьёзного и молчали­вого». Здесь опять-таки ясно, какова серьёзность про­курора. Характеристика почтмейстера выдержана в этих же тонах: «почтмейстер был низеньким человеком, но остряком и философом».

Следует подчеркнуть, что дело здесь не во внешнем ко­мизме, не в неожиданных переходах речи, а в том, что Гоголь показывает смешную сущность изображаемых им героев, у ко­торых не было за душой ничего человеческого.

Гоголь прибегает к приёму чисто внешнего опи­сания своих героев, исходя из идейного замысла поэмы — показать мёртвое царство мёртвых душ. Мы смеёмся над убожеством, нелепостью, животной примитивностью помещиков и чиновников.

Теперь посмотрим, как Гоголь рисует Чичикова в первой главе.

Разоблачая Чичикова, Гоголь пишет: «В приёмах своих господин имел что-то солидное и... высмаркивался чрезвычайно громко». После ужина Чичиков заснул крепким сном, храпя «вовсю насосную за­вёртку, как выражаются в иных местах обширного русско­го государства».

Гоголь сознательно, с целью применил к Чичикову эти гру­бые, простонародные выражения, чтобы раскрыть подлинную суть Чичикова: Чичиков выдавал себя за светского человека, весьма деликатного и хорошо воспитанного, а на самом деле был дельцом, ловким мошенником, малокультурным и грубым. Гоголь всё время говорит о своём герое с тонкой насмешкой.

Говоря с трактирным слугой, Чичиков задавал ему не всё пустые вопросы: он с чрезвычайной точностью расспросил о всех высших чиновниках города. Вот, оказывается, что значит для Чичикова серьёзные, не пустые вопросы.

Говорил Чичиков «ни громко, ни тихо, а совер­шенно так, как следует, словом, куда ни повороти, был очень порядочный человек»[8,39].

Опять нам смешно, что вывод о том, что Чичиков был очень порядочным человеком, сделан на основе того, что ой. «говорил ни громко, ни тихо, а совершенно так, как следует»[8,43].

Заключительные замечания Гоголя о Чичикове также смешны, они полностью характеризуют и главного героя, и чи­новников, раскрывают подлинную сущность и Чичикова, и чи­новников.

«Губернатор о нём изъяснялся, что он благонаме­ренный человек» («благонамеренный» означало в то время, что никаких «вольных» мыслей в голове Чичикова не было, что он не имел либеральных взглядов, почитал началь­ников и т. д.); прокурор о нём сказал, что он дельный че­ловек (опять ирония; как мы узнаем позже, сам прокурор был величайшим бездельником); жандармский полковник сказал, что он учёный человек (здесь смешно нам от сопостав­ления жандарма и учёности). Впоследствии детям можно давать задания выявлять черты сатиры и юмора в описании помещиков.._,

Современник Гоголя, известный критик В. В. Стасов, в своих воспоминаниях писал, что повести Гоголя чрезвычайно нравились тогдашней молодёжи. Для чтения «Мёртвых душ», только что вышедших из печати, молодёжь собиралась груп­пами; в продолжение нескольких дней они читали и перечи­тывали их.

Особенно нравился читателям «небывалый, неслыханный по естественности язык, отроду ещё неизвестный никому юмор». Язык Гоголя нравился читателям «своей простотой, силой, меткостью, поразительною бойкостью и близостью к натуре»[6,139] .В чём же заключается источник такой необычайной яр­кости, силы и оригинальности сатирического языка Гоголя? Прежде всего надо указать: широкое использование Гоголем в поэ­ме народно-разговорной речи, а также жар­гонов речи помещиков, чиновников, армей­ского офицерства и т. д. Гоголь, подобно Пушкину, как его ученик и последователь, нашёл в народном русском языке могучий источник для обогащения, усовершенствования, дальнейшего развития русского литературного языка.

Гоголь широко использовал этот источник, воспроизводя и творчески развивая заключённые в нём богатства, выявляя наиболее яркие национально-самобытные средства и приёмы народной речи.

Работая над усовершенствованием своих произведений, Гоголь стремится к тому, чтобы сказать короче, освободиться от иностранных и вообще книжных слов, от слов расплывчатых и неясных. Везде, где только представлялась возможность, он заменяет иностранные и книжные слова словами русскими, простыми, разговорными, народными, которые ближе к жизни, реально и образно передают характер изображаемого пред­мета и лица.

Гоголь широко раздвинул границы литературного языка, обогатил его яркими, меткими словами и оборотами. Работая над образами поэмы, мы встречались с такого рода словеч­ками Гоголя.

Ни у Пушкина, ни у Лермонтова, ни у кого-либо из наших писателей не найти такого количества народных слов и оборо­тов, как в языке Гоголя.

Гоголь тщательно разработал приёмы речевой характери­стики своих персонажей, смело вводя как в диалоги, так и в авторскую речь слова и обороты, характерные, типичные для представителей различных, социальных групп с целью яркой сатирической их обрисовки.

б) Стилистические приёмы изображения нелепой и пошлой среды путём каламбур­ного разоблачения господствующих в ней понятии и представлений, алогических кон­струкций слов и словосочетаний. Комичны, но в то же время чрезвычайно типичны для изображаемых персо­нажей самые имена их. Собакевич, Коробочка, Плюшкин, Ноздрёв — эти собственные имена в самом своём содержании указывают на известные свойства характера их носителей. Та­ковы же имена помещиков, офицеров той губернии, где подви­зается Чичиков: Блохин, Мыльной, Чепраков, Бобров, Свиньин, Конопатьев, Харпакин, Трепакин, Плешаков и т. д.

Мастерски пользуется также Гоголь для сатирической ха­рактеристики пошлой русской действительности приёмом при­соединительного сочетания слов и предложений, по смыслу как бы далёких друг другу, но в действительности удивитель­но верно характеризующих персонаж или событие.

Таковы, например, некоторые гоголевские характеристики чиновников, помещиков. Например, в восьмой главе поэмы Гоголь с лукавым простодушием описывает, какие добрые, симпатичные были чиновники города N1 И тут же добавляет;

«Многие были не без образования: председатель палаты знал наизусть «Людмилу» Жуковского... и мастерски читал многие места. Прочие тоже были более или менее люди просвещённые: кто читал Карамзина, кто «Московские ведомости», кто даже и совсем ничего не читал»[5,92].

Особенно много примеров таких присоединительных соче­таний предложений, по смыслу мало связанных, но в действи­тельности полностью характеризующих выведенных лиц, отме­чалось нами при анализе первой главы поэмы.

в) Гоголевские сравнения. Той же цели сатири­ческого освещения действительности служат гоголевские сравнения.

Среди них прежде всего бросается в глаза сравнение лю­дей с животными и неодушевлёнными предметами.

У Гоголя этот стилистический приём доведён до большого художественного совершенства и вызывает у читателя смех неожиданностью сопоставления и изумительной тонкостью подмеченного сходства между людьми и животными. Достаточно вспомнить сравнение Собакевича с медведем, обывате­лей и чиновников с баранами («всякий, как баран, остановился выпуча глаза») (гл. IX), чиновников с мухами (гл. I), жены Собакевича с гусем («впереди, как плавный гусь, понеслась хозяйка»), управителя некоей канцелярии с орлом и куропат­кою (гл. III), Манилова с котом, у которого слегка пощеко­тали за ушами пальцами, и т. д.

Сатирическая направленность таких сравнений не вызы­вает сомнений.

Особое место среди гоголевских сравнений занимают развёрнутые сравнения и сопоставления, которым Гоголь при­даёт характер художественно ярких миниатюр.

Отметив и перечислив ряд таких развёрнутых сравнений в поэме, следует остановиться на одном из этих, прочитав его в классе, и указать сатирическую его направленность. С этой целью лучше всего взять сравнение чиновников с мухами (гл. I) или управителя канцелярии с орлом и куропаткой.

г) Приём обобщения явлений и лиц, выводимых в поэме. К числу стилистических приёмов Гоголя, уси­ливающих его сатирическое обличение русской жизни, отно­сится также приём обобщения, широкой типизации явлении изображаемой им жизни.

2.5.Заключительное занятие по «Мертвым душам». Сочинение как итог и контроль знаний учащихся.

Заключительное занятие по анализу поэмы «Мертвые души» носит характер обобщающего урока. Он должен подвести итог по усвоению учащимися идейного содержания произведения. Поэтому этот урок можно провести в виде игры «Умники и умницы». Класс делится на три команды, каждая из которых выбирает представителя – агонистов, и впоследствии вся команда помогает своему представителю.

Следует так формулировать для учащихся задания, чтобы привлекать их внимание к художественной стороне образов. Например, вместо обычных формулировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие:

Основные черты характера Ноздрёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как они раскрываются Гоголем?

Художественное мастерство Гоголя в обрисовке харак­тера Собакевича (или другого образа).

Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина?

Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продажи им Чичикову мёртвых? и т. д.

В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на неделю и, следо­вательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, чтобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Формулировка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании материала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащимися по организации домашней работы к этому уроку.

При формулировке заданий как следует останавливаться на вопросах мастерства Гоголя при изобра­жении им образов.

Если в предыдущий период учащийся работал над зада­ниями более частного характера, то для итоговой ра­боты должно быть дано несколько более широкое задание. Значительно шире должен быть и круг источников для рабо­ты. Здесь учащийся начинает осваивать элементарные приёмы работы над критической литературой, чему также следует учить школьника: технику записи читаемых источников, цити­рования, нахождения литературы.

Самый факт объявления тем для домашних работ должен быть знаменательным: учащиеся должны ждать его, список тем должен стимулировать дальнейшую классную работу.

В связи с этим и выполнение учащимися не должно рассматриваться формально, но вокруг работы должна создаваться атмосфера заинтересован­ности.

В качестве тем для домашней работы можно рекомендовать примерно такие:

Пушкин и Гоголь.

2.0т «Ревизора» к «Мёртвым душам».

Юмор и сатира в поэме Гоголя «Мёртвые души».

Художественные приёмы изображения характеров у Го­голя (по поэме «Мёртвые души»).

В чём сказалась любовь к родине у автора поэмы «Мёрт­вые души»?

Почему Гоголь назвал «Мёртвые души» поэмой?

Особенности Гоголя как писателя-реалиста.

Чему учились у Гоголя последующие русские писатели?

Значение Гоголя для нашей современности.

За что я люблю Гоголя?

Этот список — примерный. Вряд ли стоит его увеличивать; ведь у каждого преподавателя литературы есть свои любимые формулировки тем. Нам хотелось лишь указать, что жела­тельно стремиться к посильным для учащихся заданиям. И это возможно сделать, только хорошо зная состав класса. С дру­гой стороны, ряд заданий не по силам вообще в школе, напри­мер такая тема, как «Мировое значение Гоголя». Темы не должны быть слишком узкими. В связи с этим характеристика того или иного образа или сравнительная характеристика двух образов, взятых из поэмы Гоголя, слишком узки для домаш­него сочинения.

В задании должны быть указаны не только идейные мо­менты, но обязательно указано на необходимость коснуться вопросов художественного мастерства Гоголя.

Задания не должны прямо соответствовать тому, что про­рабатывается в классе. В каждом задании должна быть какая- либо сторона новая для учащихся.

С другой стороны, нельзя давать задания, мало связанные с классной проработкой творчества Гоголя.

Нельзя также требовать, чтобы учащиеся ис­пользовали бы всю критическую литературу по данному во­просу. Круг такой литературы должен быть весьма узким: от­дельные отрывки из статей Белинского, Герцена, Чернышев­ского и рекомендованных брошюр или статей о Гоголе (не говоря уже о текстах Гоголя) — вот и все те источники, кото­рыми должен воспользоваться учащийся. Конечно, отдельным учащимся, особенно интересующимся литературой, можно ре­комендовать и больше. Особенно же следует обратить внима­ние учащихся на необходимость внимательно относиться к классным занятиям и на них главным образом «собирать ма­териал» для домашнего сочинения.

Объявив темы, следует указать и источники к ним.

Так, например, по первой теме «Гоголь и Пушкин» в каче­стве источников можно указать следующее: биографические данные о взаимоотношениях Гоголя и Пушкина, статья Белинского «Несколько слов о поэме г. Гоголя «Похождения Чичи­кова или Мёртвые души», В. Ермилов «Н. В. Гоголь» (1-я гла­ва). Надо указать учащимся, что в названных статьях следует найти материал к теме.

Объявив темы, учитель объясняет кратко их содержание и предлагает начать подготовку к домашней работе: продумать её план, собирать материалы. При этом, как рекомендуется опытными учителями, каждый учащийся в специальные дни и часы консультаций по домашней работе должен показать учи­телю, примерно через неделю, свой первый набросок плана и регулярно показывать свои «накопления» к теме. Особое вни­мание должно быть обращено учителем на то, что собирание материала главным образом ведётся на уроках, в процессе классных занятий.

Преподавателю необходимо точно и ясно представлять себе задачу домашней работы—подвести итог классной работы по изучению творчества Гоголя, способствовать дальнейшему развитию учащихся, развитию навыков письменной речи. В связи с этим нельзя ждать от учащихся и требовать от них непосильной для них работы, какой-то особой самостоятель­ной разработки темы и т. д. Критическая литература при­влекается лишь та, о которой упоминает учитель на уроках, и лишь в той мере, чтобы учащийся постепенно научился поль­зоваться ею. Что же касается «самостоятельности» мысли учащихся, то она должна быть направлена главным образом по линии работы с текстом. Текст произведения и классная работа над темой — вот основные источники для учащихся.

После заключительного урока даются темы для сочинения, темы желательно должны совпадать с темами к заключительному уроку. Дети готовясь к уроку наработали конкретный материал и написание сочинения будет своеобразный контроль знаний по этому материалу.

Вывод по главе

Итак, в ходе работы мы выяснили, что, изучая поэму «Мертвые души» лучше всего избрать анализа пообразный.

Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь имен­но закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д.

С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связей заключающегося в них содержания с ав­торским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотре­ния дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современ­ности, лишает занятия литературой воспитательно-образова­тельного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ».

Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъясне­ния, внимательного чтения, предварительной подготовки. Уча­щимся должен быть дан «ключ» к пониманию их

В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.

Работа с понятиями «сатира» и «юмор»надо начинать с первых уроков, с которыми ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и юмористических произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора. Так же при изучении обратить внимание на сатирическую речь писателя.

Заключение

Итак, подытожим нашу работу: Мы выяснили, что:

1.Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недо­статки одного компенсируются достоинствами другого.

Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоя­тельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чте­ния учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

2.При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, кото­рая построена на разборе произведения по ходу развития дей­ствия, с последующим этапом работы по образам и обобщаю­щим темам.

Методически разработали путь анализа поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души» , который можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовленности класса.

Анализ эпического произведения в школе — сложный твор­ческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дис­циплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.

Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту—зада­че формирования у учащихся потребности прочесть или перечи­тать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литера­тура может воздействовать па читателя, воспитывая и форми­руя «человека в человеке».

Особенно важно определить верную педагогическую концеп­цию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном от­ношении подход к произведению.

Литература

4. Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979.

5. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.

6. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.— Л., 1966.

7. Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954

8. Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.

9. Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

10. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение лите­ратурного произведения в школе. М., 1977.

11. Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. – М.: изд. Центр «Академия», 1999.

12. Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс – М.: Просвещение, 1985.

13. В. И. Сорокин, Анализ литературного произведения в сред­ней школе, Учпедгиз, 1955.

14. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976.

15. Л. В. Щепилова, Введение в литературоведение, Учпед­гиз, М., 1956.