Зміст
Вступ
Розділ І. Формування мовленнєвої комунікації
1.1 Комунікація як основна функція мовлення
1.2 Види мовлення
Розділ ІІ. Обгрунтування дидактичних умов формування комунікативно-мовленнєвих умінь
2.1 Мотивація спілкування
2.2Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь
2.3 Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів
Висновки
Список використаних джерел
Додаток
План
Вступ
Розділ І. Формування мовленнєвої комунікації
1.1 Комунікація як основна функція мовлення
1.2 Види мовлення
Розділ ІІ. Обгрунтування дидактичних умов формування комунікативно-мовленнєвих умінь
2.1 Мотивація спілкування
2.2Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь
2.3 Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів
Висновки
Список використаних джерел
Додаток
Однією з дидактичних проблем сучасної початкової школи є підготовка грамотних учнів, формування в них умінь та навичок навчальної діяльності, формування і розвиток умінь спілкуватися, висловлювати свою думку.
Правильна організація навчально-виховного процесу в молодшій школі допомагає підготувати учня до навчання у старших класах, виховати в нього культуру праці, у тому числі й навчальної, привити любов до науки, до знань. Вчитель на цьому етапі навчання повинен бути особою, яка власним прикладом, авторитетом допоможе дитині звикнути до школи як до закладу, де її готують до дорослого життя. “Табула раса” душі молодшого школяра повинна оберігати вчителя від скоєння помилок у своїй діяльності. Інакше всю його роботу можна буде вважати марною, а у подальшому ми будемо мати ще одну “педагогічно занедбану" дитину.
Особливість навчання у початковій школі полягає у тому, що основний обсяг навчального матеріалу потрібно повідомляти учням за допомогою вербальних засобів, оскільки в них ще неповністю сформований апарат писемного мовлення, образного мислення. Вчитель постійно використовує слово для пояснення нового, для перевірки вивченого, для розвитку позитивної мотивації навчання, для розливальної діяльності та виховної роботи. Спілкування ж є одним з аспектів комунікації, а саме мовленнєвою комунікацією. Навчити дітей правильно спілкуватися, тобто сформувати в них комунікативно-мовленнєві вміння та навички є найголовнішим завданням вчителя, передумовою майбутнього взаєморозуміння та правильного навчання.
Проблемі формування комунікативних вмінь та навичок присвячено багато досліджень у галузі педагогіки. Ці роботи охоплюють весь спектр педагогічної діяльності: від дошкільної освіти до вищої та післядипломної освіти. Серед тих, хто досліджував аспекти комунікативної культури чи мовленнєвої комунікації, ми можемо назвати таких: Дж. Аллєн, А.Р. Балаян, К. Беркіта, Г.І. Богін, А.А. Вербицький, М.В. Вітт, Л.Г. Виготський, Н.В. Володін, Л.Ш. Гегечкорі, М.І. Гез, Я.В. Гольдштейн, П.Б. Гурвіч, Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, Є.В. Залюбовська, І.А. Зимня, В.А. Кан-Калик, Л.А. Кисельова, Г.А. Китайгородська, С.В. Козак, Г.В. Колшанський, О.О. Крашенінніков, О.А. Леонтьєв, Є.А. Маслико, Є.І. Пассов, О.В. Петровський, В.Л. Скалкін, В.М. Філатов, Д. Хаймз, та багато інших. Проте, мало хто х них досліджував саме формування мовленнєвої комунікації під час вивчення лексики в молодшій школі.
Така невизначеність питання та недостатнє його дослідження й обумовили актуальність вибору теми курсової роботи “Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики”.
Об’єктом дослідження виступили комунікативно-мовленнєві вміння учнів молодших класів.
Предмет дослідження - процес формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики.
Мета дослідження - проаналізувати існуючі підходи та обґрунтувати доцільність обраних дидактичних методів для ефективного формування комунікативного мовлення.
Гіпотеза дослідження. Процес формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики буде ефективним, якщо навчально-виховний процес буде організовано із врахуванням індивідуальних особливостей дітей та доцільним застосуванням вербальних, практичних та наочних методів навчання.
Об’єкт, предмет і мета дослідження зумовили постановку таких завдань:
проаналізувати існуючі наукові підходи до вирішення проблеми формування комунікативних умінь та навичок;
визначити умови ефективного формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики.
Методи дослідження:
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація теоретичних і дослідних даних, застосованих для виявлення стану розробки досліджуваної проблеми, вивчення основних понять дослідження.
Практичне значення дослідженняполягає у тому, що проаналізовано стан формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики з використанням практичних, вербальних та наочних методів навчання, визначено ефективність поєднання методики формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики із вказаними педагогічними методами.
Обґрунтовані та експериментально підтверджені висновки і практичні рекомендації можуть використовуватися для подальших досліджень проблеми формування комунікативних умінь та навичок у практиці діяльності початкової школи.
З давніх часів умінню говорити приділяли значну увагу. Багато прикладів цьому ми знайдемо у Стародавніх Греції та Римі. Класичний підхід до формування комунікаційно-мовленнєвих вмінь враховував питання теорії ораторського мистецтва. Мислителі давнини одностайно стверджували, що слово - це могутній інструмент, використання якого треба покласти в ім’я істини, добра й краси.
Слово виступає основним засобом комунікації, тобто передачі інформації у вигляді вербального чи образного повідомлення.Ж. Лабрюйєр колись казав: “Якою великою є перевага живого слова над написаним! Люди зачаровуються жестом, голосом, усією навколишньою обстановкою... ” [22, с.273].
Мовлення, слово - не умовний знак, його значення є поза ним; слово, мовлення мають семантичний, смисловий зміст - значення, яке є узагальненим визначенням свого предмету. Відношення слова до предмету, що воно позначає, є пізнавальним відношенням.
Відображення предмету в значенні слова є процесом пізнання та усвідомлення дійсності шляхом впливу на останню; ми пізнаємо предметне значення, що оформлене у слові, впливаючи на предмет і виявляючи його функцію в системі суспільної діяльності. Слово виникає під час спілкування (комунікації) і служить для спілкування.
У комунікації виявляється потреба людини у самовираженні, коли почуття відбиваються вербальними та невербальними прийомами. Взаємодія людей характеризується таким виміром, як почуття справедливості від обмінів діями партнерів комунікації: від первісного егоїзму людина піднімається до альтруїзму, від поняття “чуже" - до “своє", від “брати” - до “віддавати". Крім того, людина прагне до лідерства, підвладності, до самоствердження як особистості.
Німецькі дослідники В. Зігерт і Л. Ланг розвивають ідеї сприйняття людиною інформації. Вони відзначають, що тотальна інформація “звалюється" на кожну людину, викликаючи емоційну реакцію. Діє все: фрази, почуте, прочитане, тон, інтонація, настрій, колір, пахощі, риси обличчя, обстановка, спогади, асоціації.
Емоційність стає основним чинником, що впливає на формування культури мовлення. Людина з підвищеною емоційністю може не втримати свої почуття і продемонструвати низьку культуру мовлення. Людина з врівноваженою емоційністю завжди буде прикладом у культурі мовлення.
Культура мовлення людини відіграє важливу роль у процесі мовленнєвої комунікації. Однією з задач останньої є бажання призвести хороше враження на співбесідника. По тому, як людина розмовляє можна судити про рівень її духовного та інтелектуального розвитку, про її внутрішню культуру.
А.Ф. Мерзляков, російський ритор, доводив, що оратор мусить послаблювати негативні емоції аудиторії, індукувати потрібні. Саме людське гарне, ясне, чітке, образне мовлення несе в собі заряд позитивної емоції, прихильності, симпатії, любові, що залежить від рівня таланту мовця.
Культура мовлення у нашому випадку - це “володіння нормами усної та писемної літературної мови (правилами вимови, наголосу, слововжитку, граматики, стилістики), а також уміннями використовувати образні засоби мови в різних умовах спілкування у відповідності до цілей і змісту мовлення” [14, с.247]. Іншими словами, культура мовлення - це вміння правильно говорити та писати, а також вживати слова у відповідності до ситуації та цілей спілкування.
Основною соціальною функцією мовлення є комунікація. Вибір мовленнєвих засобів та їх організація визначається перед усім комунікативними задачами, цілеспрямованістю мовлення, особливостями мислення та психіки людини, його загальноосвітнім та культурно-естетичним рівнем, соціальним середовищем. У контексті прояву названих вище факторів формуються конкретні вимоги до мовлення (точність, логічна стрункість, виразність тощо). С.Л. Рубінштейн визначав, що комунікативна функція мовлення поєднує в собі експресивну і спонукальну функції [20].
Мовленнєва майстерність - це система засобів мовленнєвого впливу, яка свідомо використовується мовцем у конкретних умовах для досягнення поставленої мети. Мовленнєва культура школяра включає в себе вироблення техніки мовлення, вивчення лексики, відбір лексики, граматики й синтаксису, дотримання логіки. В основі мовленнєвої майстерності школярів лежать комунікативні якості мовлення: правильність, чистота, точність, багатство й різноманітність лексики, образність, виразність, дохідливість, доцільність, стислість. Суть комунікативного процесу - не лише взаємне інформування, а й взаємне вивчення предмету. Тому у кожному комунікативному процесі реально дані в єдності діяльність, спілкування та пізнання. Ефективність комунікації вимірюється саме тим, наскільки вдалася ця взаємодія.
Сама по собі інформація, що виходить від комунікатора, буває двох типів: констатуюча та спонукальна. Спонукальна інформація спрямована на стимуляцію дій учнів. Констатуюча - виступає у формі повідомлення. Міра узгодженості дій комунікатора та реципієнта залежить від їхньої участі в загальному контексті діяльності. Основною комунікативною якістю мовлення є її правильність, під якою ми розуміємо відповідність літературним нормам мови та мовлення. Виразність мовлення підсилює етико-естетичний потенціал мовлення за допомогою інтонації, ритмомелодики. Дохідливість мовлення - доступність за змістом, простота та ясність висловлювання. Вона забезпечується тренуванням техніки мовлення. Доцільність мовлення - відповідність меті ц умовам спілкування. Точність мовлення - знання й використання у мовленні точних значень слів.
Мовлення буває різне: писемне, усне, зовнішнє і внутрішнє.
Усне мовлення - мовлення, що вимовляється, висловлюється за допомогою звуків, тобто - це первинна форма існування мови [23]
Писемне мовлення - мовлення, зафіксоване на будь-якому предметі (папері тощо) за допомогою спеціальних графічних знаків, що зображують звукові одиниці мовлення, це - вторинна форма існування мови [23].
Писемне та усне мовлення виконують різні функції. Останнє функціонує як розмовне мовлення в ситуації бесіди, перше - як мовлення ділове, наукове, спрямоване на передачу більш абстрактного змісту. Звідси й цілий ряд відмінностей у побудові писемного та усного мовлення і у засобах, що використовуються для цього.
Усне мовлення відрізняється від писемного більш короткими фразами, простотою висловлювань, вживанням розмовної лексики. Гарне усне мовлення має переваги, яких немає у озвученому писемному мовленні: воно зрозуміло, його зміст засвоюється відразу ж, вона спонукає мислення та запам’ятовується. Культура усного мовлення полягає у свідомому відборі та використанні тих мовних засобів, які допомагають спілкуванню.
В усному мовленні наявність загальної ситуації, що об’єднує співрозмовників, створює єдність ряду очевидних передумов. Коли людина, що говорить, відтворює їх у мовленні, то його промова уявляється довгою, нудною. Розмовне усне мовлення - мовлення ситуативне, експресивно та стилістично забарвлене.
У писемному мовленні, яке спрямоване на абстрактного реципієнта, не доводиться розраховувати на те, що зміст мовлення буде доповнено певними чуттєвими факторами. Тому в писемному мовленні вимагається більш розгорнута побудова висловлювань, інший спосіб розкриття думки. У писемному мовленні всі суттєві зв’язки думки повинні бути відображені і розкриті. Писемне мовлення вимагає більш систематичного та логічно зв’язного викладення. Воно вимагає особливого обміркування, планування та усвідомлення.
При всіх відмінностях, що існують між усним та писемним мовленням, не можна протиставляти їх одне одному. Ані усне, ані писемне мовлення не є чимось однорідним і цілим. Існують різноманітні види як усного, так і писемного мовлення. Усне мовлення може бути з одного боку розмовним, мовленням-бесідою, з іншої - промовою, виступом, доповіддю, лекцією. Існують також різні види писемного мовлення: письмо буде суттєво відрізнятися мови наукового трактату; епістолярний стиль - особливий стиль, що за своїми характеристиками наближається до усного мовлення.
Вчитель повинен використовувати такі основні види мовлення: інформаційне, переконуюче та спонукальне. Основними функціями інформаційного мовлення є передача та збагачення знань. воно повинно враховувати пізнавальні інтереси дитини, її інтелектуальні здібності і потреби на рівні інформованості. Переконуюче мовлення базується на вмінні мовця викликати певні емоції у дітей, врахувати їхнє сприйняття того, про що йдеться. Спонукальне мовлення має за мету спонукати дитину до певних дій, вплинути на його волю, надихнути на практичну діяльність.
На думку російського соціолога В.М. Шепеля, професійність вчителя молодших класів, його успіх у дитячому колективі залежить від природних якостей (комунікабельності - уміння легко сходитися з людьми; емпатійності - здатності до співпереживання; рефлексійності - здатності зрозуміти іншого; красномовності - здатності діяти словом); освіти і виховання (моральних цінностей; психічного здоров’я; володіння людинознавчими технологіями; здорового способу життя); досвіду (відсутності самовпевненості, загального світогляду, вмілої орієнтації в конкретній ситуації, правильного вибору моделі поведінки) [27].
Між вчителем та учнями повинні встановитися індивідуальні взаємостосунки, стосунки мовленнєвих партнерів. Мотив спілкування з’являється тільки тоді, коли виникає потреба в істинному спілкуванні. Якщо між вчителем та учнями не виникає відносин як між особистостями, то відсутня й мета, що притаманна спілкуванню. Під час уроку повинні функціонувати всі способи спілкування: інтерактивне, коли є взаємодія на основі навчальної чи іншої діяльності; інформаційний, коли учні обмінюються власними думками; перцептивний, коли учасники сприймають один одного як особистості. Якщо ж учень лише вимовляє слова заради того, щоб щось вимовляти, без інтонації, спрямовані в нікуди, то відсутній основний продукт спілкування - інтерпретація інформації [19].
Відсутність потрібного психологічного клімату блокує мислення та свідомість учнів, і учень або мовчить, або відповідає лише формально. Одним з надзвичайно ефективних психологічних методів впливу на співрозмовника є метод строуксів - знаків уваги. Помічено, що від браку знаків уваги дитина страждає, почуває себе незручно, ніби не “у своїй тарілці”, дивиться на себе як на невдаху. Тому обмін знаками уваги має дуже важливе, стимулююче значення у стосунках з молодшими школярами. Вчені підмітили, що якщо дитина негативно реагує на позитивні знаки уваги, то це може означати, що вона хоче одержати їх більше. Манера вияву строуксів має відповідати конкретній ситуації спілкування. Найкращим строуксом є увага до дитини. Особливу увагу приділяйте спонтанним строуксам - щирим, сердечним, бо вони найефективніші у спілкуванні.
Для розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів ми повинні формувати в них позитивну мотивацію процесу мовлення. В основі комунікативної мотивації лежить потреба у спілкуванні, як така, що властива людині-істоті соціальній; та потреба у здійсненні конкретного мовленнєвого поступка, потреба вмішатися в дану мовленнєву ситуацію. Перша вважається загальною комунікативною мотивацією, друга - ситуативна мотивація. Мовлення молодших школярів повинно бути неодмінно і тісно пов’язане з їхньою діяльністю, відображати реальну картину взаємодії з оточуючим середовищем.
2.2
Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь
Якщо припустити, що пріоритет у навчанні усного мовлення повинен бути приділений культурно-побутовій тематиці, то, по-перше, така спрямованість навчання повинна бути належним чином забезпечена лексично і граматично, тобто відповідними заходами з відбору й організації мовного матеріалу; по-друге, необхідно з’ясувати, коли і в якому обсязі повинні вивчатися суто “лексичні", побутові теми, як правило, позбавлені (окрім епізодичних випадків) “виходу" в реально-інформативне спілкування, але необхідні, тому що з їхньою допомогою вводиться лексика, яка потрібна для розуміння фабульних текстів.
Як відомо, програма вимагає до кінця другого року навчання засвоєння частини найбільш частотної між тематичної лексики, яку не можна прямо співвіднести з тією чи іншою темою усного мовлення. Отже, слідпроводити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, присвячений змоделювати семантичний аспект говоріння у межах реально-інформативної комунікації на основі відібраних тем.
Переважно реально-інформативна спрямованість навчанню усного мовлення може бути досягнута перевагою культурно-побутової тематики -у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що реально-інформативний зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, під час вивчення теми “школа", для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці необхіднотакож ввести позначення оцінок. Це ж вимагається для реалізації вміння розказати про свій улюблений предмет.
Під час відбору лексики принцип функціональності не повинен вступати у протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках цього не уникнути.
У подібних випадках з метою індивідуалізації навчального процесу доречно попередити можливість засвоєння кожним окремим учнем деякої кількості лексичних одиниць з кожної теми, що відображали б особистий досвід та інтереси того чи іншого учня. За наявності потрібної мотивації ця лексика потім може стати набуттям й інших учнів. Створений таким чином список лексичних одиниць з кожної теми може бути достатнім для організації реально-інформативного спілкування.
У зв’язку з цим можна погодитися з Б.А. Лапідусом, який вважає, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обов’язкового матеріалу здатна в деякій мірі нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування мовлення, і цитуючи слова Р. Мішеа: “Словник-мінімум, призначений для всіх учнів, повинен радше страждати на недолік, ніж на перевантаження словами". Природно, що у діючих комплексах в силу відмінності тематики усного мовлення тематична лексика, що підлягає засвоєнню, докорінно відрізняється від пропонованого нами лексичного мінімуму для початкового ступеня.
Як довело дослідження природної сфери спілкування учнів рідною мовою, жодна знеінформативних тем не була зафіксована в їхніх бесідах. із сказаного вище напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапу з метою надання всьому навчанню усного мовлення реально-інформативного спрямування. У зв’язку з цим виникає ще одне питання: як бути з лексикою, що вводиться і закріплюється за допомогою тих побутових тем, які на молодшому етапі навчання не в змозі стимулювати обмін думками чи відображення нової інформації (крім епізодичних випадків) і в умовно-мовленнєвому плані можуть служити тільки комунікативним облаштуванням її засвоєння (“Квартира", “Зовнішність", “Професія" тощо)? Не зважаючи на відсутність у цих темах можливостей для здійснення реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певної частини лексики, незнання якої може ускладнити читання нетематичних фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми полягають у наступному:
використання лексики з фабульних текстів (в основному для домашнього читання) для наступного узагальнення і відробки лексичних одиниць з тієї чи іншої теми по мірі їх накопичення з можливим додатком необхідної лексики, якої не вистачає;
спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів подібною лексикою (так званий Hineinadaptierung) з метою забезпечення якомога більшого її повторення або поступового накопичення для наступного узагальнення і закріплення;
“вкраплення" у навчальний процес більших за об’ємом лексичних побутових тем або їхніх фрагментів, введення тієї лексики, в якій відчувається функціональна необхідність;
комунікативна мотивація, що є відсутньою у побутових темах, які не знайшли місця на молодшому етапі навчання, на середньому етапі (5 клас) може бути замінена вкрапленням в них краєзнавчо-пізнавальних елементів; тоді ж можуть бути у повному обсязі вивчені і теми, спрямовані на інсценування різноманітних бесід.
Наслідування вказаним умовам дає можливість складання лексичного мінімуму, необхідного і достатнього для забезпечення реально-інформативної комунікації на початковому етапі.
Проте, відібрана таким чином лексика з кожної окремо взятої теми не може бути введена одночасно вся відразу. Це необхідно робити невеликими, суворо дозованими порціями. Яким чином тоді може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це запитання полягає у самій природі культурно-побутових тем, їхній специфіці. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в межах цих тем постійно здійснюється притік нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв’язку з чим є можливість неодноразового повертання до кожної з них і розширення цих тем новими. До цього не відображеними елементами змісту у процесі своєчасного введення нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу у клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що проявляється у специфічній, рекурентній їхній роз подільності по роках навчання. Вони повинні вивчатися у вигляді концентрів, що розширюються, кожний з яких являє собою повертання до теми у поточному (інколи і це доречно) чи у наступному навчальному році і пов’язаний постійно з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності під час вивчення культурно-побутових тем обумовлює необхідність надати перевагу розподіленому навчанню перед концентрованим.
Таким чином, здається достатньо обґрунтованим положення про те, що в інтересах реально-інформативного спілкування на уроках культурно-побутові теми усного мовлення повинні відрізнятися від інших тем своєю специфічною, рекурентною розподіленністю по роках навчання: їх не можна вважати вивченими в якомусь певному класі, до них необхідно вертатися, і кожного разу на більш розширеному і ускладненому рівні.
Покажемо на прикладі такої культурно-побутової теми, як “Читання книг", можливу реалізацію наведених вище принципів. Уперше знайомство з цією темою на елементарному рівні може здійснюватися вже на самому початку процесу навчання. В результаті першого етапу вивчення учні могли б 1-2-ма реченнями сказати про своє відношення до книг, мають чи не мають книги вдома, які книги люблять читати; назвати улюблену книгу; сказати одним реченням, про кого (про що) вона. У подальшому розширення цієї теми могло б відбуватися за рахунок вивчення таких мікротем, як “Бібліотека" (уміння пояснити, де учні беруть книги, чи ходять вони в бібліотеку, коли з ким тощо), а також “казки (назвати улюблену казку, сказати, про кого (про що) вона). Пізніше поряд з постійним повертанням до цієї теми у бесідах про життя учнів вона може отримати подальше розширення за рахунок мікротеми “У шкільній бібліотеці” (чи є в школі бібліотека, які книжки там є, чи ходять учні туди, які книги беруть тощо).
Новим етапом у розвитку усно-мовленнєвих умінь є перехід до чергування минулого і теперішнього часу як у монологічному, так і діалогічному мовленні. Подальше розширення цієї теми могло б відбуватися у зв’язку з навчанням вміння розказати біографію улюбленого письменника (де, коли, в якій родині народився, якікниги написав, про що вони, хто головні герої тощо). Висловлювання учнів в межах цієї теми носять в значній мірі генералізований, типізований характер, але припускають у той же час достатню ступінь індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію в кожному конкретному випадку.
На третьому році навчання черговим розширюючим концентром цієї теми може бути вміння передавати за допомогою спеціально відібраної лексики короткий зміст книг художньої літератури, наприклад, про морські пригоди чи про життя дітей в інших країнах. Навчання анотуванню книг певної тематики повинно поєднуватися з подальшим ускладненням вмінь, що досягнуті у попередньому році навчання: розпитувати і відповідати на запитання про улюбленого письменника, прочитані книги з їх стислою оцінкою, про домашню бібліотеку тощо.
Таким чином, нами був розглянутий лексичний аспект забезпечення реально-інформативної комунікації. Проте, орієнтація на таку комунікацію вимагає, щоб усно-мовленнєві вміння були підкріплені не лише необхідним лексичним, але й граматичним інвентарем, а це, у свою чергу, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та організації граматичного матеріалу.
Поруч з питаннями відбору й організації мовного матеріалу здійснення реально-інформативної комунікації залежить також, як вже повідомлялося, від досягнення репродуктивно-продуктивного рівня утворення нових мовленнєвих зв’язків, досягнення цього рівня невідривно поєднано з питанням про міцність володіння мовним матеріалом, ступінь сформованостівмінь та навичок використання них. Немає смислу доводити, що ці фактори необхідні також і для здійснення умовно-мовленнєвої комунікації, проте, в умовах реально-інформативного спілкування питання про міцність засвоєння висувається на перший план, отримує пріоритетне значення, оскільки у цьому випадку всі набуті вміння та навички ставляться під посилене навантаження. В умовах реально-інформативної комунікації увага учнів значно більше поглинута змістом попереднього висловлювання, ніж під час умовно-мовленнєвого спілкування. Якщо виходити з положення, що вивчення лексики на початковому етапі завжди передбачає протиріччя між змістом та формою, то в умовах реального спілкування ці протиріччя проявляються найбільш гостро: чим інтенсивніше “переживається” зміст, тим воно в більшій міріособистісно актуалізовано, тим сильніше цей зміст розсуває вузькі рамки обмежених можливостей комунікації.
Процес здійснення реально-інформативного спілкування, таким чином, висуває підвищені вимоги до міцності володіння лексикою, до рівня сформованості граматичних навичок і ступеня їхньої гнучкості, еластичності. І хоча рівень утворення нових мовних зв'язків в умовах інформативного спілкування, обмеженого по ступені докладності й індивідуалізації, визначається нами як репродуктивно-продуктивний, елемент продуктивності грає проте істотну роль, тому що під час використання рідної мови як засобу спілкування на перший план висувається проблема співвідношення у мові готового, повторюваного і творчого, знову створюваного. І якщо багато мовних завдань умовного характеру можуть бути дозволені не виходячи за межі раніше сформованих висловлень (такі мовні акти звичайно “обслуговують" конкретні мовні завдання і самі по собі елементарні), то для вирішення реально-комунікативних задач навіть на обмеженому рівні докладності й індивідуалізації часто потрібно удатися до нового, творчого. Причому динаміка розвитку реального спілкування така, що питома вага творчого, непідготовленого збільшується в міру ускладнення мовних задач, що поступово виводить реально-інформативну комунікацію на новий якісний рівень.
Міцність володіння мовним матеріалом необхідна для здійснення реально-інформативного спілкування, досягається тільки у процесі початково-комплексному навчанні усіма видами мовної діяльності і засвоєння мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання і письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодію аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння. Згідно з експериментальними даними, зорова пам'ять учнів із класу в клас закріплюється, а слухова, навпаки, слабшає, а в цілому пропускна здатність зорового каналу в порівнянні зі слуховим у людини набагато вище. Психологами встановлено, що в пам'яті учнів зберігається 20% того, що вони чули, 30% того, що бачили, 50% - що вони чули і бачили, 70% - що самі повторили і переказали, 90% того, що самі зробили.
Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти письмо. Оскільки до складу процесу письма входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухових, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливо, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в писемному мовленні забезпечують міцність запам'ятовування в самому широкому смислі слова.
Початково-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу й в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вказаними вище умовами має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словочіткість. Крім того, що в багатьох випадках це приводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компонента фрази, насамперед слів, так і яку-небудь еластичність в оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом у єдності усного мовлення, читання і письма, учень із самого початку неминуче зіштовхується з розчленовуванням фраз і речень на їхні компоненти.
Таким чином, комплексне оволодіння мовним матеріалом являє собою необхідну умову здійснення реально-інформативного спілкування в тім розумінні, як було викладено вище.
Ще однією умовою міцності володіння матеріалом є науково обґрунтоване трактування шляху формування навички з опорою на правило, що попередньо повідомляється, через усвідомлені, правилопорівняльні розумові дії, що поступово згортаються до автоматизму. Справді, коли учень у процесі мовного спілкування ставиться перед необхідністю розповісти про події свого власного життя, дати їм оцінку, поділитися враженнями тощо, він не буде в змозі виконати цю задачу, якщо не навчений здійсненню граматичних дій розумово в їхньому оптимізованому, тобто максимально скороченому, згорнутому виді. Очікувати, що можна цілком автоматизувати вживання граматичних знаків в одному тільки процесі мовного спілкування, не приходиться. Для цього потрібна була б значно більш багата мовна практика. Це може бути досягнуто тільки у відношенні деяких самих елементарних, базальних граматичних знаків, у той час як при вживанні інших завжди буде мати місце усвідомлене конструювання. “Спливання” правила, сигналу тощо є в цьому випадку “світлою крапкою свідомості", що, як правило, з'являється в найбільш комунікативних місцях мовлення.
Для згортання правилопорівняльних дій у розумі основною умовою є створення у тих, кого навчають, орієнтованої основи дії, тобто повідомлення їм граматичного правила. Наступне навчання згортанню цих дій стає передумовою будь-якої мовної комунікації, умовної або реальної. Однак у процесі здійснення реально-інформативного спілкування дотримання цього методичного принципу стає особливо важливим. Необхідно також відзначити, що міцність і обґрунтованість навчання варто розглядати не як “нерухомість і окостеніння", а як єдність повторюваного і творчого і нового. Дослідження радянських і закордонних вчених обґрунтували і розкрили поняття творчого повторення, що виражається не в простому, механічному повторенні того самого, а в створенні умов, коли дії при кожному своєму повторенні зіштовхуються з елементами новизни. Тільки в цьому випадку настає ефект утворення “слідів", тобто засвоєння. Цьому положенню цілком відповідає пропонована орієнтація на реально-інформативне спілкування, спрямована на повторення мовних одиниць у постійній зміні нових ситуацій, нових комбінацій.
Питання про міцність засвоєння мовного матеріалу, сформованості умінь і навичок володіння їм в остаточному підсумку зв'язаний з вибором методу навчання як сукупності принципів, його складових. З усього сказаного вище можна зробити висновок, що серйозний і ефективний розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь можливий тільки за умови втілення у всьому процесі викладання таких основних принципів, що складають сутність свідомого-комунікативного методу навчання, як початково-комплексне освоєння мовного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності, опора на рідну мову учнів, свідома оволодіння граматикою досліджуваної мови.
2.3
Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів
З чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетна увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.
Тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основну форму прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, “хоча його методичні потенції представляються досить перспективними".
Інформативні бесіди про події з життя учнів у викладеному вище розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтні). Цей розподіл трохи умовний - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовленнєвими уміннями і навичками. З цього погляду бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може випереджатися безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди, За характером підготовки бесіда або певна її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням. Далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при особистій участі вчителя, а також можуть керуватися ним побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістичних засобів. По представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їхньою наявністю, так і їхньою повною відсутністю. За питомою вагою монологічного і діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися перевагою монологічної форми спілкування. Необхідно, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми одержуємо не розподіл бесід на види або підвиди, а такі їхні різновиди, по яких можливо простежити лінію їхнього ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації, причому не тільки по роках навчання, але й у межах одного року.
З усіх приведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється перевага діалогічного або монологічної мовлення, тому що методику проведення інформативних бесід варто розглядати під кутом зору навчання діалогічного і монологічного мовлення. Однак, перш ніж приступити до викладу цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно. У методичній літературі останніх десятиліть указується, що в процесі природного мовного спілкування ні “чистого” монологу, як не існує і “чистого” діалогу, а є те й інше у взаємодії і взаємозв’язку. Так, И.А. Зимова визначає монолог як велику або малу частину діалогу, що завжди припускає наявність співрозмовника [9]. Звідси можна укласти, що монологічне мовлення не є антипод мовлення діалогічного: у загальному плані діалог не є чергування питань і відповідей на них, так само як і не є обмін короткими репліками, хоча в принципі і те, і інше може мати місце, якщо звернутися до такого різновиду діалогу як інтелектуальний діалог, то він узагалі характеризується часом надзвичайно тривалими взаємопов’язаними "монологічними" висловленнями. Звідси напрошується висновок, що в будь-якій бесіді, у тому числі й у бесідах про події з життя учнів, є в наявності елементи як монологічного, так і діалогічного мовлення з перевагою (спонтанною або планованою) того або іншого.
Нерозривна єдність діалогу і монологу не означає, що варто відмовитися від роздільного навчання кожної з цих форм спілкування. Однак, монолог у принципі повинний мати підготовчий характер стосовно наступної групової бесіди як найбільш природної і формі спілкування, що часто зустрічається. У той же час з ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування мінливих монологів. Причини ці наступні: по-перше, при докладних монологічних висловленнях учнів різко скорочується час говоріння на кожного окремого учня; тобто першою причиною є умови навчання, і насамперед кількість тижневих годин. По-друге, будь-яка бесіда володіє своїм внутрішнім механізмом протікання і розвитку, що включає уміння вільного і логічно послідовного розпиту співрозмовника про факти, що представляють інтерес, уміння швидко і логічно реагувати на зустрічні питання, даючи розгорнуті відповіді й у разі потреби переходячи від відповіді до контрзапитання, реагувати на висловлення співрозмовника протиставленням своєї думки, зустрічною інформацією, згодою, додаванням тощо, ініціативно почати бесіду і переключатися з теми на тему. Таким чином, монолог як одна з форм спілкування або важко відрізнимо від розгорнутої діалогічної репліки, або являє собою елемент підготовки до наступної бесіди.
Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, що дозволяють простежити лінію їхнього ускладнення, розвитку, тактично ж розподіл цих бесід на види може здійснюватися тільки за їхньому предметно-логічному змістом. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти однотематичні і багатотематичні бесіди. Природно, що однотематичні бесіди легше багатотематичних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладного ми звичайно готуємося через просте, односкладне. Однотематичні бесіди, на думку П.Б. Гурвіча, Б.А. Лапідуса, М.В. Ляховицького, обумовлюють і гарантують багатотематичні, котрі є вищим рівнем спілкування на заняттях, його вінцем [6]. На користь останнього твердження говорять наступні аргументи:
природні діалоги, у тому числі групові бесіди, найчастіше протікають з кількаразовою зміною тем і ситуацій; крім того, багатотематичні бесіди дозволяють повернутися до тієї або іншої теми після первісного відходу від неї;
у жорстких умовах навчання бажана більш-менш тривала мовна діяльність тих, яких навчають,, що також легше здійснюється в межах декількох тем, ніж у рамках якої-небудь однієї теми;
як показало проведене нами дослідження сфери природного мовного спілкування учнів 4-5 класів, приплив нової інформації не однаковий у межах різних тем, і природно, що чим більша кількість тем зачіпається в бесідах, тим більша імовірність одержання і передачі нової інформації; крім того, можна заздалегідь припустити, що не всі теми викликають в учнів однаковий інтерес, і чим більш тим порушено в бесіді, тим імовірніше прояв інтересу до одній або декільком з них;
вище говорилося про можливості розвитку культурно-побутових тим через концентри, що розширюються, що дозволяє неодноразово повертатися до одній і тій же темі всякий раз на новому змістовному і мовному рівні. Таке концентричне розширення легше всього реалізоване в багатотемних бесідах.
Вищенаведені аргументи, здається, досить переконливо промовляють на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як однієї з кінцевих цілей навчання, що поряд з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування рідною мовою. Сказане не означає, що однотематичні бесіди не мають права на існування в навчальному процесі, однак, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" у реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" у багатотемних бесідах. Крім того, однотематичні бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного відображення в мовленні учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. У цьому випадку самою оптимальною формою роботи може бути однотематична бесіда, викликана до життя актуальністю того, що відбулося, необхідністю його відображення в мовленні.
Таким чином, групова багатотематична бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарний, симультанно-парний, підгруповий) повинні відігравати підлеглу роль у процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією вкрай "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Його основне призначення - контроль якості діалогів, підготовлюваних одночасно. Симультанно-парний діалог, навпроти, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння для кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мовлення учнів. Симультанні діалоги можуть проте з успіхом застосовуватися з метою підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служить для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то через неможливість керування ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковій стадії навчання.
Враховуючи сказане вище, основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш докладними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинний являти собою багатотемну інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі навколишньої їхньої дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна умотивованість висловлень учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя в проведенні таких бесід поступово зводиться до загального керування її протіканням шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона усе ще досить істотна, але поступово зменшується, здобуваючи більш сховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів і т.п. Не менш важливим варто вважати уміння комуникантів ініціативно включитися в розмову в силу виниклої внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх перерахованих вище умов, наближається по своїх параметрах до подібної бесіди, що могла б мати місце рідною мовою учнів.
Для залучення комуникантів у бесіду вчитель на різних її етапах використовує не тільки словесні стимули, але і жести, умовні знаки (очима, рукою, кивком голови і т.п.). У завершенні бесіди вчитель оцінює як загальну участь класу в бесіді, так і участь окремих учнів, виставляючи їм відповідні оцінки.
Не підлягає сумніву, що уміння і навички, необхідні для участі в таких бесідах, обумовлені підготовкою, що кроїться в самій методиці навчання усного мовлення, її організації.
Така підготовка, що знаходиться ніби за рамками інформативних бесід як таких, забезпечується як специфічною структурою роботи над темою усного мовлення, так і розвитком спеціальних, переважно діалогічних умінь. Зупинимося спочатку на структурі роботи над культурно-побутовими темами.
Проведення групових бесід у рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння визначеним набором часткових мовних умінь, до освоєння яких протягом усього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в наступному може бути предметом класних бесід у межах даної теми. Так, наприклад, по темі "Кіно" до кінця 4 класи це могли б бути:
(1) уміння розпитати і відповісти на питання про своє відношення до кіно;
(2) уміння розпитати і розповісти про те, яке саме кіно або телефільм учень бачив останнього разу;
(3) уміння сказати, у який кінотеатр і з ким ходив;
(4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він;
(5) уміння дати і спитати у співрозмовника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль;
(6) уміння дати оцінку переглянутому фільму з коротким її обґрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм.
Кожне таке часткове уміння - це уміння вирішувати визначене мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовленнєвими завданнями з теми. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до рішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовленнєвих завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузлового мовленнєвого завдання і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння уміннями вирішувати ці вузлові мовленнєві завдання необхідно і достатньо, щоб протягом усього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутовій темі виділити вузлові мовленнєві завдання, у ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх рішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій по цих темах у періодично повторюваних бесідах, те цим у значній мірі була б забезпечена реально-інформативна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їхній взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовленнєвих завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка наступних вузлових мовленнєвих завдань через попередні, вміщання елементів попередніх завдань у наступні, що забезпечує необхідне повторення мовного і мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовленнєвих завдань підготовляє і тим самим забезпечує багатотематичність інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічного мовлення, виділення яких з'явилося реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогові.
З метою усунення цього недоліку спочатку С.М. Мануйлов у 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": запитання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлення, констатація - зустрічна констатація тощо. Висловлювалася впевненість, що в результаті цього діалогічне мовлення учнів стане більш схоже на природне, утратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "запитання - відповідь", тому згодом ще ряд вчених, таких як: М.Л. Вайсбурд, Е.І. Пассов та Е.Е. Вільчек, - запропонували побудувати навчання діалогічного мовлення по таким діалогічно функціональним єдностям. Однак цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "утиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно функціональних єдностей мовлення учнів стає неприродним, оскільки його змістовна сторона іде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витиснути питально-відповідні пари іншими типами діалогічно функціональних єдностей саме по собі невірно, тому що невірна не перевага запитально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що запитання в більшості випадків ставляться вчителем, що веде в цілому до переваги реактивного мовлення учнів над ініціативною (Ф. Кайнц), причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на запитання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою додання навчанню діалогічно функціональним єдностям реально-комунікативного характеру. Ці уміння наступні: а) уміння ініціативне ставити запитання (уміння розпиту); б) уміння давати розгорнуті відповіді; в) уміння висловитися без прямого або непрямого спонукання, тобто уміння ініціативно почати бесіду й уміння протиставити інформації співрозмовника свою власну, зустрічну; г) уміння ініціативного переключення з теми на тему. Ці уміння є по своїй суті зовнішнім вираженням базисних умінь, що забезпечують будь-яка природна мовленнєва діяльність. Розвиткові умінь брати участь у груповій бесіді повинне служити цілеспрямоване навчання вищевказаним умінням, що може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовленнєвої ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою. Розглянемо спочатку перший з цих двох шляхів.
1. Вправи для навчання реально-інформативному розпитові, тобто умінню ставити запитання в ситуації дійсної нестачі інформації.
Найпростішою формою навчання даному умінню є реально-комунікативні вправи типу: "Розпитайте учня біля дошки, свого товариша по парті або вчителі про... ", далі вказується тема розпиту. Подібні вправи можуть виконуватися й в умовно-комунікативному режимі. Для роботи в парах подібна вправа може бути наступна: "Ваш сусід по парті дивився вчора цікавий фільм. Розпитайте його про це і дайте відповіді на його запитання".
З метою навчання ініціативному розпитові можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на визначену тему, наприклад, "Учора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію запитань. Запитання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні ставитися в логічній послідовності; кожне наступне запитання по можливості повинно випливати з попередньої відповіді; запитання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учнем розуміється, що він повинен прослухати повідомлення вчителя і ставити йому запитання всякий раз, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителя можуть бути зв'язані єдиною темою (наприклад, як він провів учорашній день), або всякий раз містити інформацію, не зв'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш великими і складатися з 3-4 речень. Початкові монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і по сигналу вчителя перериватися для розпиту іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів. Однієї з різновидів цього виду роботи є взаємний розпит зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитується сусідом по парті, після чого партнери міняються ролями.
Вправою, що безпосередньо випереджає групову бесіду, може бути розпит учителя за планом, наприклад, по темі "Читання книг": відношення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до розпиту може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б задати вчителеві по наступних пунктах: колекціонування чого-небудь; відношення до музики, спортові тощо".
Відповідно до цих вимог ті, кого навчають, учаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомої книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі тощо.
Контрзапитання,
що може задаватися як по сигналу вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає звичайно вчитель. Учні відповідають на нього і відразу задають контрзапитання. Відповівши на нього, учитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може цілком повторювати питання вчителя.
Інші специфічні уміння ініціативного розпиту, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, уклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, однак через численність задач початкового етапу вони виходять за його рамки.
2. Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому умінню варто починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною: після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учнем пропонується усно відповісти на питання по цьому тексті з умовою, що кожна відповідь повинна містити не менш двох логічно зв'язаних речень. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учнем може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного зі співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання по тематичних текстах варто поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинний містити досить інформації для таких відповідей.
Одним із вправ для навчання даному умінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань учителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як у рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничне питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у виді плану або опорних слів (назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто відігравав головну роль і ін). Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.
Для одержання розгорнутої відповіді учнем може бути поставлене не одне, а 2-3 питання відразу; тоді вони являють собою як би план висловлення, наприклад: "Скажи, якому виду спорту ти надаєш перевагу, за яку команду вболіваєш і хто твій улюблений спортсмен". Однак слід зазначити, що в принципі специфіка уміння давати розгорнуті відповіді полягає в тому, що їхній зміст у значній мірі не повинне залежати від заданого питання. Учнем забороняється обмежуватися тільки прямою відповіддю на задане питання, тому якщо початок відповіді носить, як правило, реактивний характер, те вся інша його частина - ініціативна.
3. Уміння висловитися без прямого або непрямого спонукання з боку співрозмовника передбачає уміння ініціативно почати бесіду й уміння протиставити інформації співрозмовника свою власну. Така "зустрічна" інформація може носити нейтральний характер, суперечити повідомленню співрозмовника, доповнювати його тощо. Як відзначає П.Б. Гурвич, уміння почати бесіду виробляється не стільки спеціальними вправами, скільки створенням в учнів деяких загальних "установок": можливо установити порядок, коли деякі інформативні бесіди починає не вчитель, а хто-небудь з учнів. Простіше всього це робити з бесідами, що підготовляються через складання в домашнім завданні розгорнутих монологічних повідомлень по декількох культурно-побутових темах [6]. За указівкою вчителя учні готують будинку свої повідомлення (одні - про відвідування кіно, інші про останні прочитані книги і т.д.), і один з учнів заздалегідь попереджається, що на наступному уроці він своїм повідомленням почне групову бесіду, перервавши свою розповідь після 3-4 пропозицій і звернувшись до класу з проханням задати йому питання для з'ясування подальших подробиць.
Учням ставиться в обов'язок під час групових бесід не придушувати своє прагнення висловитися і всякий раз при виникненні бажання доповнити інформацію товариша або вчителі, щось уточнити, з чимось не погодитися і відразу втрутитися в хід бесіди. Для забезпечення природності і дотримання мовного етикету спочатку достатнім може бути оволодіння учнями оборотом "Вибачте, що я перериваю..." Навряд чи можна сподіватися, що навіть на другому році навчання подібні випадки ініціативного включення в бесіду можуть бути досить частими, але зовсім ясно, що вони повинні бути всіляко заохочувальні.
Що стосується уміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому умінню не проводиться.
Таким чином, що відповідає організація побутово-побутових, культурно-побутових тим усного мовлення з розподілом їх на вузлові мовленнєві завдання і наступне відображення повсякденних подій у періодично проведених багатотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище уміння ініціативного мовлення складають ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, що у цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Учитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: учителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з іншим класом.
Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення реально-інформативних групових бесід, що лежить за межами самих бесід, організаційно з ними не зв'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попереднім інформативним бесідам, або здійснюваної в ході самих бесід, тобто прямо зв'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожнім випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на наступну участь у груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домашнє завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів по окремих темах з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту-зращка, призначеного для наступної актуалізації.
Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпроти, може мати схований, імпліцитний характер і не сприйматися тими, яких навчають, як підготовка, хоча по суті бути такий. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам керування груповою бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань учителі з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї або іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.
Для підготовки до бесід не виключені й аспектно спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведенню групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, що вважає потрібним повторити той або інший погано засвоєний або що давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах якого-небудь граматичного явища або його частини, а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримувати наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторення лексики, не випливає в цей же урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.
Істотне значення має також уміле застосування вчителем спеціальних прийомів керування груповою бесідою. Вище вже говорилося про способи словесного керування мовною діяльністю тих, яких навчають, у підготовчих вправах до групових бесід. Усі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак особливо необхідно відзначити всі зростаючу роль паралінгвістичних засобів керування, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічного мовлення. Сигнали стають найбільше часто використовуваним способом керування через те, що вони усе більш заміняють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичних і природним для учнів явищем. З їхньою допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлення, необхідність повідомлення додаткової інформації тощо. Використовуючи інші умовні знаки, учитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнутий відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженої, як і набір очікуваних реакцій: той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту що відбуває. Розумне сполучення умовних сигналів по включенню комунікантів у бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом керування груповою бесідою.
Передача інформації під час спілкування йде через вербальні (слово, мова) і невербальні (одяг, поза, міміка) канали зв’язку. Основний засіб спілкування - мова. У розмовах з учнями потрібно намагатися, щоб мова була достатньо голосна, але не переходила на крик, в жодному разі не монотонна. Можна виділити такі основні умови успішного мовлення:
Не слід засмічувати мовлення словами-паразитами, які не несуть ніякої інформації;
Не треба вживати не літературні елементи: жаргонні, вульгарні, діалектні, просторічні слова;
Не варто зловживати запозиченими, іноземними словами, канцеляризмами;
Доцільно постійно стежити за нормами орфоепії та зловживання.
У спілкуванні з класом вчитель повинен насамперед захопити увагу дітей і виявити свою доброзичливість, проявляти такт і любов до дітей.
Вибір кожної лексичної одиниці для вивчення потрібен відповідати таким критеріям:
необхідність та важливість цієї одиниці;
її типовість;
доречність одиниці в даному класі;
які почуття вона може викликати в учнів.
Можна визначити, що в загальному контексті прямого методу через відсутність у ньому принципів, що забезпечують необхідну міцність засвоєння, спроба здійснення реально-інформативної комунікації апріорно приречена на неуспіх.
Щоб проведення інформативних бесід стало дійсно звичним, важливо наслідувати певну градацію в ускладненні їхньої структури: від підготовленої бесіди до експромтної, від однотематичної до багатотематичної, від переваги коротких монологічних повідомлень до діалогічної форми мовлення, а в її межах - від фронтальної бесіди “Вчитель - клас” через кероване та ініціативне взаємне розпитування і поширену відповідь до групової бесіди, від передбачення учасників бесіди до вільної участі в ній, від використання жорстких і повних опор до без опорної бесіди, від завчених реплік до все більш вільного їхнього варіювання, від словникових стимулів для управління бесідою до більш широкого застосування системи умовних сигналів тощо.
Говорячи про подальші перспективи інформативних бесід, можна виділити такі основні лінії їх ускладнення: розширення тематичного діапазону групових бесід; вдосконалення вмінь діалогічного та монологічного мовлення; органічний взаємозв’язок монологічних та діалогічних елементів, їх з’єднання і взаємодія; розвиток умінь ініціативного, асоціативно-органічного переключення з однієї теми на іншу; невпинне збільшення удільної ваги ініціативного мовлення учнів порівняно з реактивним; все більша натуральність їхнього самостійного включення у групову бесіду; скорочення дій з відкритої підготовки до участі у груповій бесіді, все більша заміна їх імпліцитною, закамуфльованою підготовкою; подальше збільшення ролі пара лінгвістичних засобів включення комуні кантів у бесіду під час одночасного скорочення вербального втручання вчителя.
Розвиток групових бесід по всіх вказаних лініях в їх взаємодії призводить до більш повної відповідності їх до подібних за змістом бесід рідною мовою учнів.
Таким чином здійснюється формування і розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь учнів молодших класів.
1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К.: Вища Школа, 1981. - 312 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр “Академія", 2001. - 576 с.
4. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4. - М.: Высшая школа, 1984. - 426 с.
5. ГончаренкоC.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. -376 с.
6. Гурвич П.Б. Программированные коммуникативные упражнения для развитие устной речи // ИЯШ. - 1967. - № 2. - С.56-62.
7. Державнанаціональна програма “Освіта" (“Україна ХХІ століття”) // Освіта. - 1993. - № 44, 45, 46. - 38с.
8. Загальна психологія. / За загальною редакцією академіка С.Д. Максименка. Підручник. - 2-ге вид., переробл. і доп. - Вінниця: Нова Книга, 2004. - 704 с.
9. Зимняя И.А. Речевая деятельность: язык и речь // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им.М. Тореза. - Вып.170. - М. - 1981. - С.24-34.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПБ.: Питер, 2000. - 480 с.
11. Коваль А.П. Культура ділового мовлення. - К.: ВО Вища школа, 1977. - 232 с.
12. Коваль А.П. Культура української мови. - К.: Наукова думка, 1966. - 186 с.
13. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Просвещение, 1995. - 248 с.
14. Лингвистический энциклопедический словарь / Сост.В.Г. Рябов. -М.: Народное Образование, 1990. - 984 с.
15. Мойсеюк А. Є. Педагогіка. Навчальний посібник.3-є видання, доп. - К.: ВАТ КДНК, 2001. - 608 с.
16. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Просвіта, 2000. - 368 с.
17. Основыпедагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зязюна. - М.: Педагогика, 1989. - 332с.
18. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. Кн.1. - М.: Высшая школа, 1999. - 564 с.
19. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранному языку за счет улучшения психологического климата на уроке. -ИЯШ. - 1977. - №5. - С.34-38.
20. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: ВО Высшая школа, 1959. - 346 с.
21. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. Навчальний посібник. - Дрогобич: Видавнича фірма “Відродження”, 2001. - 287 с.
22. Сагач Г.М. Золотослів. - К.: РЕА, 1993. - 578 с.
23. Сагач Г.М. Мистецтво ділової комунікації. - К.: А.С.К., 1995. - 312 с.
24. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Видавничий центр “Академія", 2002. -528 с.
25. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.4-е изд. перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519 с.
26. Чак І.Д. Складні випадки українського слововживання. - К.: Радянська школа, 1969. - 246 с.
27. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. - М.: Россия, 1994. - 348 с.
28. Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.
План проведення уроку з формування та розвитку комунікативно-мовленнєвих вмінь учнів (2-й клас, IV-та навчальна чверть)
Тип уроку - урок-закріплення засвоєних знань.
Навчальна дисципліна - “Читання” (позакласне читання).
Мета уроку - навчити учнів правильно ставити питання, логічно міркувати та аналізувати отриману інформацію; розвивати вміння та навички правильно застосовувати вивчену раніше лексику під час комунікативної діяльності; виховувати в учнів старанність, дисциплінованість дбайливе ставлення до результатів праці інших, поважати старших та своїх однокласників, бути ввічливими та адекватно поводити себе в колективі.
Обладнання - роздатковий матеріал на теми “Кіно", “Телебачення", “Спорт", “Читання книг”; картки із зображеннями предметів, назви яких було вивчено раніше, написаними словами на вказані вище теми; індивідуальні завдання з позакласного читання.
Хід уроку.
Організаційний момент (3 хвилини): вчитель усаджує учнів, встановлює порядок у класі та налаштовує учнів до навчальної діяльності.
Основна частина (25 хвилин):
Вчитель: Я вважаю, що кіно - це одне з чудес нашого віку. Без кіно нам було б нецікаво жити, тому що ми не змогли б узнати багато цікавого. Наприклад, нещодавно ми ходили у кінотеатр. І всі дивилися новий мультфільм...
Учні: Так!. Ходили!. Дивилися!. А мені мультфільм сподобався!. А мені сподобалося... А як цей фільм називається?. А що робили звірі у місті?
Вчитель: Мультфільм називається “Мадагаскар". А в місті знаходився зоопарк, де жили звірі... А хто з вас дивився ще цікаві мультфільми? Розкажіть нам, що вам більше за все сподобалося!
Учень Х.: Я дивився мультфільм “Духи". Мені там сподобалося... (розказує, що його більше вразило)
Вчитель під час розповіді учня допомагає йому правильно вживати складносурядні конструкції і слова на кшталт екран, кінотеатр, проектор, монітор, демонстрація, показуючи графічні зображення згаданих вище об’єктів на картках.
Вчитель: На жаль, я не можу дуже часто ходити у кінотеатр, а то б я не пропускала жодного фільму чи мультфільму. Зате ми маємо такий пристрій, як телевізор, який дозволяє нам, не виходячи з дому, дивитися різноманітні передачі. Наприклад, В., які тобі подобається дивитися телепередачі?
Учень В.: Мені подобається дивитися “Перший мільйон”!
Вчитель: А можеш пояснити, чому тобі подобається дивитися цю телегру?
Учень пояснює, що йому подобається у телепередачі. Вчитель уважно слідкує за мовленням учня та виправляє помилки, якщо такі з’являються. Допомагає підказками та наочністю під час відповіді.
Вчитель: А мені подобається дивитися “Спорткур’єр", “Ранкову пошту", “Велике прання” тощо. Тільки я не змогла подивитися останню передачу “Ранкової пошти": була дуже зайнята. Хотілося б узнати, що цікавого було в тій передачі! Ви не могли б мені розказати про неї?
Учні, доповнюючи один одного, розказують про зміст передачі. Вчитель спонукає до обміну думками всередині учнівського колективу: “А чому б тобі, А., не спитати, що сподобалося І.? ”, “Невже все, розказує П., було в тій передачі, Р.? ” тощо.
Вчитель: Дякую за цікаву розповідь! А ще телебачення транслює багато спортивних телепередач. Хто може згадати, які спортивні передачі він бачив? Які команди грали? Хто переміг? Який був рахунок гри? (фронтальне опитування)
Ключові слова до теми “Спорт” (пенальті, штрафний, арбітр, дистанція, коментатор, одинадцятиметровий, показати жовту / червону картку тощо) вчитель записує на дошці і потім вголос разом з учнями повторює, чітко і голосно.
Вчитель: А зараз ми поділимося на пари /по двоє і спробуємо пограти в “Розкажи другові". Зараз кожен згадає про найбільш цікаві моменти зі спортивної передачі, яку він дивився, і розкаже своєму сусідові. На дошці ми записали слова, які треба використати у своїй розповіді.
Під час організації та проведення ігрової діяльності вчитель ходить між рядами, коректуючи мовлення учнів, допомагає їм, приєднуючись тимчасово до того чи іншого діалогу
Потім вчитель просить одну-дві пари продемонструвати діалоги для всіх учнів. Далі учні знову розказують про спортивні передачі, але вже вчитель дає кожному окрему тему (наприклад, В. і Б. складають діалог про передачу “Гол! ”, а А. і С. - про “Спорттайм", відповідаючи на уточнюючи запитання вчителя та інших учнів).
Упроцесібесідиз’ясовується, що учень X.,дуже полюбляє дивитися футбол. Але він не зміг подивитися останній футбольний матч чемпіонату країни: він в цей час був на святкуванні дня народження свого товариша.
Вчитель: Х. ! Розкажи нам, будь-ласка, про день народження свого товариша? Було весело? Що ви робили? В які ігри грали?. .
Учні: А де живе цей твій товариш?. А які іграшки ти йому подарував?
Учень Х.: Я подарував йому книжку про пригоди капітана Врунгеля.
Вчитель: А багато книжок йому подарували? Ти сам теж полюбляєш читати, чи не так? А скажіть мені, діти, чому кажуть, що якщо читаєш книгу, то стаєш розумним? Для чого в світі існують книги? А хто з вас любить читати? І ви читаєте самі, чи треба, щоб біля вас мама сиділа? Яку книжку кожен з вас прочитав нещодавно? Добре, ти, П.? Тоді розкажи нам подрібніше про що книжка, яку ти прочитав?
Під час розповіді учнів вчитель застосовує картки як ілюстративний метод, перевіряє, які книжки і наскільки уважно читали інші учні. Обов’язково хвалить старанних та журить тих, хто нічого не зробив.
Завершальний етап (7 хвилин): вчитель підводить підсумки:
Дивіться про скільки цікавого ми з вами встигли поговорити, скільки нових слів ви узнали! Вам було цікаво на уроці? А що саме більше? тощо.
Підводяться загальні бали результатів навчально-пізнавальної та розливальної діяльності учнів. Вчитель роздає завдання додому, підготовлене на ксерокопіях:
Вдома, діти, ви прочитаєте текст, який я вам зараз даю та намалюєте предмети, про які ми з вами говорили сьогодні.
Вчитель закінчує урок.
|
