Зміст
Вступ
Розділ І. Загальні відомості про лексику німецької мови
1.1 Лексичні одиниці
1.2 Лексичний запас
1.3 Цілі навчання лексики
1.4 Особливості лексичних одиниць
1.5 Відбір лексичного матеріалу
Розділ ІІ. Робота над лексикою
2.1 Методична типологія
2.2 Послідовність засвоєння лексичних одиниць
2.2.1 Введення і первинне закріплення лексичного матеріалу
2.2.2 Семантизація лексичних одиниць
2.3 Гумор як засіб активізації розумової діяльності
2.4 Випереджувальний метод
2.5 Ситуативний метод
2.6 Типи вправ у навчанні лексики
Висновки
Список використаних джерел
Resümee
Лексика в системі мовних засобів є одним з найважливіших компонентів мовної діяльності. Це визначає її важливе місце на кожному уроці іноземної мови.
Лексика – це той словесний матеріал, яким учні повинні навчитися легко і швидко оперувати у процесі спілкування німецької мовою, через це оволодіння нею – необхідна передумова використання мови як засобу спілкування. Основною метою навчання лексики є створення необхідних передумов для формування мовної діяльності.
Упродовж багатьох десятиліть науковці досліджували проблему навчання лексичного матеріалу. Існує багато праць на цю тему. Але це питання й до сьогодні залишається актуальним. У цій роботі ми спробуємо узагальнити вже відомі знання, конкретизувати їх та дослідити етапи навчання лексичного матеріалу, методи, які дають найефективніші результати, прийоми, які допомагають учням краще опановувати та закріплювати нові слова на уроці іноземної мови.
Під час роботи ми будемо застосовувати такі методи, як описовий, порівняльний та дослідницький.
Формування лексичних навичок постійно знаходиться у плані зору учителя. Його завдання полягає у тому, щоб досягти повного засвоєння школярами програми лексичного мінімуму, закріпити в їх пам’яті словниковий запас на середньому етапі навчання.
Володіння іноземною мовою передбачає знання певної кількості слів. Проте, одного лише знання слів для здійснення мовної діяльності недостатньо. Можна знати багато слів, але не вміти їх використовувати під час спілкування. Для практичного використання лексики в мові потрібно піклуватися про розвиток в учнів автоматизовано підбирати слова під час мовлення та включати їх у синтагму і фразу, стежачи за правилами лексичної єдності німецької мови.
Успішне оволодіння іноземними лексичними матеріалами – одна з найважливіших умов засвоєння мови. У той же час існують великі труднощі щодо накопичення лексичного матеріалу. Одна з причин цього – безмежність мови, її словникового складу. Для досягнення досить швидких результатів необхідно обмежити обсяг виучуваного лексичного матеріалу, ретельно вибирати перспективні напрями засвоєння мови. Це може бути лексика повсякденного спілкування, тематика і зміст якої достатньо відображені у підручниках, а також у численних розмовниках та посібниках з німецької мови.
1.1 Лексичні одиниці
Часто лексику ототожнюють зі словами. Дійсно, у нашій уяві лексика складається, головним чином, зі слів. Сюди належать так звані кореневі, безафіксні слова (dasBuch, duFeder, vergessen); складні (dieTischlampe); похідні (fontgehen, freundlich). Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом. Лінгвістичні критерії і методичні міркування дозволяють віднести до лексики інші одиниці, які також, як і слова, що цілісно відтворюються в мовленні, а також означають один будь-який предмет дійсності. До розряду лексичних одиниць слід віднести:
1.слово (schön);
2.стійкі/сталі словосполучення: номінативні (не переосмислені): dieFreiePeutscheJugena, MeldderAebeit; фразеологічні (переосмислені): esliegtaufderHand, aufkeinenFall, sichanetwasmachen;
3.клішировані звороти (вирази), так звані "готові" речення (тобто такі, що не змінюються у мовленні): esverstehtsichvonselbst, entschuldigenSie, bitbe … wasgibtesNeues? Wasistlos?
З методичної та психологічної точки зору всі ці зовнішньо різні мовленнєві одиниці поєднуються тим, що учні засвоюють їх у цілісному вигляді і вживаються в мовленні на основі єдиного словесного стереотипу, який формується за допомогою лексичних вправ [3, с.159].
Систематичне накопичення учнями словникового запасу, його постійне розширення – одне з головних завдань навчання іноземної мови. Без знання слів неможливо ні висловити, ні зрозуміти навіть найелементарнішої фрази. Але, вивчивши навіть велику кількість, слів можна не зуміти висловитися, у чому у всій час переконався один із видатних методистів минулого Франсуа Гуен. Готуючись до поїздки в Німеччину, він вивчив весь словник, але, прибувши до країни, так і не зміг нічого зрозуміти і висловити по-німецьки. Крах методу заучування окремих слів все-таки виявився для нього корисним: пошук інших шляхів оволодіння іноземною мовою привів французького методиста до створення відомих "серій Гуена" [1, с.84].
Відомо, що одного лише запам’ятовування лексики для практичного оволодіння мовою недостатньо: потрібно засвоїти слововживання. Це і важче і легше, ніж просте заучування вокабуляра. Важче тому, що слововживання потребує не тільки знання слів (derTisch – стіл; стіл – derTisch), але й уміння маніпулювати ними в ході висловлювань (dieTischelagenimHof; dieFamiliesaß amTisch); легше тому, що маніпулювання лексикою в ході висловлювань дає можливість глибше її осмислювати і краще запам’ятовувати.
Отже, головне в навчанні лексики – досягти того, щоб учні оволоділи слововживанням. Це складне завдання вирішується у двох аспектах: необхідно не тільки вживати лексику у власному мовленні, а й розуміти її в мовленні інших. В методиці довгий час вважалось, що, навчившись говорити, ті, хто вивчають іноземну мову, тим більше здатні розуміти матеріал, який вживають. Проте мовна практика не підтверджує цієї думки. Виявляється, навіть добре засвоєне слово часто важко впізнати, так як на письмі, а особливо – в усному мовленні воно всюди "маскується" під новим оточенням, змінюючи своє основне значення і зовнішній вигляд, ніби повертаючись до нас своєю незвичайною стороною. Виявляється, що способи здійснення діяльності того, хто говорить, з одного боку, і діяльності того, хто слухає – з другого, мають свої особливості, які потребують диференційованого підходу в навчанні як при поясненні, так і, особливо, у вправах. Звідси випливає, що слова, які увійшли до словникового мінімуму учнів, повинні засвоюватися ними подвійно: як в інтересах говоріння (репродуктивний аспект), так і в інтересах читання і слухання (рецептивний аспект) [3, с.160].
Розрізняють активний, пасивний та потенціальний лексичний запас. Активний запас порівняно обмежений. Він формується в результаті ґрунтовного опрацювання матеріалу і використовується у висловлюваннях і на письмі. Письмовий запас значно ширший і на його основі будується процес читання і сприймання чужого мовлення на слух. Названі дві категорії лексичного матеріалу постійно змінюються, зокрема розширюються в міру збагачення досвіду людини. У навчанні іноземної мови потрібна особлива увага, тому що знання формуються протягом усього періоду навчання.
До потенціального запасу відносять:
– складні і похідні слова, побудовані з передбачених в мінімумі основ за знайомими словотвірними моделями;
– інтернаціональні слова, які зберігають в німецькій і рідній мові схожість звучання і написання і загальність значення;
– ряд спів значень багатозначних слів, які семантизуються в опорі на знання головного значення.
В.А.Бухбіндер визначає реальний і потенціальний словниковий запас. Вся лексика мінімуму повинна бути засвоєна практично упродовж курсу вивчення іноземної мови, забезпечуючи розвиток їх продуктивної і рецептивної мовної діяльності, тому вона відноситься до реального словникового запасу. Разом з тим потрібно про водити роботу, внаслідок якої прищеплюється уміння впізнавати і розуміти словникові одиниці, які зустрічаються вперше, але мають знайомі елементи, опора на які дає можливість досягнути їх розуміння. Так, зустрівши при читанні чи аудіюванні слова derFederball, derFallschirm, dieLokomotive та інші, учень може виявити значення цих слів із складових їх основ та афіксів (derFederball = doFeder + derBall = "м’яч з пір’я" = "волан") чи за подібністю з аналогічними словами рідної мови (dieLokomotive = локомотив). Подібні слова В.А.Бухбіндер відносить до потенціального словникового запасу.
Знання іноземної мови асоціюється зі знанням слів, в той час, як володіння мовою – з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексичної одиниці у спілкуванні.
Оволодіння іноземної лексики можна уявити як певну послідовність дій зі сприйняття лексичних одиниць, ознайомлення з їх змістовою стороною, їх осмислення, запам’ятовування, а також набуття навичок вживання й розпізнавання лексичних одиниць в мовленні.
З методичної точки зору цей складний процес включає велику кількість компонентів. Основними з них є: подання, пояснення, різноманітні вправи для тренування і застосування контролю над процесом становлення і формування лексичних навичок.
Можливості розуміти невивчену лексику зростають в контексті, оскільки контекст, по-перше, полегшує семантизацію слів потенціального запасу, по-друге, дозволяє визначати значення багатьох слів незалежно від їх форми і складу, через здогадування. Звичайно, здогадування повинно мати підстави, не перетворюватись в мимовільне вгадування. Семантизація слів, яка відноситься до потенціального запасу учнів, як і лексичне здогадування, повинні спеціально вивчатися [5, с.18].
Нині діюча програма вимагає оволодіти за весь курс навчання 1000 лексичними одиницями. Ця кількість "покриває" певне число мовленнєвих ситуацій і засвоюється, як правило, уже в VІІІ класі. Один урок німецької мови в тиждень у VІІІ – Х класах служить удосконаленню навичок володіння уже засвоєною лексикою в даному об’ємі. Завдання навчання читання текстів, в яких зустрічається більш широкий діапазон лексики, вимагає, однак, певного розширення пасивного словникового запасу учнів шляхом формування їх потенціального словника, головним чином, за рахунок домашнього читання.
Ще один резерв розширення потенціального словникового запасу використовується, якщо навчати розуміти ряд слів, що зустрічаються у тексті (усному чи письмовому), які не входять у словниковий мінімум, але доступні для розуміння у зв’язку з наявністю їх знайомих елементів.
За деякими підрахунками, на основі лексичних одиниць словника-мінімума може бути забезпечене розуміння при читанні і аудіюванні ще 2500 – 3000 слів потенціального словникового запасу. Крім того, рецептивний запас буде збагачуватись за рахунок мовної і контекстуальної здогадки.
Отже, за курс навчання учні повинні засвоїти 850 лексичних одиниць, які входять у їх реальний словниковий запас як найбільш вживані і цінні для шкільного курсу. Всі вони повинні бути завжди "під рукою" не тільки при говорінні, а й при читанні та аудіюванні. Учень повинен швидко і безпомилково згадати потрібне слово і вимовити його, утворити потрібну граматичну форму і сполучити його з іншими словами за змістом усього висловлення. При рецептивному засвоєнні, у такій кількості слів, які можна потенціально зрозуміти, потрібно впізнати слово, відрізнивши його від усіх йому подібних, визначити на основі формально виражених ознак характер його зв’язків з іншими словами і після цього його значення в даному контексті [7, с.90].
Уточнення складу лексичних одиниць і завдань навчання лексики дозволяє сформулювати головну практичну мету словесної роботи в середній школі: рецептивне і репродуктивне оволодіння словами, усталеними зворотами, клішованими зворотами в ході формування їх реального і розширення потенціального словникового запасу, а також розвиток лексичної здогадки в інтересах навчання говоріння, читання і аудіювання іноземної мовою.
Крім того, в середній школі в ході оволодіння лексикою вирішуються також загальноосвітні завдання. Хоча на уроках іноземної мови не відбувається ознайомлення з мовними поняттями, було б неправильно припускати, що навчання позбавлено освітньої цінності: остання складається не стільки з оволодіння новими поняттями, скільки зі збагачення уже існуючих. Так, засвоюючи іншомовну лексику, учень стикається з новим способом позначення понять, відомих йому з попереднього досвіду й закріплених рідною мовою. Перед ним розкриваються нові способи членування іноземною мовою явищ навколишнього середовища за допомогою своєрідної мережі лексико-семантичних відношень, властивих цій мові. Ознайомлення з мовним способом позначення понять стимулює їх більш всестороннє і глибоке осмислення, в тому числі і в ході наявних чи не наявних порівнянь виучуваних лексичних одиниць з еквівалентними одиницями рідної мови. Подібні мисленнєві операції мають значну освітню цінність [3, с.162].
Щодо освітньої мети, то вона полягає, головним чином, у розширенні і поглибленні понять, які знайомі з попереднього досвіду. Так, німецьке слово dünn означає не тільки "тонкий", а й "рідкий". Дієслово kommen означає "наблизитися будь-яким способом", в той час як українська мова для вираження цього поняття має дієслова: "прийти", "прибігти", "приїхати" та інші. Таким чином, kommen може потребувати уточнень, щоб передати повний зміст цих дієслів. Таких прикладів є дуже багато.
Наступна мета навчання лексики – виховна. Можна помітити, що повною мірою виховна дія на учнів виявляється лише при навчанні мовленнєвої діяльності, коли виховує не окреме слово, а закінчену думку. Хоча це цілком справедливо, проте не слід забувати, що для вираження соціально значущого змісту мало одного лише задуму, потрібен достатній запас мовних засобів. Вирішення виховних завдань потребує включення в готовий словник учнів семантично вартісних слів, які відповідають ситуативному і тематичному напрямку її мови, які допомагають досягнути комунікативних цілей, реалізації виховних аспектів навчання.
Метою навчання лексичної сторони усного мовлення є оволодіння будівельним матеріалом для здійснення усно-мовного спілкування, тобто безпосередніми засобами передачі понять, думки в цілому.
Психологи вважають, що слова – найважливіші засоби (інструменти) другої сигнальної системи. Відображуючи дійсність і називаючи поняття, вони зберігаються у згорнутій формі в нашій довготривалій пам’яті.
Тому при слововживанні в усному мовленні рідною мовою ми передусім:
а) добуваємо потрібне слово, необхідне для реалізації нашої мовленнєвої інтенції, задуму із довготривалої пам’яті (операція виклику, вибору слова);
б) потім включаємо його в мовленнєвий потік, який виникає у певних комунікативних цілях, зіштовхуючи, поєднуючи його з іншими словами.
Під час навчання іноземної мови повинні здійснюватися не дві, а три дії (операції):
1) ввести слова в довготривалу пам’ять;
2) викликати їх у випадку необхідності, активізувати їх;
3) спонукати до включення слова в мовленнєву ланку (у зв’язне мовлення) з урахуванням його парадигматичного і синтагматичного аспектів.
Таким чином, учень повинен:
а) зрозуміти і запам’ятати іншомовне слово, його значення, звукову і графічну форму;
б) вибрати саме його для здійснення певної комунікативної ситуації;
в) вміти вживати його у мовленні поряд з іншими словами.
З усіх цих дій саме остання є найбільш складною, тому що тут лексика, з одного боку, невіддільна від граматики. З іншого боку, лексика мови, яка вивчається, може вступати у протиріччя з лексикою рідної мови, бо лексична валентність в рідній мові та іноземній часто не співпадає. Так, наприклад, збіг лексичної поєднуваності слів в українській і німецькій мовах можуть служити словосполучення:
das Haupt der Familie – голова сім’ї
Наприклад, не збігається:
ніс корабля – der Bug (а не Nace!) der Schiffes.
З точки зору рідної мови часто не вмотивовано вживання прийменника. Звідси випливають труднощі при включенні слів у мовлення, які ґрунтуються на інтерференції рідної та іноземної мов.
Значні труднощі для засвоєння викликає незбіг об’єму значень українського та німецького слова, наприклад: в українській мові дієслово зустрічати має ширше значення і може виражатися трьома німецькими дієсловами: treffen, begegnen, empfangen. Це ускладнює вибір слова. Ускладнює вибір німецьких слів і їх словотвірна специфіка: велика кількість складних і складених слів, їх невмотивованість створення (зі словотвірним афіксом і без нього, наприклад: derFrühlingswind, але: derWerbstwing [11, с.78]. Наявність цих труднощів робить необхідною роботу як над ізольованими словами, так і над словами у контексті.
При цьому для нас суттєво, що при навчанні лексичної сторони говоріння (і письма) ми йдемо від змісту → до форми і вживання; при навчанні лексичної сторони аудіювання і читання – від форми → її вживання → до значення.
Дехто вважає, що слово – це, головним чином, його форма, звучання, інші – що це його значення. Так, нерідко на уроці заучують "слова", повторюючи їх без осмислення змісту. Іноді не звертають уваги на перекручування звукового вигляду слова, аби лише значення було зрозумілим. В обох випадках мовлення учнів зазнає збитків. Правильно організована словникова робота повинна враховувати, що слово (взагалі лексична одиниця) – це мовний знак, який має певну єдність, гармонію змісту і форми. Із цього головного положення випливають інші, що характеризують лексичні одиниці з різних сторін і потребують обліку в навчанні:
1. Під формою слова слід розуміти "матерію звучання" – його звукову оболонку, яка сприймається на слух. На основі слухового сприйняття формується психічне уявлення, образ слова, що бере участь у його сприйнятті та відтворенні. У писемному мовленні слово виступає у графічній формі, яка часто не має повної відповідності зі звуковою. В навчанні лексики потрібно враховувати особливості вимови і написання лексичних одиниць, що вивчаються. В основі оволодіння лексичної одиниці лежить її складний слухо-зорово-моторний образ, який формується у ході введення і пояснення лексики і стабілізується в ході мовного тренування і практики.
2. Змістову сторону слова утворює його значення, в якому закріплюються психологічні уявлення про позначуваний даним словом предмет чи явище дійсності. Існування слова (лексичної одиниці) і його функціонування визначається єдністю його форми і змісту. При цьому обидві сторони слова варіюються: у певних випадках вимова може змінюватися; значення реалізується у більшості випадків в кількох лексико-семантичних варіантах (dieFeder – перо, ручка; finden – знаходити, вважати, dieDecke – ковдра, стеля, кришка).
3. Вживання слова пов’язане з його граматичним оформленням, завдяки якому воно утворює різні словоформи: gut – busser, sprechen – sprach.
4. Поряд з власними "внутрішніми" властивостями, слову властиві також особливі "зовнішні" ознаки – здатність поєднуватися з іншими словами, завдяки чому утворюються словосполучення, а з них – синтагми і фрази. Сполучуваність – досить важлива функціональна характеристика слова. Опрацювання сполучуваності – важливий аспект у навчанні лексики, який підштовхує учнів до володіння репродуктивними видами мовної діяльності. щоб оволодіти лексикою, потрібно виконувати велику кількість вправ на сполучуваність [3, с.163].
1.5 Відбір лексичного матеріалу
Відбір лексичного мінімуму необхідно проводити, тому що неможливо, по-перше, повністю засвоїти словниковий склад німецької мови, який охоплює сотні тисяч лексичних одиниць; по-друге, у практиці спілкування люди використовують обмежений словниковий запас, який обслуговує ті чи інші сфери комунікації; по-третє, лексичні одиниці розрізняються за своїми комунікативними цінностями: одні з них придатні для вживання у будь-якій комунікації (це і є найбільш уживана лексика), інші характерні тільки для однієї чи кількох суміжних комунікативних сфер. Ці міркування дають можливість визначити суть і завдання відбору лексики, які полягають у виділенні за допомогою певних критеріїв частини словникового запасу мови, які відповідають можливостям і цілям курсу навчання німецької мови в основній школі.
Результат відбору лексики оформлюється у вигляді словника-мінімума і враховується авторами підручників, посібників, збірників, текстів для домашнього читання під час їх складання [2, с.110].
Таким чином, учитель стикається лише з результатом відбору – складом лексичних одиниць, які включені у тексти і вправи підручника. Разом з тим, доцільно ознайомитися з основними принципами цього відбору для того, щоб отримати повніше уявлення про вживання лексичних одиниць і творчо підходити до проблеми відбору лексики.
Під лексичною одиницею розуміють не тільки слово, а й стійке словосполучення, оскільки воно як структурно визначена частина лексичної системи мови виступає в мовленні неподільно, самостійно, тобто не конструюється кожен раз заново, а включається в висловлення у готовому вигляді. Стійкість словосполучення проявляється у фіксованому положенні його членів, які неможливо ні замінити іншими, ні поміняти місцями: FreieDeutscheJugend.
Стійкі словосполучення можуть бути і фразеологізованими, якщо у них хоча б один компонент зазнав переосмислення: sichanetwasmachen"взятись за щось"; esliegtaufderHand"ясно"; "очевидно".
Згідно з теорією І.В.Рахманова, критерії вживання лексики потрібно розділяти на дві групи: основні і допоміжні.
До основних належать:
1.Сполучуваність, під якою розуміють здатність лексичних одиниць вступати в сполучення з іншими одиницями у процесі утворення фрази, яку використовують у мовленнєвому акті.
2.Семантична цілісність, під якою розуміють вибір лексичних одиниць, які виражають найважливіші поняття з різних сфер людської діяльності.
3.Стилістична необмеженість, у відповідності до якої при відборі словника-мінімума перевага надається нейтральному лексичному матеріалу, що враховує специфіку повсякденно-побутового мовлення і книжно-писемного стилю.
Це дозволяє залишити за межами мінімуму все, що тяжіє до вузько направлених і спеціалізованих сфер спілкування, в тому числі діалектизми, термінологію, архаїзми, арго.
Практика відбору показала, що слів, які відповідають цим трьом критеріям, дуже багато, так як вони не "вкладаються" у шкільний курс навчання. Тому необхідно продовжувати "просіювання" слів через сито додаткових критеріїв, до яких відносять: багатозначність, словотвірна здатність, частотність, будівельна спроможність.
Отже, ці принципи показують, що дуже тяжко і ретельно визначається частота вживання кожної лексичної одиниці перед тим, як її включити до мінімального словникового запасу, наскільки серйозно потрібно підходити до відбору лексики на всіх етапах навчання німецької мови у школі [17, с.38].
Поряд із цим в текстах, а іноді й у підручниках, зустрічаються лексичні одиниці, значення яких для більшості учнів без спеціального звертання до словника залишається не відкритим. Помилкове включення таких одиниць до механізму пояснення і вправ призводить до того, що натреновуються лексичні явища, які не приносять користі комунікації і робиться це за рахунок дійсно потрібної лексики, на роботу з якою не вистачає часу.
Щоб запобігти цьому, мінімальний словниковий запас повинен стати настільною книгою і надійним орієнтиром для кожного вчителя.
2.1 Методична типологія
Після здійснення відбору лексичних одиниць необхідно оцінити ступінь тяжкості їх засвоєння: одні слова запам’ятовуються легко, швидко входять у мовлення учнів; для володіння іншими потрібно затратити багато часу та зусиль. Складність засвоєння і вживання різних слів неоднакова. На жаль, у практиці викладання німецької мови можна нерідко спостерігати, що лексичні одиниці подаються на уроці абсолютно однаково, без урахування характеру лексичної складності.
Існує багато способів групування і систематизації словникового складу мови, розроблених лексикологією, однак методична типологія пропонує групування особливого типу: за кількісними і якісними показниками складності і засвоєння. Від чого вони залежать? Тут грають роль також такі властивості лексичних одиниць, як:
1) складність вимови, яка виникає, коли у звуковому складі слова є звуки, їх сполучення, особливості акцентування, які викликають труднощі;
2) труднощі написання;
3) труднощі в семантиці;
а) багатозначні слова складніші, ніж однозначні;
б) абстрактні – складніші, ніж конкретні;
в) слова з переносним значенням складніші, ніж слова, що мають пряме значення;
г) рядові слова, які частково чи повністю втратили лексичне значення, складніші, ніж слова з яскраво вираженим лексичним значення;
4) складнощі, пов’язані з кількістю та інформативністю символів, які утворюють певну лексичну одиницю: більш складними є дуже короткі чи довгі слова, легше засвоюються слова середньої довжини. Наявність у слові рідкісних (інформативних) символів полегшує їх сприйняття (наприклад, Qu – в слові dieQuelle, x – в dieAxt).
Врахування перерахованих факторів дає можливість оцінити абсолютну складність лексичної одиниці, яка залежить від притаманних їй постійних властивостей. Але складність може змінюватись, якщо ця одиниця в ході роботи над лексикою потрапляє в різні умови, сприятливі чи несприятливі для її засвоєння. Так, якщо учитель подає відразу два слова, схожі одне на одного за звучанням (scherzen – schmerzen), цілком можлива інтерференція за формальною схожістю. Лексичні одиниці у "прозорому" оточенні, серед уже відомих слів, краще сприймаються і засвоюються, і, навпаки, сполучення в одному реченні незнайомих чи недостатньо добре засвоєних одиниць підвищує їх складність. Остання також залежить від вибраного учителем прийому ведення лексики: непродуктивне пред’явлення ізольованої одиниці, в той час як її виключення в різні групи – за тематичною, словотвірною, семантичною спільністю, а також різні контексти, які передбачають її сполучувались з уже засвоєними словами, підсилює опору на можливі асоціації, які допомагають у запам’ятовуванні. Корисні диференціювальні вправи, які фіксують увагу учнів та тих елементах розрізнення, які, звичайно, не беруться до уваги, але мають вплив при засвоєнні: sitzen – setzen, lernen – lehnen [3, с.168].
Виходячи з даних методичної типології, в навчанні лексики доцільно враховувати наступні рекомендації:
1. Так як лексичні одиниці володіють різною складністю для засвоєння, слід в інтересах продуктивності навчання лексики оцінювати складність лексичних одиниць, які будуть засвоюватись і формувати їх у групи, більш чи менш однорідні з точки зору характеру і ступеня складності засвоювання.
2. Слід передбачити способи, які застосовуються до кожної групи, для зниження лексичної складності.
3. Введення і пояснення повинні орієнтуватися на ті сторони лексичних одиниць, які викликають труднощі, і шукати шляхи їх вирішення, щоб полегшити сприйняття і підвищити ефективність наступних тренувань і практики.
4. Вирішення лексичних труднощів здійснюється, головним чином, такими шляхами: ізоляцією складних слів від подібних, включення виучуваних одиниць в різні сполучення і асоціативні зв’язки, а також виконання диференціювальних вправ, які полегшують розрізнення схожих ознак лексичних одиниць.
5. Можна вказати на конкретні ознаки, які слід використовувати для визначення ступеня складності і засвоєння іноземної мови [24, с.150].
Більш складними лексичними одиницями В.А.Бухбіндер вважає:
1) найкоротші і найдовші (на відміну від середніх за довжиною);
2) ті, що виражають абстрактні поняття (на відміну від конкретних);
3) з ослабленою лексичною семантикою: setzen (inKenntnis, inBewegung, inBetrieb) – на відміну від слів з яскраво вираженою семантикою: dasMesser, lessen;
4) рядові слова: der, so, indem, halben;
5) багатозначні (на відміну від однозначних);
6) переосмислені складні і похідні слова: begneifen, derAusschuß;
7) фразеологічні сполучення;
8) мовні кліше, особливо ті, що складаються з чотирьох і більше слів: eskommtaufkeinenFallindieFrage.
Кожну лексичну одиницю можна розглядати на різних диференційних рівнях дослідження мови. На кожному з них зустрічаються певні специфічні лексичні труднощі.
1.Звуковий склад слова, наприклад, може мати прості чи складні для вимови звуки і звукосполучення. Складні звуки можуть потребувати аналіз елементів артикуляції для подолання труднощів у вимові. Кількість таких елементів може служити основою для підрахунків складності звукової сторони лексичної одинці. Так, у слові derTischler можна передбачити дві такі складності: вимова [t] без палаталізації і з аспірацією у зв’язку з поєднанням цього звука з наступним [і] і вимова [l] без натяку на палаталізацію перед голосним [ə].
2.Графічний склад слова служить для фіксації його звукового складу на письмі. Проте, не йдеться про їх повний збіг, внаслідок чого набір знаків графічного коду (букв) може не відповідати набору знаків акустичного коду (звуків). Так, слово derTischlerмає у своєму складі шість звуків, проте фіксується на письмі за допомогою восьми букв. Буквосполучення sch, яке використовується в німецькій мові для позначення звука [ʃ], буде для учнів певною складністю, що слід враховувати, коли слово засвоюється не тільки в усній, але й письмовій формі.
3.Семантичний склад слова чи значення слова може мати різну екстралінгвістичну направленість, тобто володіти:
1) конкретною предметною відносністю (der Tisch, die Klasse, der Valter; geben, lesen, sitzen. Ці слова у більшості випадків однозначні, вони не вирізняються розгалуженою системою додаткових значень і можуть бути успішно семантизовані з опорою на зорову наочність;
2) переважно абстрактивною віднесеністю (die Freude, die Sache, der Sinn; klar, heiken). Ці слова в більшості випадків багатозначні, вони вирізняються відгалуженою системою додаткових значень і не можуть бути семантизовані в опорі на зорову наочність: die Sache – річ, предмет, справа; der Sinn – розум, зміст, смисл, значення [17, с.41].
Виходить, що слова з відхиленим, абстрактним значенням дещо складніші для оволодіння (використання) в мовленні, ніж слова з речовим, конкретним значенням;
3) переважно функціональною відносністю, коли значення лексичної одиниці послаблене і саме по собі недостатньо виражене, проте значно рельєфніше виступають її різноманітні функції, тобто реалізація у різних сполученнях, які мають кожного разу інше значення. Прикладом лексичної одиниці з яскраво вираженою функціональною направленістю може бути слово setzen, про яке в деяких сполученнях можливо точно сказати, що воно означає: 1. садити; 2. Bevegung~ приводити (в рух); 3. inBetrib ~ приводити в діло, пускати (завод, виробництво); 4. inGang ~ пускати в хід що-небудь; 5. eineFrist ~ встановлювати термін; 6. aufsSpiel ~ ризикувати, ставити що-небудь на карту. Аналогічними особливостями володіють і такі слова як machen, tun, kommen, fühnen, fri, kurz, neu. Робота над подібними лексичними одиницями пов’язана, головним чином, з їх контекстуальним пред’явленням і сполучуваністю, в якій проявляються ті чи інші функції певної лексичної одиниці. Чим більше сполучень виникає в ході реалізації слова в різноманітних контекстах, тим більше часу і зусиль доводиться витрачати на демонстрацію цих комплексів і їх опрацювання у вправах;
4) переважно конструктивними (граматичними) властивостями, при яких власне лексичні значення повністю чи частково втрачаються. Сюди відносяться рядові слова – прийменники, займенники, сполучники (mit, zu, dieser, allein, ohne). Труднощі в конкретному вживанні цих слів пов’язані з характером граматичних функцій, які виконує кожне з них [24, с.148]. Так, прийменник mit володіє значенням "разом", "з": mitihnen, mitdenFreunden; крім того, він виражає ідею "орудності": mitderFeder, mitHana, mitdemBus; він також вживається зі словами, що виражають суб’єктивне відношення: mitFreude, mitVergnüngen; вживається він і для визначення віку: mit 29 Jahren. Вимір ступеня складності у цьому випадку пов’язаний зі встановленням кількості і характеру виконуваних словом конструктивних функцій.
4.Кількісний склад лексичної одиниці, тобто довжина слова, об’єм словосполучення чи мовленнєвого кліше також мають вплив на характер складності.
Встановлено, що складнішими для сприйняття і, відповідно, для засвоєння є найкоротші і найдовші слова, а також цілком об’ємні (протяжні) словосполучення і мовні кліше (звороти). Найбільш сприйнятливими є одиниці середньої протяжності, які дають, з однієї сторони, достатньо опор для сприйняття, а з іншої – ті, що не заважають сприйняттю своєю поганою оглядовістю; зазвичай це слова, що складаються з двох чи трьох складів. Врахування всіх зазначених факторів дає можливість визначити характер лексичних (мовленнєвих) труднощів мовних одиниць. Від цього залежить значною мірою успіх подальшої роботи учителя над зменшенням цих складностей. А робота ця проводиться як в синтагматичному, так і в парадигматичному плані. Так, якщо складне слово часто тренувати в контексті, тобто в синтагматичному зв’язку, то воно легше семантизується і засвоюється.
Одночасно і вдале групування, фонологічне, морфологічне, семантичне протиставлення мовних одиниць, тобто встановлення парадигматичних зв’язків, допомагає кращому їх запам’ятовуванню, тому що створює в пам’яті різні асоціації. З іншої сторони методично невдале створення асоціативних зв’язків збільшує складність. Так, якщо зовнішньо схожі, але різні і нові для учнів слова і вирази зустрічаються поряд, то відбувається їх змішування, яке потім треба подолати додатково виконаними диференціювальними вправами (schützen – stützen – stutzen – stürzen – schürzen – scherzen – schmerzen – schwärzen).
Із цього прикладу зрозуміло, що сумарна складність цієї лексичної одиниці являє собою результат взаємодії всіх властивих їй труднощів. Правильно використана методологія буде сприяти швидшому і успішнішому їх подоланню [25, с.181].
Наприклад, слово lassen може отримати методико-типологічну характеристику, у відповідності до якої, вимовляючи його, потрібно правильно артикулювати звуки [l]. [а], не подвоювати звук [s], незважаючи на його подвійне написання –ss–. Що стосується функціональної направленості смислової структури, то вона розкривається в чотирьох варіантах: etw. lassen – що-небудь залишити, покинути; etw. tunlassen – веліти, примусити зробити що-небудь; sichetw. machenlassen – розпочати якусь діяльність, роботу. Структурна складність в утворені словоформ (läßt, ließ). Ймовірність інтерференції за формальною схожістю невелика (lassen – fassen). Тип асоціативних зв’язків при пасивному (рецептивному) засвоєнні лексики – парадигматичний, при активному (репродуктивному) засвоєнні – синтагматичний: dasHeftinderSchulelassen, denKafferzuHauelassen, schreiben, lernen, lessen, auswendiglernenlassen; sicheinKleidnähenlassen; laß ihnkommen, reden, laß michsprechen! laß michinRivne! [28, c.153].
Загальна оцінка лексичних труднощів визначається метою засвоєння, тобто тим, як буде вживатися засвоєне слово – в репродуктивному чи рецептивному плані.
При активному мовленнєво-комунікативному (репродуктивному) вивченні іноземної мови важливо навчитися правильно відтворити словесний звуковий комплекс, правильно передати його графічно, правильно утворити словоформу, правильно поєднати його з іншими лексичними одиницями.
При пасивному (рецептивному) вивченні чужої мови важливо уміти розрізняти схожі форми, наповнюючи їх певним контекстуальним знанням.
В умовах шкільного курсу навчання при оцінці лексичних труднощів важливішим є репродуктивний аспект, який включає в себе аспект рецептивний. Поки немає вичерпаних даних про складність кожної лексичної одиниці, доводиться у багатьох випадках самостійно використовувати прийоми оцінки лексичної складності у повсякденній роботі учителя.
При визначенні ступеня складності лексичної одиниці для засвоєння слід брати до уваги також сферу її використання і функціонування. Так, труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види мовленнєвої діяльності – говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні.
При автоматизації дій учнів з новими словами слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів у засвоєнні різних лексичних одиниць.
Практична мета навчання іноземної мови – спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами. (Питома вага роботи над ізольованим словом збільшується особливо на старшому ступені, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесі самостійного читання).
Вся робота над іншомовним словом повинна забезпечувати:
– створення мобільного словникового запасу;
– попередження його "витікання", забування;
– адекватне цілям спілкування його використання в усному мовленні.
На це спрямовані методи і прийоми навчання. Перед тим, як вибирати способи показу (пред’явлення) слова, учитель повинен проаналізувати слова, які підлягають засвоєнню, щоб прогнозувати можливі труднощі їх засвоєння.
Попередній аналіз лексики повинен також показати, на що учителю потрібно звернути особливу увагу, на семантизацію, чи відпрацювання вимови, чи на особливості вживання.
Лексична одиниця має форму і значення. Поняття форми включає:
а) слуховий образ – той, який чуємо;
б) артикуляційний, який утворюється під час вимовляння слова;
в) зоровий образ, з яким зустрічаємось у процесі читання;
г) рукомоторний образ, яким користуємось, кому пишемо.
Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодівання усіма цими образами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активного мовного запасу і застосовуватиметься в усіх видах мовленнєвої діяльності. Таке застосування характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучасна методика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці: подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім до читання і письма: служебник образ → артикуляційний образ → зоровий образ → рукомоторний образ. Ця послідовність випливає з концепції, що лежить в основі діючих підручників усної основи навчання іноземної мови. В основній школі значна увага приділяється формуванню пасивного запасу з метою розширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається через зоровий образ. Слово сприймається спочатку у друкованій формі, вимовляється, а в процесі дальшої роботи далі засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторний образи. Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів на самостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок.
Однак слід підкреслити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється (йдеться про зовнішнє або внутрішнє приговорювання). Слуховий образ і артикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою мірою стосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу [27, с.56].
2.2.1 Введення і первинне закріплення лексичного матеріалу
Введення тих чи інших лексичних одиниць грає важливу роль у створенні слухо-зорово-моторного образу цих одиниць. Введення може здійснюватись контекстним або комбінованим способами.
Контекстуальний спосіб доцільно застосовувати у відношенні лексичних одиниць, які не мають особливих труднощів засвоєння. Їх пред’явлення у складі мовленнєвого образу виявляється достатнім для повноцінного сприйняття і адекватного повторення учнями. Пред’явлення потребує чіткого, правильного і багаторазового повторення мовленнєвого зразка. Безпосередньо перед подачею учитель повідомляє про введення нової лексики, мобілізує увагу учнів на її слухове сприйняття. Однак усного пред’явлення недостатньо для успішного формування трьохкомпонентного – слухо-зоро-моторного образу лексичної одиниці. Тому на наступному етапі необхідно залучити вимовляння мовленнєвого зразка [26, с.49].
Завдання первинного закріплення полягає у тому, щоб попередити забування нового матеріалу і забезпечити його збереження в пам’яті до того часу, поки не відбудеться його закріплення і активізація в ході мовленнєвих тренувань і практики. З психологічної точки зору в процесі первинного закріплення інформація про певну лексичну одиницю передається з короткотривалої у довготривалу пам'ять.
2.2.2 Семантизація лексичних одиниць
Семантизація, або осмислення, визначення значення лексичної одиниці є важливим компонентом у навчанні лексики. Спосіб семантизації залежить від характеру семантичної структури слова. Багатозначність у мові і багатозначність у шкільному словнику-мінімумі не співпадають. У шкільному курсі вивчається, здебільшого, головне значення слова. При семантизації відносно однозначного слова слід взяти до уваги, що в рецептивних видах мовленнєвої діяльності воно може зустрітися зі значенням, не передбаченим словником-мінімумом.
Робота над багатозначним словом повинна розподілятися, здійснюватись у міру необхідності пояснити чергове співзначення. При цьому потрібно зберігати безпосередньо-практичний напрям навчання. Лексичні правила наводяться, щоб вияснити семантичні спільності і відмінності, які ілюструються прикладами. На вибір способу впливає також семантизація і характер співвіднесеності в лексичній одиниці лексичного і граматичного значення. Також, великий вплив має словотвірна структура слова.
Додатковим способом семантизації є віднесеність тої чи іншої лексичної одиниці до більш чи менш повного еквівалента в рідній мові, тобто опора та переклад [3, с.78].
На вибір способу семантизації впливає і етап навчання, також цілі завдання лексики (репродуктивна і рецептивна).
Засвоєння мінімуму іншомовних слів – одна з необхідних умов автоматизованого сприйняття та переробки лексичної інформації тексту.
За даними психолінгвістики при рецептивному оволодінні лексичного матеріалу засвоєння слова слід розглядати як створення в акцепторі дій графіко-акустично-моторного і семантичного образу слова, тобто закладання своєрідного "психологічного еталона" слова. У процесі читання, слова тексту порівнюються з цим еталоном, у результаті чого слова впізнаються та осмислюються. Як свідчать дані психологічних досліджень, важливою умовою активного сприйняття й ефективного засвоєння будь-якого навчального матеріалу є опора на емоційний стан учнів. Навчаючи іншомовній лексиці можна успішно застосовувати опору на позитивні емоції [4, с.110].
Як відомо, будь-яка самостійна розумова діяльність, що має пошуковий характер, супроводжується певною емоційною активністю учнів, оскільки їх розумова діяльність тісно пов’язана з чуттєво-емоційною сферою мислення. Пізнавальні емоції виникають саме тоді, коли учень опиняється у своєрідній проблемній ситуації, яка є поштовхом до продуктивного мислення, спрямованого на її розв’язання. Багато авторів зазначають, що створення навчальної проблемної ситуації може бути ефективним засобом підвищення активності, самостійності і продуктивності навчальної діяльності учнів.
Підкреслюючи важливість значення активної розумової діяльності для розв’язання проблемної ситуації, дехто з авторів не враховував при цьому певної ролі позитивних емоцій, що пов’язана із замиканням останньої ланки зворотної аферентації. Досягнення очікуваного результату пов’язане в людини з утворенням позитивних емоцій задоволення, які сприяють формуванню навичок. Емоції створюють сприятливі умови для запам’ятовування матеріалу і є важливим стимулятором процесу мислення.
Ці положення можуть стосуватися і процесу засвоєння іншомовної лексики. Якщо учням не підказувати значення невідомого слова, а запропонувати визначити його з контексту, перед ними виникає своєрідна мовна проблемна ситуація. Процес розумового пошуку, що призводить до розв’язання проблемної ситуації, не тільки допомагає учням результативно завершити мовну дію, а й переживається ними як позитивне емоційне задоволення. Така емоція створює сприятливі умови для формування в довготривалій пам’яті семантичного образу слова [5, с.17].
На емоційний стан учнів має особливий вплив сміх, гумор. Про його позитивну дію говорять вчені, лікарі, вчителі. Почуття гумору не завжди є вродженим, але кожна людина може розвивати його у собі. Сміх – це чудове знаряддя в руках учителя. Гумор займає чільне місце у дітей будь-якого віку.
Велика кількість навчальних посібників мають у своєму складі матеріали гумористичного характеру.
Проведені дослідження показали, що дотепні і цікаві тексти, які є у підручниках, дуже зацікавлюють учнів, а герої книг, написаних з почуттям гумору, стають найпопулярнішими.
Якщо на уроці побутує гумор, жарт, то, як правило, встановлюється контакт між учителем та учнями, не буває порушень дисципліни. На уроках іноземної мови учні інколи втомлюються, виникає потреба в систематичній розрядці. Це сприяє кращому засвоєнню нового матеріалу. При систематизації лексики широко використовується предметна і картинна наочність. При вивченні теми "Тварини" учитель може показати серію малюнків із зображенням тварин, виконаних у гумористичному стилі. Можна розповісти про Ляйпцігський зоопарк, в якому є "дитячий садок" для молодняка. В основі оформлення кліток лежать казкові мотиви. У зоопарку є леви та тигри. Їх експортують до інших зоопарків. У зв’язку з цим можна використати відомий жарт: InderWüsteSaharasichteingroßerLöweeinenkleinenLöwen. Der kleine Löwe hat Angst. Da sagt aber der große Löwe: „Guten Tag, bist du aush aus Leipzig?", а при (цьому) семантизації виразу Angst haben vor … показати картинку: тварини (собака, кіт, миша, слон, вовк, заєць) біжать по колу. Під нею напис: Wer hat vor wem Angst [10, с.34].
Активізація іншомовних здібностей зумовлена передусім мотивацією навчання. Мотивація, як система спонукальних чинників є вихідним психологічним фактором успішного оволодіння іноземною мовою. Завдання вчителя – створювати умови позитивної мотивації навчання і максимального розкриття творчого потенціалу особистості у процесі оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування на між культурному рівні. Світлана Воротова вважає важливим спонукальним чинником і стимулом партнерські стосунки між викладачем та учнем. А це припускає і довіру, і дружбу, і повагу.
Кувшинов В. вважає найбільш ефективним методом навчання лексики випереджувальне введення лексики, яке він широко використовував на всіх етапах у різних формах з урахуванням вікових особливостей учнів, рівня їх підготовки та інтересів. Вже в перший рік навчання випередження досяглось під час фонетичної зарядки із використанням римовок, з яких розпочинається кожен урок. Відпрацьовуючи їх за допомогою вимови шляхом аудіювання і повторення за вчителем хором та індивідуально, учні вивчили напамять ≈ 30 віршів, які мали у своєму складі більше ста лексичних одиниць. У подальшому, працюючи з підручником, учні легко відзначали ці лексичні одиниці. З наступного року навчання фонетична зарядка перейшла у мовленнєву, яка проводилась у формі діалогу з класом. Зміст мовленнєвої зарядки змінювався і доповнювався, враховуючи як мовну підготовку школи, так і реалій з життя.
Зарядка дозволяла не тільки з першої хвилини ввести учнів у іншомовне середовище, а й попередньо вводити, закріпити в їх пам’яті і повторити при багаторазовому вимовлянні лексику, пов’язану з багатьма сферами шкільного життя, побутом і розпорядком дня учня, календарем, погодою тощо.
Мовленнєва зарядка, на протязі всього уроку, тільки німецькою мовою (крім пояснення норм вимови, правил читання і граматики) викликає необхідність у тому, щоб поступово, з випереджанням вводити лексику класного вжитку, яка необхідна учневі для спілкування з учителем, однокласниками.
Враховуючи тяжкість засвоєння учнями лексичних одиниць, доцільно лексику вводити дозовано, в певній послідовності.
Завдання практичного оволодівання іноземною мовою потребує пошуку шляхів удосконалення як методики навчання мовленнєвих навичок, так і уваги до організації мовного матеріалу, оскільки оволодіння словником грає велику роль у розвитку мовленнєвих умінь учнів, а лексичні одиниці – різнопланові і багатовимірні явища, що створює певні труднощі у засвоєнні. Оскільки мова ситуативна, то можна використовувати ситуації з самого початку роботи над словом. При цьому ситуацію розуміють як сукупність мовленнєвих і не мовленнєвих умов, які задають учневі, необхідних і достатніх для того, щоб він правильно здійснив мовну дію у відповідності до наміченої комунікативної задачі [22, с.55].
Ситуації на мовленнєвому рівні направлені на організацію умов для реалізації самостійних висловлювань учнів, коли перед ними стоїть завдання висловити власні думки і своє відношення до певних моментів. Увага учнів при цьому спрямована на задум, а не на ті мовні засоби, за допомогою яких він буде виражений. При презентації лексичних одиниць акцентується увага на обробленні цих мовних засобів, а ситуації покликані створювати комунікативний фон, тобто ту комунікативну спрямованість, яка буде сприяти вживанню слів у мовленні.
Нова лексика запам’ятовується, якщо вона буде виступати в асоціативні зв’язки з раніше вивченими словами. Асоціативні процеси сприяють мимовільному запам’ятовуванню.
Ситуації можна поділити на два типи: відкриті і закриті. Закриті ситуації характеризуються парадигматичними зв’язками слів (ці слова належать до однієї частини мови), наприклад "дні тижня". В закритих ситуаціях розрізняють упорядковані, які мають чіткі межі і чіткий порядок розташування елементів, і невпорядковані ситуації, які мають такі ж чіткі межі, але елементи можуть знаходитися у різних позиціях. Відкриті ситуації характеризуються синтагматичними зв’язками слів (слова, що належать до різних частин мови) [22, с.57].
Ситуації при введенні і закріпленні нового лексичного матеріалу є сходинкою підготовки до реалізації ситуації в мовленні. При презентації вони можуть бути співвіднесені з ситуативними етюдами. При використанні ситуацій учні проявляють зацікавленість і намагаються варіативно використовувати словниковий запас іноземної мови. Вони легше і самостійніше вживали ті сполучення, які були введені у процесі презентації з опорою на ситуативні прийоми. Ростовцева В.М. проводить приклад ситуації, який можна використовувати при презентації лексичного матеріалу з теми "Їжа" у 6 класі.
Для того, щоб учні говорили на цю тему, їм необхідно використовувати лексичні одиниці, які називають продукти харчування. Для введення і первинного закріплення цих слів можна запропонувати серію окремих ситуацій, які можуть бути визначені шляхом поєднання між собою і реалізовуватися на уроках. На першому заняття із вказаної теми учитель пропонує лексичний ряд слів на позначення продуктів – масло, сир, хліб, молоко. Для закріплення нових слів можна описати дії у відповідності до таких завдань: "Продукти куплені. Які з них ти покладеш у холодильник (в буфет)?". На наступному занятті учитель продовжує ідею першого уроку: "Згадаємо, що я приніс із магазину" і додамо нову лексику: ряд слів, який позначають інші продукти – риба, м'ясо, чай. "Сьогодні я купив ще …"
"Всі продукти в холодильнику, але його треба розморозити. Назви продукти, які тобі треба вийняти з холодильника. Побачимо, хто кращий помічник – все вийми сам і не залишить мені роботи". Це завдання може мати характер змагання.
Для тренування нового матеріалу можуть використовувати ситуації, які носять ідею надання допомоги комусь. Наприклад: "Допоможи мені зготувати суп. Які продукти ля цього візьмеш?" "Допоможи бабусі накрити стіл на обід. Що ти поставиш на стіл?" [22, с.59].
При такому поданні матеріалу, встановлюються лексичні зв’язки нових слів з уже вивченими, зокрема з дієсловами. Учні знайомляться зі сферою вживання нових слів у типових для них ситуаціях.
Можливість використання ситуативних прийомів у роботі з лексичним матеріалом на етапі презентації є однією із відповідей на питання про пошук шляхів, що забезпечують швидке включення нового матеріалу у мовлення.
Основним типом вправ у навчанні лексики є умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні та продуктивні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:
– імітація зразка мовлення;
– лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;
– підстановка у зразок мовлення;
– завершення зразка мовлення;
– розширення зразка мовлення;
– відповіді на інші типи запитань;
– самостійне вживання лексичних одиниць у реченні;
– об’єднання зразка мовлення у понад фразові єдності – діалогічну та монологічну.
Якщо учитель починає із загальних питань, на які очікує короткі відповіді, він перевіряє розуміння учнями лексичних одиниць; почати репродукцію мовної лексичної одиниці доцільно або з імітації зразка мовлення, або з лаконічних відповідей на альтернативні запитання, де матеріал для відповіді учня "закладений" у запитанні вчителя.
Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння лексичних одиниць застосовуються і не комунікативні вправи:
а) на засвоєння форми і значення лексичних одиниць;
б) на засвоєння сполучуваності слів.
Дотримання усіх зазначених умов навчання дозволяє зробити навчання іншомовної лексики більш ефективним.
Завдяки історичним стосунком, географічній близькості між німецькомовними країнами та Україною, інтенсивному економічному, культурному та політичному обміну, німецька мова не лише не втратила, а й закріпила свій офіційний статус другої іноземної мови в Україні. Про це свідчить четверте місце у світі, яке Україна займає за абсолютною кількістю тих, хто вивчає німецьку мову. А таких, згідно зі статистикою 1235 – 647.
Однак ситуація може кардинально змінитися, якщо в Україні не проводити інтенсивної роботи щодо забезпечення якісного викладу та навчання німецької мови і якщо підготовка вчителів і викладачів буде відбуватися без урахування конкретних соціокультурних і мовно-політичних тенденцій, а саме, політичного розвитку України та світу загалом; розширення ЄС та подальшої інтеграції, міграційних потоків та утворення мультикультурних суспільств, розвиток сучасних інформативних та комунікативних технологій.
В першу чергу потрібно підвищити рівень зацікавленості учнів у вивченні німецької мови шляхом мотивації навчальної діяльності. Розвивати інтерес до культури західноєвропейських народів. Щоб вивчити іноземну мову, потрібно, передусім, якомога у більшому об’ємі засвоїти лексику цієї мови і правила її застосування. Лексикологія німецької мови грає найважливішу роль і займає найпершу сходинку на шляху її оволодіння.
У цій роботі ми дослідили методи навчання лексики, цілі, особливості лексичних одиниць, визначили методичну типологію лексики німецької мови.
Опираючись на практичний досвід вчителів, описали ситуативний та випереджувальний методи навчання.
Дослідили, що гумор на уроці іноземної мови сприяє кращому і швидшому засвоєнню нових лексичних одиниць. Адже жарти швидше зберігаються у пам’яті, ніж сухі правила.
Таким чином, лексичний матеріал німецької мови, шкільний словниковий запас – це той розмовний мінімум, яким учні повинні володіти в основній школі. Завдання вчителя у цьому випадку – донести до учнів, засвоїти і закріпити якомога більше лексичних одиниць для того, щоб учні використовували їх у подальшій практиці спілкування.
1. Бім І.Л. Теорія і практика навчання німецької мови в середній школі. – М.: Просвіта, 1988.
2. Бланк Л.Д. До питання про зв'язок лінгвістичної теорії з практичного викладу лексики // Викладання іноземних мов: історія і практика. – М.: Наука, 1971. – С. 106-118.
3. Бухбіндер В.А. Основи методики викладання іноземних мов. – К.: Вища школа, 1986.
4. Вишневський О.І. Діяльність учня на уроці іноземної мови. – К.: Рад. шк., 1989.
5. Гревцева Г.М. Педагогічна скарбничка (нім. м) // Відродження. – 1994. – № 9. – С. 16-19.
6. Друзь Г.О. Раціоналізація процесу засвоєння іншомовної лексики // Рідна школа. – 2002. – № 1. – С. 61-65.
7. Жилко Н.М. Організація лексичного матеріалу на етапі його первинного засвоєння у процесі навчання читання: У кн.: Методика викладання іноземної мови. – Вип. ІІ. – К.: Рад. шк., 1992. – С. 89-93.
8. Загадки на тему "DieNatur"// Методична мозаїка: Додаток до журналу ІМШ. – 2007. – № 1. – С. 29.
9. Злато орська Р.Л. Чи потрібна учня німецька мова? // ІМШ. – 1990. – № 5. – С. 92-93.
10. Златогорська Р.Л. Роль гумору на уроках і позакласних заняттях німецької мови // ІМШ. – 1980. – № 6. – С. 34-37.
11. Краснова Ж.Є. Шкільний словотвірний мінімум: яким він має бути? // ІМШ. – 1981. – № 2. – С. 76-69.
12. Кричевські К.С. До питання про зміст лексичних правил у навчанні іноземної мови // ІМШ. – 1998. – № 4. – С. 23-30.
13. Кузьменко Ю.В. Вправи для формування лексичних навичок // Бібліотека журналу "Іноземні мови". – 2003. – № 4. – С. 21-25.
14. Мальцева Д.Г. Мовні афоризми німецької мови літературного походження // ІМШ. – 1993. – № 3. – С. 20-25.
15. Мацуєв О.А. Німецька мова у сільській школі // Іноземні мови в навч. закладах. – К.: Пед. преса, 2004. – № 2. – С. 86-89.
16. Міллер Н.О. Вправи на засвоєння антонімів нім. мови // ІМШ. – 1989. – № 3. – С. 77-79.
17. Навчання лексичного матеріалу. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу. – К.: Ленвіт, 1996. – С. 39-51.
18. Заславська А.Н. Німецьку вивчає понад мільйон українців // Іноземні мови в навч. закладах. – К.: Пед. преса, 2006. – № 6. – С. 120-122.
19. Пісні німецькою мовою // ІМШ. – 2003. – № 1. – С. 71-72.
20. Пісні про зиму німецькою мовою // ІМШ. – 2002. – № 1. – С. 110.
21. Померанцева Т.А. Використання приказок і скоромовок на уроці нім. мови // ІМШ. – 2001. – № 2. – С. 50-53.
22. Ростовцева В.М. Використання ситуації при презентації лексики // ІМШ. – 1988. – № 4. – С. 55-60.
23. Сахно С.Л. Власні імена на уроці німецької мови // ІМШ. – 1991. – № 3. – С. 78-81.
24. Стеценко О.О. Про основі лексичні операції в мовній діяльності // Питання романо-германської філології: МВІМ. Вип. 3: Республіканський науково-методичний збірник. – К.: Рад. шк.., 1976. – С. 142-247.
25. Стеценко О.О. Про систему вправ для навчання лексики іноземної мови в середній школі // Питання романо-германської філології та методики викладання іноземної мови: Республіканський науково-методичний збірник. – К.: Рад. шк., 1974. – Вип. 1. – С. 180-183.
26. Томах ін Г.О. Лексика з культурним компонентом значення // ІМШ. – 1980. – № 6. – С. 47-50.
27. Шамов А.Н. Навчання лексичної сторони іноземної мови у VІІ класі // ІМШ. – 1988. – № 4. – С. 55-60.
28. Шапкіна О.М. Лінгвістичні передумови розширення словника учня на основі багатозначності: У книзі: Питання романо-германської філології та методики викладання іноземної мови. Вип. 6. – К., 1979. – С. 151-156.
29. Яковіна Г.О. Прислів’я і приказки при вивченні лексики німецької мови // Іноземні мови. – 1999. – № 2. – С. 59-61.
30. Ямкова Н.А. Вивчення лексики у V – VІ класі за допомогою гри з картинками // ІМШ. -1979. – № 2. –С. 46-48.
31. Großworterbuch Deutsch als Fremdsprache. – Langenscheidt. – Berlin. – 2008.
|
