Курсовая работа: Управління процесом підвищення якості знань учнів з української мови, літератури

Управління процесом підвищення якості знань учнів з української мови, літератури

Зміст

Введення

Теоретична частина

1. Поняття «метод навчання». Класифікація методів навчання

2. Методи усного викладу знань учителем й активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів

3. Методи закріплення досліджуваного матеріалу

4. Методи самостійної роботи учнів по осмисленню й засвоєнню нового матеріалу

5. Методи навчальної роботи з вироблення вмінь і навичок застосування знань на практиці

6. Методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок учнів

Пропозиції по використанню активних методів навчання для підвищення ефективності навчання школярів

Висновок

Список літератури

Введення

Питання активізації навчання школярів ставляться до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки й практики. Реалізація принципу активності в навчанні має певне значення, тому що навчання й розвиток носять діяльний характер і від якості навчання як діяльності залежить результат навчання, розвитку й виховання школярів.

Ключовою проблемою в рішенні завдання підвищення ефективності і якості навчального процесу є активізація навчання школярів. Її особлива значимість полягає в тому, що навчання, будучи відбивно-перетворюючою діяльністю, спрямовано не тільки на сприйняття навчального матеріалу, але й на формування відносини учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворюючий характер діяльності завжди пов'язаний з активністю суб'єкта. Знання, отримані в готовому виді, як правило, викликають утруднення учнів у їхньому застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і рішенню конкретних завдань. Одним з істотних недоліків знань учнів залишається формалізм, що проявляється у відриві заучених учнями теоретичних положень від уміння застосувати їх на практиці.

Уже довгий час одна з найважливіших проблем дидактики: яким образом активізувати учнів на уроці? Переломним за значенням стало дослідження М.Н. Кашина, виконане в середині 1950‑х гг., у якому автор виступив із критикою на адресу традиційного навчання. Особливо гостро встало питання про пасивність учнів у навчальній роботі. Опираючись на результати майже 300-годинного хронометражу, М.Н. Кашин показав, що самостійна робота учнів займала лише 10% часу, причому й цій роботі складався в основному із простого читання підручника й виконання тренувальних вправ. До того ж, до цього виявився курйозний факт: чим старше учні, тим менше використалася їхня самостійна робота. Це питання залишається актуальним й у сучасній школі.

Рішення завдання підвищення ефективності навчального процесу вимагає наукового осмислення перевірених практикою умов і засобів активізації школярів.

Теоретична частина

1. Поняття «метод навчання». Класифікація методів навчання

Поняття методу навчання є досить складним. Однак, незважаючи на різні визначення, які даються цьому поняттю окремими дидактами, можна відзначити й щось загальне, що зближає їхньої точки зору. Більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації учбово-пізнавальної діяльності учнів. Взявши в якості вихідного це положення, спробуємо більш детально розглянути дане поняття й підійти до його наукового трактування.

Слово «метод»у перекладі із грецького означає «дослідження, спосіб, шлях до досягнення мети». Етимологія цього слова позначається й на його трактуванні як наукової категорії. «Метод – у самому загальному значенні – спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність», – сказано у філософському словнику. Очевидно, що й у процесі навчання метод виступає як упорядкований спосіб взаємозалежної діяльності вчителі й учнів по досягненню певних навчально-виховних цілей. Із цього погляду кожен метод навчання органічно містить у собі навчальну роботу вчителя (виклад, пояснення нового матеріалу) і організацію активної учбово-пізнавальної діяльності учнів. Тобто, учитель, з одного боку, сам пояснює матеріал, а з іншого боку – прагне стимулювати учбово-пізнавальну діяльність учнів (спонукує їх до міркування, самостійному формулюванню висновків і т. д.). Іноді ж сам учитель не пояснює новий матеріал, а лише визначає його тему, проводить вступну бесіду, інструктує учнів до майбутньої навчальної діяльності (навчальна робота), а потім пропонує їм самим осмислити й засвоїти матеріал по підручнику. Як бачимо, і тут сполучається навчальна робота та активна учбово-пізнавальна діяльність учнів. Все це дозволяє зробити висновок: під методами навчання варто розуміти способи навчальної роботи вчителі й організації учбово-пізнавальної діяльності учнів за рішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння досліджуваним матеріалом.

Широко розповсюдженим у дидактику є також термін «прийоми навчання ».Прийом навчання – це складова частина або окрема сторона методу навчання. Трохи забігаючи вперед, скажемо, наприклад, що в методі вправи, що застосовується для вироблення в практичних умінь, що вчаться, і навичок, виділяються наступні прийоми: показ учителі, як потрібно застосовувати досліджуваний матеріал на практиці, відтворення учнями показаних учителем дій і наступне тренування по вдосконалюванню вмінь, що відпрацьовують, і навичок. Надалі буде показано, що й інші методи навчання складаються із цілого ряду специфічних прийомів.

Методи навчання – система послідовних, взаємозалежних дій учителі й учнів, що забезпечують засвоєння змісту утворення, розвиток розумових сил і здатностей учнів, оволодіння ними засобами самоосвіти й самонавчання. Методи навчання позначають мету навчання, спосіб засвоєння й характер взаємодії суб'єктів навчання.

Не менш складним і зухвалої дискусії є питання про класифікації методів навчання. В 20-і роки в педагогіці велася боротьба проти методів схоластичного навчання й зубріння, що процвітали в старій школі, і вживали пошуки таких методів, які забезпечували б свідоме, активне й творче оволодіння знаннями учнями. Саме в ці роки педагог Б.В. Всесвятський розвивав положення про те, що в навчанні може бути тільки два методи: метод дослідницький і метод готових знань. Метод готових знань, природно, зазнавав критики. У якості ж найважливішого методу навчання в школі визнавався дослідницький метод, суть якого зводилася до того, що учні все повинні були пізнавати на основі спостереження й аналізу досліджуваних явищ і самостійно підходити до необхідним висновкам.

В 20-і роки вживали також спроби насадження в школі так називаного методу проектів, в основі якого лежить філософія прагматизму і який був запозичений зі США. Однак виявилося, що властивому цьому методу ліквідація окремих навчальних предметів і відомість всієї навчальної роботи до так називаного «проектуванню» різко знижували якість загальноосвітньої підготовки учнів. З тих пор у нашій педагогіці затвердилося положення про те, що в навчанні не може бути ніяких універсальних методів і що в процесі його повинні застосовуватися різні методи навчальної роботи.

Дидактичні дослідження, однак, показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів навчання характеризуються більшою розмаїтістю залежно від того, який підхід обирається при їхній розробці. Розглянемо найважливіші з них.

Деякі дидакти (Е.И. Перовський, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанідзе й ін.) вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких черпають знання учні. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наочні й практичні. І дійсно, слово, наочні приладдя й практичні роботи широко використаються в навчальному процесі.

І.Я. Лернер і М.Н. Скаткін розробляли методи навчання, виходячи з характеру учбово-пізнавальної діяльності учнів по оволодінню досліджуваним матеріалом. Із цього погляду вони виділяли наступні методи:

а) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний: оповідання, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація картин, кіно- і діафільмів і т. д.;

б) репродуктивний: відтворення дій по застосуванню знань на практиці, діяльність по алгоритму, програмування;

в) проблемний виклад досліджуваного матеріалу;

г) частково-пошуковий, або евристичний метод;

д) дослідницький метод, коли учнем дається пізнавальне завдання, що вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи й користуючись допомогою вчителя.

Ю.К. Бабанський все різноманіття методів навчання підрозділив на три основні групи:

а) методи організації й здійснення учбово-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання й мотивації учбово-пізнавальної діяльності;

в) методи контролю й самоконтролю за ефективністю учбово-пізнавальної діяльності.

Кожна із цих класифікацій має певну підставу й дозволяє з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Однак у дидактичному відношенні найбільш практичної представляється все-таки класифікація М.А. Данилова й Б.П. Єсипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають як способи організації впорядкованої навчальної діяльності учнів по досягненню дидактичних цілей і рішенню пізнавальних завдань, те, отже, їх можна підрозділити на наступні групи:

а) методи придбання нових знань;

б) методи формування вмінь і навичок по застосуванню знань на практиці;

в) методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок.

Зазначена класифікація добре погодиться з основними завданнями навчання й допомагає кращому розумінню їхнього функціонального призначення.

2. Методи усного викладу знань учителем й активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів

До цих методів ставляться: оповідання, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації й демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу. Більш докладно методи зображені в таблиці 1.Перші чотири із цих методів називають також вербальними (від панцира, verbalis – усний, словесний). Не можна не відзначити, що в 20‑З0-і роки в педагогіці вживали спроби применшити значення словесних методів навчання, тому що вони нібито не активізують пізнавальну діяльність учнів і зводять навчальний процес до піднесення «готових знань».

Яка ж сутність і прийоми застосування кожного з методів усного викладу знань учителем?

Розповідь і пояснення вчителя .Це найпоширеніші методи організації навчальної роботи. Оповідання – це метод викладу, що оповідно-повідомляє, досліджуваного матеріалу вчителем, і активізації пізнавальної діяльності учнів.Найчастіше він використається при викладі такого навчального матеріалу, що носить описовий характер. У чистому виді оповідання застосовується порівняно рідко. Найчастіше він містить у собі міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, зіставлення різних явищ, тобто сполучається з поясненням досліджуваного матеріалу. Нерідкий виклад нових знань навіть цілком ґрунтується на поясненні вчителя. Все це показує, що якщо оповідання – це оповідно-інформаційний метод викладу знань, пов'язаний з поясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень матеріалу, що викладає.

Лекція .Розповідь і пояснення застосовуються при вивченні порівняно невеликого по обсязі навчального матеріалу. При роботі зі школярами старшого віку, учителям доводиться по окремих темах усно викладати значний обсяг нових знань, затрачаючи на це 20–30 хвилин уроку, а іноді й весь урок. Виклад подібного матеріалу здійснюється за допомогою лекції.

Таблиця 1. – Докладна класифікація методів навчання

Слово лекціялатинського походження й у перекладі на російську мову означає читання. Традиція викладу матеріалу шляхом дослівного читання заздалегідь написаного тексту (конспекту) сходить до середньовічних університетів. Втім, в Англії дотепер уважається обов'язковим, щоб професор університету приходив на заняття з текстом лекції й користувався ним при викладі матеріалу студентам. В інших же країнах ця традиція втратила своє значення, і поняття лекція означає не стільки читання заздалегідь підготовленого тексту, скільки специфічний метод пояснення досліджуваного матеріалу. У цьому змісті під лекцією варто розуміти такий метод навчання, коли вчитель протягом порівняно тривалого часу усно викладає значний по обсязі навчальний матеріал, використовуючи при цьому прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів.

Оскільки лекція – це один з методів усного викладу знань учителем, виникає питання про її відмінність від розповіді й пояснення. В одному з підручників педагогіки пишеться: «Лекція відрізняється від розвовіді тим, що виклад тут не переривається звертанням до учнів з питаннями». В іншій книзі говориться про іншу відмінність: «Лекція порівняно з розповіддю і поясненням характеризується більшою науковою строгістю викладу». Навряд чи можна погодитися із вказівками на ці відмінності лекції від розповіді й пояснення. Справді, хіба лекція перестає бути лекцією від того, що вчитель по ходу викладу (пояснення) матеріалу звертається до учнів з питанням? Навпаки, іноді (про що мовлення буде йти нижче) корисно поставити перед учнями питання, змусити їх подумати для того, щоб активізувати їхня увага й мислення. З іншого боку, не можна визнати правильним і твердження, що лекція відрізняється від розповіді більшою науковою строгістю або точністю, тому що науковість викладу є найважливішою вимогою до всіх методів навчання. Так чим же в такому випадку лекція відрізняється від розповіді й пояснення? Єдина відмінність полягає в тому, що лекція використається для викладу більш-менш об'ємистого навчального матеріалу, і тому вона займає майже весь урок. Природно, що із цим зв'язана не тільки певна складність лекції як методу навчання, але й ряд її специфічних особливостей.

Бесіда. Розповідь, пояснення й лекція ставляться до числа монологічних, або методів, що інформаційно-повідомляють, навчання. Бесіда ж є діалогічним методом викладу навчального матеріалу (від греч. dialogos – розмова між двома або декількома особами), що вже саме по собі говорить про істотну специфіку цього методу. Сутність бесіди полягає в тім, що вчитель шляхом уміло поставлених питань спонукує учнів міркувати, аналізувати досліджувані факти і явища в певній логічній послідовності й самостійно підходити до відповідним теоретичним висновкам й узагальненням.

Бесіда являє собою не повідомляє, а питально-відповідний спосіб навчальної роботи з осмислення нового матеріалу. Головний зміст бесіди – спонукувати учнів за допомогою питань до міркувань, аналізу матеріалу й узагальненням, до самостійного «відкриттю» нових для них висновків, ідей, законів і т. д. Тому при проведенні бесіди по осмисленню нового матеріалу необхідно ставити питання так, щоб вони вимагали не односкладових стверджувальних або негативних відповідей, а розгорнутих міркувань, певних доводів і порівнянь, у результаті яких учні вичленують істотні ознаки й властивості досліджуваних предметів й явищ і таким шляхом здобувають нові знання. «Уміння задавати питання, – писав К.Д. Ушинський, – і поступово підсилювати складність і труднощі відповідей є одна з найголовніших і найнеобхідніших педагогічних звичок». Не менш важливо й те, щоб питання мали чітку послідовність і спрямованість, які дозволять учнем глибоко осмислювати внутрішню логіку засвоюваних знань.

Зазначені специфічні особливості бесіди роблять її досить активним методом навчання. Однак застосування цього методу має й свої обмеження, тому що далеко не всякий матеріал можна викладати за допомогою бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли досліджувана тема є порівняно нескладною й коли по ній в учнів є певний запас подань або життєвих спостережень, що дозволяють осмислювати й засвоювати знання евристичним (від греч. heurisko – знаходжу) шляхом.Якщо ж матеріал складний або в учнів немає по ньому запасу необхідних подань, то викладати його краще не за допомогою евристичної бесіди, як інший раз називають цей метод, а використати оповідання, пояснення або лекцію.

Слід також зазначити, що виклад матеріалу методом бесіди вимагає значної витрати навчального часу. От чому іноді корисно пояснити матеріал більше ощадливим у змісті витрати часу методом, скажемо, за допомогою того ж пояснення для того, щоб приділити більше уваги організації письмових і практичних вправ.

Методи усного викладу нового матеріалу вчителем, як правило, сполучаються із застосуванням засобів наочності. От чому в дидактиці більшу роль грає метод ілюстрації й демонстраціїнавчальних посібників, що іноді називають ілюстративно-демонстраційним методом. Сутність цього методу полягає в тому, що в процесі навчальної роботи вчитель використає ілюстрації, тобто наочне пояснення, або ж демонструє той або інший навчальний посібник, які можуть, з одного боку, полегшувати сприйняття й осмислення досліджуваного матеріалу, а з іншого боку – виступати як джерело нових знань.

Ефективність застосування ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від умілого сполучення слова й наочності, від уміння вчителя вичленувати ті властивості й особливості, які в більшій мері розкривають сутність досліджуваних предметів й явищ.

При розгляді методів усного викладу знань учителем особливо варто зупинитися на питаннях, пов'язаних з порушенням активності учнів по сприйняттю й осмисленню досліджуваного матеріалу.

Сприйняття матеріалу на слух – справа важка, потребуюча від учнів зосередженої уваги й вольових зусиль. Недарма ще К.Д. Ушинський відзначав, що при недотепному веденні уроку учні можуть лише зовні «бути присутнім на заняттях», а внутрішньо – думати про своєму або ж зовсім залишатися «без думки в голові». Про це ж писав С.Т. Шацький, указуючи на те, що нерідко учні можуть поринати на уроці в «педагогічний сон», тобто зберігати лише видимість уваги, але бути зовсім байдужими в роботі й не сприймати матеріалу, що викладає. Ці недоліки, однак, обумовлюються не самими методами усного викладу знань як такими, а їхнім недотепним застосуванням.

Яким же чином можна попередити пасивність учнів при усному викладі навчального матеріалу й забезпечити активне сприйняття й осмислення ними нових знань? Визначальне значення в рішенні цього завдання мають дві дидактичних умови: по-перше, саме виклад матеріалу вчителем повинне бути змістовним у науковому відношенні, живим і цікавим за формою, по-друге, у процесі усного викладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, що збуджують розумову активність школярів і сприяють підтримці їхньої уваги.

Один із цих прийомів полягає в тому, що при усному викладі знань учитель створює проблемні ситуації, ставить перед учнями пізнавальні завдання й питання, які їм варто вирішити в процесі сприйняття й осмислення матеріалу, що викладає. Найпростішим у цьому випадку є досить чітке визначення теми нового матеріалу й виділення тих основних питань, у яких слід розібратися учнем. У такій ситуації, коли учні переживають внутрішні протиріччя між знанням і незнанням, у них виникає потреба в дозволі цих протиріч, і вони починають проявляти пізнавальну активність.

У стимулюванні пізнавальної активності більшу роль грає вміння вчителя спонукувати учнів до осмислення логіки й послідовності у викладі досліджуваної теми, до виділення в ній головних і найбільш істотних положень.

Гарний ефект в активізації розумової діяльності учнів при усному викладі знань дає прийом, що ставить їх перед необхідністю робити порівняння, зіставляти нові факти, приклади й положення з тим, що вивчалося раніше. Зокрема, К.Д. Ушинський указував на величезну роль порівняння в активізації пізнавальної діяльності учнів і вважав, що порівняння є основа всякого розуміння й мислення, що все у світі пізнається не інакше, як через порівняння.

Психологічний механізм впливу порівняння на розумову діяльність людини намагався у свій час розкрити ще Гельвецій. «Усяке порівняння предметів між собою, – писав він, – припускає увага; усяка увага припускає зусилля, а всяке зусилля – спонукання, що змушує зробити це».

В активному сприйнятті й осмисленні досліджуваного матеріалу досить істотне значення має вміння вчителя надавати своєму викладу захоплюючий характер, робити його живим і цікавим. Насамперед, тут не слід забувати, що навчальний матеріал сам по собі містить безліч стимулів, що збуджують допитливість і розумову активність учнів. До них ставляться: новизна наукових відомостей, яскравість фактів, оригінальність висновків, своєрідний підхід до розкриття сформованих подань, глибоке проникнення в сутність явищ і т. д. З огляду на це, учителеві необхідно постійно піклуватися про те, щоб не зводити свій виклад до простого переказу підручника, а робити його більше глибоким по змісту, доповнюючи його новими деталями й цікавими прикладами. К.Д. Ушинський писав, що досліджуваний «предмет повинен представляти для нас новина, але новина цікаву, тобто таку новину, що або доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала, або розбивала те, що вже є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, що що-небудь змінювала б у слідах, уже в нас укорінених».

Великий ефект у навчанні дає, як ми вже відзначали, застосування принципу наочності: демонстрація картин, схем, малюнків, приладів, а так само досвідів і т. д. Недарма К.Д. Ушинський указував, що вчитель, що претендує на розвиток розуму в дітях, повинен насамперед вправляти їхня здатність до спостереження, вести їх від нерозчленованого сприйняття до цілеспрямованого й що аналізує.

Такі найбільш важливі загально дидактичні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів при усному викладі знань учителем.

Робота над новим матеріалом при усному викладі, як правило, повинна закінчуватися коротким узагальненням, формулюванням теоретичних висновків і закономірностей. Ці узагальнення не завжди обов'язково робити самому вчителеві. Нерідко він спонукує самих учнів формулювати основні висновки, що випливають із досліджуваного матеріалу, особливо якщо цей матеріал викладається методом бесіди. Все це також активізує розумову діяльність учнів.

Розглянуті положення дозволяють виділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами оповідання, пояснення, лекції й евристичної бесіди в сполученні з ілюстраціями й демонстраціями. До цих прийомів ставляться наступні:

а) постановка теми нового матеріалу й визначення питань, які повинні осмислити й засвоїти учні;

б) виклад матеріалу вчителем із застосуванням ілюстрацій і демонстрацій, а також прийомів активізації розумової діяльності школярів;

в) узагальнення викладеного матеріалу, формулювання основних висновків, правил, закономірностей.

Зазначені дидактичні основи навчальної роботи над новим матеріалом властиві всім методам усного викладу знань учителем. Тут, однак, необхідно зупинитися на тих особливостях, які властиві лекції.

Оскільки в лекції викладається значний по обсязі навчальний матеріал, план теми бажано не тільки повідомляти усно, але й записувати на дошці або ж вивішувати в класі у вигляді спеціальної таблиці. Цей план варто рекомендувати учнем записати у свої зошити.

Досить істотне значення має застосування в процесі читання лекції різноманітних методичних прийомів активізації розумової діяльності учнів і підтримки їхньої уваги, про які йшла мовлення вище. Крім цих прийомів, більшу роль грає спонукання учнів робити короткі записи або ж вести конспект лекції.

3. Методи закріплення досліджуваного матеріалу

Усний виклад знань учителем пов'язане з первинним сприйняттям й осмисленням їхніми учнями. Але, як відзначав дидакт М.А. Данилов, «знання, що є результатом першого етапу навчання, не є ще знаряддям активного, самостійного мислення й діяльності учнів». Про це ж писав відомий методист-біолог Н.М. Верзилін, указуючи на те, що наукові поняття формуються не відразу, а проходять через ряд стадій, на кожній з яких відбувається збагачення пам'яті фактичним матеріалом, його більше поглиблений і всебічний аналіз, що сприяє тому, що засвоювані висновки, узагальнення або правила стають інтелектуальним надбанням учня. У цьому змісті пояснення матеріалу вчителем варто розглядати як хоча й дуже важливу, але все-таки первісний щабель навчальної роботи. Виходячи з наведеної вище закономірності, у дидактику велике значення надається наступній навчальній роботі із засвоєння (закріпленню, запам'ятовуванню й більше глибокому осмисленню) викладеного матеріалу. Які ж методи використаються в цьому випадку?

Метод бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли викладений учителем матеріал є порівняно нескладним і для його засвоєння досить використати прийоми відтворення (повторення). Суть методу бесіди в цьому випадку полягає в тім, що вчитель за допомогою вміло поставлених питань спонукує учнів до активного відтворення викладеного матеріалу з метою його більше глибокого осмислення й засвоєння (запам'ятовування).

Бесіда як метод засвоєння тільки що сприйнятого матеріалу використається по всіх предметах шкільного навчання.

Бесіда ставиться до найбільш старих методів дидактичної роботи. Її майстерно використав Сократ, від імені якого й відбулося поняття «сократична бесіда».

Залежно від конкретних завдань, зміст навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця бесіди в дидактичному процесі виділяють різні види бесід.

Широке поширення має евристична бесіда (від слова «еврика» - знаходжу, відкриваю). У ході евристичної бесіди вчитель, опираючись на наявні в знання, що вчиться, і практичний досвід, підводить їх до розуміння й засвоєння нових знань, формулюванню правил і висновків.

Для повідомлення нових знань використаються бесіди, що повідомляють. Якщо бесіда передує вивченню нового матеріалу, неї називають вставною або вступної . Ціль такої бесіди полягає в тому, щоб викликати в учнів стан готовності до пізнання нового. Закріпляючі бесіди застосовуються після вивчення нового матеріалу.

В ході бесіди питання можуть бути адресовані одному учневі (індивідуальна бесіда ) або учнями всього класу (фронтальна бесіда ).

Однієї з різновидів бесіди є співбесіда . Воно може проводитися як із класом у цілому, так і з окремими групами учнів. Особливо корисно організовувати співбесіда в старших класах, коли учні проявляють більше самостійності в судженнях, можуть ставити проблемні питання, висловлювати свою думку по темі або інших темах, поставленою вчителем на обговорення.

Успіх проведення бесід багато в чому залежить від правильності постановки питань. Питання задаються вчителем всьому класу, щоб всі учні готувалися до відповіді.

Питання повинні бути короткими, чіткими, змістовними, сформульованими так, щоб будили думку учня. Не слід ставити подвійних, що підказують питань або, що наштовхують на вгадування відповіді. Не слід формулювати альтернативних питань, що вимагають однозначних відповідей типу «так» або «ні».

У цілому, метод бесіди має наступна перевага:

– активізує учнів;

– розвиває їхня пам'ять і мовлення;

– робить відкритими знання учнів;

– має більшу виховну силу;

– є гарним діагностичним засобом.

Недоліки методу бесіди:

– вимагає багато часу;

– містить елемент ризику (школяр може дати неправильну відповідь, що сприймається іншими учнями й фіксується в їхній пам'яті);

– необхідний запас знань.

Робота з підручником і книгою - найважливіший метод навчання. У початкових класах робота із книгою здійснюється головним чином на уроках під керівництвом учителя. Надалі школярі усе більше вчаться працювати із книгою самостійно. У курсі кожного навчального предмета є теми досить складні, зухвалі утруднення при засвоєнні учнями. У таких випадках учителеві не завжди доцільно відразу ж після викладу нового матеріалу проводити бесіду по його засвоєнню (запам'ятовуванню). Найкраще дати можливість учнем попрацювати самостійно з підручником, а потім уже проводити бесіду.

Це обумовлюється закономірностями пізнавальної діяльності. Щоб міцно засвоїти той або інший матеріал, потрібне кількаразове звертання до його вивчення. Усяка наступна робота, якщо вона правильно організована, не тільки сприяє кращому запам'ятовуванню знань, але й дозволяє знаходити в них нові деталі й відтінки, глибше підходити до їхньому осмисленню. На жаль, на це не завжди вистачає часу. Потрібно правильно організувати роботу з підручником, щоб учні не просто читали його, а продовжували більш глибоко осмислювати й засвоювати досліджуваний матеріал. Найважливішими прийомами при використанні цього методу є наступні: а) чітка постановка мети роботи з підручником, б) вказівка питань, які повинні бути засвоєні учнями, в) визначення порядку самостійної роботи й прийомів самоконтролю, г) спостереження за ходом самостійної роботи й надання допомоги окремим учнем, д) бесіда по закріпленню нового матеріалу.

Існує ряд прийомів самостійної роботи із друкованими джерелами. Основні з них:

Конспектування - короткий виклад, короткий запис змісту прочитаного. Конспектування ведеться від першого (від себе) або від третьої особи. Конспектування від першої особи краще розвиває самостійність мислення.

Складання плану тексту . План може бути простий і складний. Для складання плану необхідно після прочитання тексту розбити його на частині й озаглавити кожну частину.

Тезування - короткий виклад основних думок прочитаного.

Цитування - дослівна витримка з тексту. Обов'язково вказуються вихідні дані (автор, назва роботи, місце видання, видавництво, рік видання, сторінка).

Анотування - короткий згорнутий виклад змісту прочитаного без втрати істотного змісту.

Резензування - написання короткого відкликання з вираженням свого відношення про прочитаний.

Складання довідки - відомостей про що-небудь, отриманих після пошуків. Довідки бувають статичні, біографічні, термінологічні, географічні й т. д.

Складання формально-логічної моделі - словесно-схематичного зображення прочитаного.

Складання тематичного тезауруса - упорядкованого комплексу базових понять по розділі, темі.

Складання матриці ідей - порівняльних характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів.

Такі короткі характеристики основних видів словесних методів навчання. Другу групу по цій класифікації становлять наочні методи навчання.

Наочні методи. Під наочними методами навчання розуміються такі методи, при яких засвоєння навчального матеріалу перебуває в істотній залежності від застосовуваних у процесі навчання наочного приладдя й технічних засобів. Наочні методи використаються у взаємозв'язку зі словесними й практичними методами навчання.

Наочні методи навчання умовно можна підрозділити на дві більші групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій.

Метод ілюстрацій припускає показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, картин, карт, замальовок на дошці й ін.

Метод демонстрацій звичайно пов'язаний з демонстрацією приладів, досвідів, технічних установок, кінофільмів, діафільмів й ін.

Такий підрозділ засобів наочності на ілюстративні і демонстраційні є умовним. Воно не виключає можливості віднесення окремих засобів наочності як до групи ілюстративних, так і демонстраційних. (Наприклад, показ ілюстрацій через епідіаскоп). Впровадження нових технічних засобів у навчальний процес (телебачення, відеомагнітофонів, комп'ютерів) розширює можливості наочних методів навчання.

При використанні наочних методів навчання необхідно дотримувати ряд умов:

а) застосовувана наочність повинна відповідати віку учнів;

б) наочність повинна використатися в міру й показувати її треба поступово й тільки у відповідний момент уроку;

в) спостереження повинне бути організоване таким чином, щоб всі учні могли добре бачити предмет;

г) необхідно чітко виділяти головне, істотне при показі ілюстрацій;

д) детально продумувати пояснення, що дають у ході демонстрації явищ;

е) наочність повинна бути точно погоджена зі змістом матеріалу;

ж) залучати самих учнів до знаходження бажаної інформації в наочному приладді або демонстраційному пристрої.

Практичні методи. Практичні методи навчання засновані на практичній діяльності учнів. Цими методами формують практичні вміння й навички. До практичних методів ставляться вправи, лабораторні й практичні роботи.

Вправи. Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумової або практичної дії з метою оволодіння їм або підвищення його якості. Вправи застосовуються при вивченні всіх предметів і на різних етапах навчального процесу. Характер і методика вправ залежить від особливостей навчального предмета, конкретного матеріалу, досліджуваного питання й віку учнів.

Вправи за своїм характером підрозділяються на усні , письмові , графічні й трудовий-трудові-трудові-учбово-трудові . При виконанні кожного з них учні роблять розумову й практичну роботу.

По ступені самостійності учнів при виконанні вправ виділяють:

а) вправи по відтворенню відомого з метою закріплення -відтворюючі вправи;

б) вправи по застосуванню знань у нових умовах -тренувальні вправи;

Якщо при виконанні дій учень про себе або вголос проговорює, коментує майбутні операції, такі вправи називають коментованими . Коментування дій допомагає вчителеві виявляти типові помилки, вносити корективи в дії учнів.

Розглянемо особливості застосування вправ.

Усні вправи сприяють розвитку логічного мислення, пам'яті, мовлення й уваги учнів. Вони відрізняються динамічністю, не вимагають витрат часу на ведення записів.

Письмові вправи використаються для закріплення знань і вироблення вмінь у їхньому застосуванні. Використання їх сприяє розвитку логічного мислення, культури письмового мовлення, самостійності в роботі. Письмові вправи можуть сполучатися з усними й графічними.

До графічних вправ ставляться роботи учнів по складанню схем, креслень, графіків, технологічних карт, виготовлення альбомів, плакатів, стендів, виконання замальовок при проведенні лабораторно-практичних робіт, екскурсій і т. д.

Графічні вправи виконуються звичайно одночасно з письмовими й вирішують єдині навчальні завдання. Застосування їх допомагає учнем краще сприймати, осмислювати й запам'ятовувати навчальний матеріал, сприяє розвитку просторової уяви. Графічні роботи залежно від ступеня самостійності учнів при їхньому виконанні можуть носити відтворюючий, тренувальний або творчий характер.

До трудових-учбово-трудових вправ ставляться практичні роботи учнів, що мають трудову-виробничо-трудову спрямованість. Метою цих вправ є застосування теоретичних знань учнів у трудовій діяльності. Такі вправи сприяють трудовому вихованню учнів.

Вправи є ефективними тільки при дотриманні ряду вимог до них: свідомий підхід учнів до їхнього виконання; дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ (спочатку вправи по завчанню й запам'ятовуванню навчального матеріалу, потім (на відтворення (застосування раніше засвоєного (на самостійний перенос вивченого в нестандартні ситуації (на творче застосування, за допомогою якого забезпечується включення нового матеріалу в систему вже засвоєних знань, умінь і навичок. Украй необхідні й проблемно-пошукові вправи, які формують в учнів здатність до здогаду, інтуїцію.

Лабораторні роботи - це проведення учнями за завданням учителя досвідів з використанням приладів, застосуванням інструментів й інших технічних пристосувань, тобто це вивчення учнями яких-небудь явищ за допомогою спеціального устаткування.

Проводяться лабораторні роботи в ілюстративному або дослідницькому плані.

Різновидом дослідницьких лабораторних робіт можуть бути тривалі спостереження учнів за окремими явищами, якось: над ростом рослин і розвитком тварин, над погодою, вітром, хмарністю, поводженням рік й озер залежно від погоди й т. п. У деяких школах практикуються в порядку лабораторної роботи доручення школярам збору й поповнення експонатами місцевих краєзнавчих музеїв або шкільних музеїв, вивчення фольклору свого краю й ін. У кожному разі вчитель становить інструкцію, а учні записують результати роботи у вигляді звітів, числових показників, графіків, схем, таблиць. Лабораторна робота може бути частиною уроку, займати урок і більше.

Практичні роботи проводяться після вивчення великих розділів, тим і носять узагальнюючий характер. Вони можуть проводитися не тільки в класі, але й за межами школи (виміру на місцевості, робота на пришкільній ділянці).

Особливий вид практичних методів навчання становлять заняття з навчальними машинами, з машинами-тренажерами й репетиторами.

Така коротка характеристика методів навчання, класифікується по джерелах знання. Її неодноразово й досить обґрунтовано критикували в педагогічній літературі. Головним її недоліком уважається те, що дана класифікація не відбиває характер пізнавальної діяльності учнів у навчанні, не відбиває ступінь їхньої самостійності в навчальній роботі. Проте саме ця класифікація користується найбільшою популярністю у вчителів-практиків і вчених-методистів.

4. Методи самостійної роботи учнів по осмисленню й засвоєнню нового матеріалу

Поряд з усним викладом досліджуваного матеріалу вчителем значне місце в процесі навчання займають методи самостійної роботи учнів по сприйняттю й осмисленню нових знань.

Це дуже важливі методи. К.Д. Ушинський, наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокого оволодіння знаннями й розвитку мислення учнів.

У чому ж полягає сутність самостійної навчальної роботи? Розкриваючи це питання, Б.П. Єсипов відзначав, що «самостійна робота учнів, що включає в процес навчання, – це така робота, що виконується без особистої участі вчителя, але по його завданню в спеціально надане, для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, проявляючи свої зусилля й виражаючи в тій або іншій формі результати своїх розумових і фізичних (або тих й інших разом) дій». Розглянемо сутність цих методів.

Робота з підручником по осмисленню й засвоєнню нових знань. Сутність цього методу полягає в тім, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу по підручнику й осмислення фактів, що втримуються в ньому, прикладів і теоретичних узагальнень, що випливають із них (правил, висновків, законів і т. д.), при цьому одночасно із засвоєнням знань учні здобувають уміння працювати із книгою. Дане визначення, може бути, і не є бездоганним, але, проте, воно дає досить чітке подання про характер цього методу й підкреслює в ньому дві важливі взаємозалежні сторони: самостійне оволодіння учнями досліджуваним матеріалом і формування вміння працювати з навчальною літературою.

Застосування цього методу має свою історію. В 20‑З0-і роки, коли в школі вживали спроби впровадження комплексно-проектного, а потім бригадно-лабораторногометоду навчання, а замість підручників (при цих методах вони вважалися непотрібними) використалися так називані «робочі книги», які містили головним чином місцевий матеріал, самостійна робота учнів по придбанню знань по підручнику не знаходила широкого застосування; до того ж принижувалася роль учителя в навчальному процесі. Коли ж ці методи як універсальні були скасовані, вся вага навчальної роботи була перекладена на вчителя: він зобов'язаний був сам пояснювати кожну досліджувану тему. Це знову знижувало значення самостійної роботи учнів з підручником. Більше того, якщо деякі вчителі намагалися організувати на уроці самостійну роботу з підручником по оволодінню новим матеріалом, такі спроби зазнавали критики.

Положення початок змінюватися, коли гостро встали проблеми підвищення якості знань учнів. В 1958 році в «Учительській газеті» з'явилася стаття Б.П. Єсипова й Л.П. Арістовой під характерною назвою: «Розкрити підручники». Автори її звертали увагу вчителів на те, що питання поліпшення самостійної роботи учнів на уроці не можуть бути вирішені, якщо не будуть використатися підручники й навчальна література. Тому замість традиційним вимоги, що стало, «Закрити підручники» на заняттях вони пропонували застосовувати різноманітні форми навчальної роботи із книгою з метою активізації пізнавальної діяльності учнів. Саме із цього часу намітився поворот до більше широкого використання й методичного вдосконалювання роботи з підручником у процесі навчальних занять.

Щоб робота з підручником на уроці давала навчальний ефект, учителеві необхідно дотримувати наступні вимоги:

а) Насамперед істотне значення має правильний вибір матеріалу (теми) для самостійного вивчення по підручнику на уроці. Відомо, що не всяке питання учні можуть засвоїти самостійно без докладного пояснення його вчителем. Багато тем містять у собі зовсім нові відомості, носять вступний або узагальнюючий характер. Їхнє вивчення викликає в школярів більші труднощі. Природно, що по таких темах не слід відсилати учнів до самостійної роботи з підручником, їх потрібно викладати й пояснювати самому вчителеві. Таким чином, дотримання принципу доступності навчання є однією з умов правильної організації самостійної роботи учнів з підручником з метою оволодіння новим матеріалом.

б) Самостійній роботі учнів з підручником, як правило, повинна передувати ґрунтовна вступна бесіда вчителя. Насамперед, потрібно точно визначити тему нового матеріалу, провести загальне ознайомлення з його змістом, звернути увагу учнів на ті питання, які вони повинні засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці або вивісити у вигляді таблиці), а також дати докладні ради про порядок самостійної роботи й самоконтроль.

в) У процесі занять учителеві потрібно спостерігати за ходом самостійної роботи учнів, задавати деяким з них питання, як вони розуміють досліджуваний матеріал. Якщо деякі з них будуть натрапляти на труднощі, необхідно допомогти їм розібратися в незрозумілих положеннях.

г) Серйозна увага варто обертати на вироблення в школярів уміння самостійно осмислювати й засвоювати новий матеріал по підручнику.

д) Нерідко самостійній роботі з підручником може передувати демонстрація досвідів і наочних приладдя з метою створення на занятті проблемної ситуації й стимулювання учнів до більше вдумливого осмислення досліджуваного матеріалу.

е) Вивчення нового матеріалу по підручнику нерідко проводиться у формі вибіркового читання окремих місць із метою самостійного засвоєння питань описового характеру. У такому випадку виклад матеріалу вчителем чергується з роботою учнів над підручником.

ж) При вивченні нового матеріалу нерідко виникає необхідність звернутися до короткого відтворення пройдених раніше тим. Основним методом у таких випадках, як правило, виступає усне опитування. Однак найчастіше він не дає бажаного ефекту, тому що багато учнів не завжди можуть згадати й відтворити пройдений матеріал. У таких випадках краще використати самостійну роботу з підручником.

з) Робота з підручником у жодному разі не повинна займати весь урок. Її необхідно сполучати з іншими формами й методами навчання. Так, після роботи з підручником обов'язково потрібно перевіряти якість засвоєння досліджуваного матеріалу, давати вправи, пов'язані з виробленням умінь і навичок і подальшим поглибленням знань учнів.

Наведені приклади показують, що самостійна робота учнів з підручником по засвоєнню нового матеріалу як метод навчання жадає від учителя гарного знання й практичного володіння різноманітними прийомами її організації.

Лабораторні роботи (заняття) по оволодінню новим матеріалом. У системі роботи зі сприйняття й засвоєння нового матеріалу учнями широке застосування знаходить метод лабораторних робіт. Своя назва він одержав від лат. laborare, що значить працювати. На більшу роль лабораторних робіт у пізнанні вказували багато видатних учених. «Хімії, – підкреслював М.В. Ломоносов, – навчитися неможливо, не бачивши самої практики й не приймаючись за хімічні операції». Інший видатний російський хімік Д.И. Менделєєв відзначав, що напередодні науки красується напис: спостереження, припущення, досвід, указуючи тим самим на важливе значення досвідчених (лабораторних) методів пізнання.

Лабораторна робота – це такий метод навчання, при якому вчителі проробляють досвіди або виконують певні практичні завдання й у процесі їх сприймають й осмислюють новий навчальний матеріал.

Проведення лабораторних робіт з метою осмислення нового навчального матеріалу містить у собі наступні методичні прийоми: 1) постановку теми занять і визначення завдань лабораторної роботи, 2) визначення порядку лабораторної роботи або окремих її етапів, 3) безпосереднє виконання лабораторної роботи учнями й контроль учителі за ходом занять і дотриманням техніки безпеки, 4) підведення підсумків лабораторної роботи й формулювання основних висновків.

Лабораторні роботи як метод навчання багато в чому носять дослідницький характер, і в цьому змісті високо оцінюються в дидактику. Вони будять в учнів глибокий інтерес до навколишньої природи, прагнення осмислити, вивчити навколишні явища, застосовувати добуті знання до рішення й практичних, і теоретичних проблем. Це виховує сумлінність у висновках, тверезість думки. Лабораторні роботи сприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного виробництва, виробленню навичок звертання з реактивами, приладами й інструментами, створюючи передумови для технічного навчання.

5. Методи навчальної роботи з вироблення вмінь і навичок застосування знань на практиці

У процесі навчання велике значення має вироблення в умінь, що вчаться, і навичок застосування отриманих знань на практиці.

Метод вправ. Уміння й навички формуються за допомогою методу вправ. Сутність цього методу полягає в тому, що учні роблять багаторазові дії, тобто тренуються (вправляються) у застосуванні засвоєного матеріалу на практиці й таким шляхом поглиблюють свої знання, виробляють відповідні вміння й навички, а також розвивають своє мислення й творчі здатності. Із цього визначення треба, що вправи, по-перше, повинні носити свідомий характер і проводитися тільки тоді, коли учні добре осмислять і засвоять досліджуваний матеріал, по-друге, вони повинні сприяти подальшому поглибленню знань й, по-третє, сприяти розвитку творчих здатностей школярів.

На організацію тренувальної діяльності впливає також характер тих умінь і навичок, які потрібно виробляти в учнів. У цьому змісті можна виділити: а) усні вправи; б) письмові вправи; в) виконання практичних завдань по предметах, пов'язаних із проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь звертання з механізмами, інструментами й т. д.

Для організації тренувальних вправ по застосуванню знань на практиці істотне значення мають ті прийоми, які використаються в процесі формування вмінь і навичок. До цих прийомів ставляться наступні:

перший – учитель, опираючись на засвоєні учнями теоретичні знання, пояснює їм мета й завдання майбутньої тренувальної діяльності;

другий – показ учителя, як потрібно виконувати ту або іншу вправу;

третій – первісне відтворення учнями дій по застосуванню знань на практиці;

четвертий – наступна тренувальна діяльність учнів, спрямована на вдосконалювання практичних умінь, що здобувають, і навичок.

Звичайно, не завжди ці етапи виступають із достатньою чіткістю, однак подібна ступінчастість тією чи іншою мірою властива утворенню будь-якого вміння й навички.

При підборі вправ істотно важливо, щоб вони сполучали в собі наслідувальну й творчу діяльність учнів і жадали від них кмітливості, міркувань, пошуку власних шляхів рішення того або іншого завдання. Ще К.Д. Ушинський відзначав, що наслідування тільки тоді корисно, коли з нього виростає самостійна діяльність. Ця ідея одержала подальший розвиток у педагогіці. Л.В. Занков вказував, що якщо в основі оволодіння знаннями й тренувальними вправами учнів лежить лише відтворююча діяльність, те їхнє мислення й діяльність ідуть як би по торованому шляху. Це не тільки не сприяє, але в деяких випадках навіть гальмує розумовий розвиток школярів. Вони не привчаються до глибокого аналізу фактичного матеріалу, а прагнуть лише механічно запам'ятати інформацію й способи її застосування на практиці.

З іншого боку, учителеві необхідно знати про ті труднощі, з якими сполучена тренувальна діяльність. Вправи, особливо якщо вони проводяться творчо, пов'язані з тим явищем, що у психології й педагогіці прийнято називати переносом знанні. Суть цього явища полягає в тім, що в процесі навчальної роботи учнем доводиться як би переносити засвоєні розумові операції, уміння й навички на інший матеріал, тобто застосовувати їх в інших умовах. Засвоївши на основі конкретних прикладів і фактів те або інше правило, учень не завжди легко оперує їм, коли це правило потрібно застосувати в нової, що раніше не зустрічалася ситуації, або з його допомогою пояснювати нові явища й факти. У цьому зв'язку Н.А. Менчинська підкреслювала, що учнем порівняно неважко на основі аналізу прикладів і фактів зробити необхідні теоретичні висновки, сформулювати правила й набагато сутужніше застосовувати ці висновки до пояснення нових прикладів і фактів. Останнє саме й має місце при закріпленні засвоєного матеріалу.

Подібна методика організації вправ по застосуванню знань на практиці особливе значення має в цей час, коли ставиться завдання більше інтенсивного розумового розвитку учнів. Але розвиваючий характер вправи будуть носити лише тоді, коли вони будуть містити творчі завдання, виконання яких жадає від нетривіальних поворотів, що вчаться, думки, обмірковування, розумової самостійності.

Подібна методика, якщо вдуматися в її сутність, ґрунтується на поліпшенні самостійної роботи учнів, на глибокому логічному аналізі того фактичного матеріалу, що лежить в основі формування наукових понять, практичних умінь і навичок.

Лабораторні заняття. Організація лабораторних робіт учнів по застосуванню знань на практиці містить у собі наступні прийоми: а) постановка мети лабораторних (практичних) занять, б) визначення порядку роботи й керівництво ходом її виконання, в) підведення підсумків роботи. При проведенні лабораторних (практичних) занять учні можуть користуватися підручниками й іншими навчальними посібниками, а також консультуватися із учителем.

6. Методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок учнів: повсякденне спостереження за навчальною роботою учнів

Перевірка й оцінка знань, умінь і навичок учнів є важливим структурним компонентом процесу навчання й відповідно до принципів систематичності, послідовності й міцності навчання повинна здійснюватися протягом усього періоду навчання. Цим обумовлюються різні види перевірки й оцінки знань. Основними з них є наступні:

а) поточна перевірка й оцінка знань, проведена в ході повсякденних навчальних занять;

б) четвертна перевірка й оцінка знань, що проводиться наприкінці кожної навчальної чверті;

в) річна оцінка знань, тобто оцінка успішності учнів за рік;

г) випускні й перекладні іспити. При перевірці й оцінці якості успішності необхідно виявляти, як вирішуються основні завдання навчання, тобто якою мірою учні опановують знаннями, уміннями й навичками, світоглядними й морально-естетичними ідеями, а також способами творчої діяльності. Істотне значення має також те, як ставиться той або інший учень до навчання, чи працює він з необхідною напругою постійно або ж ривками й т. д. Все це обумовлює необхідність застосування всієї сукупності методів перевірки й оцінки знань, які названі вище. Яка ж сутність і дидактичні основи використання кожного із цих методів?

Повсякденне спостереження за навчальною роботою учнів. Цей метод дозволяє вчителеві скласти уявлення про те, як поводяться учні на заняттях, як вони сприймають й осмислюють досліджуваний матеріал, яка в них пам'ять, якою мірою вони проявляють кмітливість і самостійність при виробленні практичних умінь і навичок, які їхні навчальні схильності, інтереси й здатності. Якщо по всіх цих питаннях у вчителя накопичується достатня кількість спостережень, це дозволяє йому більш об'єктивно підходити до перевірці й оцінці знань учнів, а також вчасно вживати необхідних заходів для попередження неуспішності.

Усне опитування – індивідуальний, фронтальний, ущільнений. Цей метод є найпоширенішим при перевірці й оцінці знань. Сутність цього методу полягає в тім, що вчитель ставить учнем питання по змісту вивченого матеріалу й спонукує їх до відповідей, виявляючи в такий спосіб якість і повноту його засвоєння. Оскільки усне опитування є питально-відповідним способом перевірки знань учнів, його ще іноді називають бесідою.

При усному опитуванні вчитель розчленовує досліджуваний матеріал на окремі значеннєві одиниці (частини) і по кожній з них задає учнем питання. Але можна пропонувати учням відтворювати ту або іншу вивчену тему повністю для того, щоб вони могли показати свідомість, глибину й міцність засвоєних знань, а також їхню внутрішню логіку. По багатьом предметам усне опитування (бесіда) сполучається з виконанням учнями усних і письмових вправ.

Будучи ефективним і найпоширенішим методом перевірки й оцінки знань учнів, усне опитування має, однак, і свої недоліки. З його допомогою на уроці можна перевірити знання не більше 3–4 учнів. Тому на практиці застосовуються різні модифікації цього методу й, зокрема, фронтальне й ущільнене опитування, а також «поурочний бал».

Сутність фронтального опитування полягає в тому, що вчитель розчленовує досліджуваний матеріал на порівняно дрібні частини для того, щоб таким шляхом перевірити знання більшого числа учнів. При фронтальному, його також називають випадним, опитуванні не завжди легко виставляти учнем оцінки, тому що відповідь на 1–2 дрібних питання не дає можливості визначити ні обсягу, ні глибини засвоєння пройденого матеріалу.

Сутність ущільненого опитування полягає в тім, що вчитель викликає одного учня для усної відповіді, а чотирьох-п'яти учнем пропонує дати листовні відповіді на питання, підготовлені заздалегідь на окремих листках (картках).Ущільненим це опитування називається тому, що вчитель замість вислуховування усних відповідей переглядають (перевіряє) листовні відповіді учнів і виставляє за них оцінки, трохи «ущільнюючи», тобто заощаджуючи час на перевірку знань, умінь і навичок.

Практика ущільненого опитування привела до виникнення методики письмової перевірки знань. Суть її в тім, що вчитель роздає учнем заздалегідь підготовлені на окремих листках паперу питання або завдання й приклади, на які вони протягом 10–12 хв дають листовні відповіді.Письмове опитування дозволяє на одному уроці оцінювати знання всіх учнів. Це важлива позитивна сторона даного методу.

Відомою модифікацією усного опитування є також виставляння окремим учнем так називаного поурочного бала. Поурочний бал виставляється за знання, які окремі учні проявляють протягом усього уроку. Так, учень може доповнювати, уточнювати або поглиблювати відповіді своїх товаришів, що піддаються усному опитуванню. Потім він може приводити приклади й брати участь у відповідях на питання вчителя при викладі нового матеріалу, проявляти кмітливість при закріпленні знань, виявляючи в такий спосіб гарне засвоєння досліджуваної теми. Виставляння поурочного бала дозволяє підтримувати пізнавальну активність і довільну увагу учнів, а також робити більше систематичної перевірку їхніх знань.

Контрольні роботи. Це досить ефективний метод перевірки й оцінки знань, умінь і навичок учнів, а також їхніх творчих здатностей. Сутність цього методу полягає в тому, що після проходження окремих тим або розділів навчальної програми вчитель проводить у письмовій або практичній формі перевірку й оцінку знань, умінь і навичок учнів. При проведенні контрольних робіт необхідно дотримувати ряд дидактичних вимог.

Перше: контрольні роботи доцільно проводити тоді, коли вчитель переконався, що пройдений матеріал добре осмислений і засвоєний учнями. Якщо ж останні не зовсім добре засвоїли досліджувану тему або розділ програми, то контрольну роботу проводити не слід, а потрібно продовжувати подальшу навчальну роботу з їх більше ґрунтовного засвоєння.

Друге: необхідно за одну-дві тижнів попередити учнів про майбутню контрольну роботу й провести у зв'язку із цим відповідну підготовку. Одночасно із цим потрібно давати учнем завдання, що вимагають прояви творчого мислення й кмітливості для того, щоб вони вчилися шукати правильні рішення нестандартних завдань і вправ. Нерідко корисно також проводити так називані попереджувальні перевірочні роботи, що дозволяють визначати ступінь підготовленості учнів до майбутньої контрольної роботи.

Третє: дуже важливо, щоб зміст контрольної роботи охоплювало основні положення вивченого матеріалу й містило в собі такі питання, рішення яких вимагало б від прояви, що вчиться, кмітливості й творчості.

Четверте: при проведенні контрольних робіт необхідно забезпечувати самостійне виконання учнями завдань, що дають, не допускати підказок і списування. У цьому змісті гарними прийомами є підбор для різних варіантів, що вчаться, того самого завдання, розміщення учнів за окремими столами й т. д.

П'яте: контрольні роботи, як правило, повинні проводитися в першій половині тижня й бажано на другому й третьому уроці. Перенесення контрольних робіт на кінець тижня або на останні уроки недоцільно, тому що в цей час учні випробовують підвищене стомлення, що, безсумнівно, може негативно позначитися на виконанні контрольної роботи. По цій же причині неприпустиме проведення декількох контрольних робіт в один день.

Шосте: учитель зобов'язаний уважно перевіряти й об'єктивно оцінювати контрольні роботи, а також проводити аналіз якості їхнього виконання, класифікувати допущені учнями помилки й здійснювати наступну роботу з усунення пробілів у їхніх знаннях.

Перевірка домашніх робіт учнів. Для перевірки й оцінки успішності учнів велике значення має перевірка виконання ними домашніх завдань. Вона дозволяє вчителеві вивчати відношення учнів до навчальної роботи, якість засвоєння досліджуваного матеріалу, наявність пробілів у знаннях, а також ступінь самостійності при виконанні домашніх завдань.

Перевірка домашніх робіт у тій або іншій формі здійснюється на кожному уроці. Крім того, учитель періодично бере зошита з домашніми роботами учнів для спеціального перегляду й перевірки. Що ж стосується невстигаючих, те вчитель зобов'язаний регулярно перевіряти всі їхні домашні роботи.

Програмований контроль. У системі перевірки знань учнів застосовується програмований контроль, що ще називають альтернативним методом (від фр. alternative – одна із двох можливостей), або методом вибору. Сутність цього методу полягає в тому, що учневі пропонуються питання, на кожний з яких дається три-чотири відповіді, але тільки один з них є правильним. Завдання учня – вибрати правильну відповідь.

Кілька подібних питань і відповідей може бути дане в класі одночасно всім учнем на окремих аркушах паперу або за допомогою комп'ютера, що дозволяє протягом декількох хвилин перевірити їхнього знання. У цьому складається позитивна сторона методу програмованого контролю.

Однак цей метод має й свої недоліки. Головним з них є те, що з його допомогою можна перевірити лише окремі сторони засвоєння досліджуваного матеріалу. Всієї ж повноти й обсягу знань цей метод виявити не дозволяє. Втім, свої плюси й мінуси має кожний з розглянутих вище методів перевірки й оцінки знань. Контрольні письмові роботи корисні тим, що дають можливість перевіряти й оцінювати одночасно знання всіх учнів класу або групи, але вони вимагають багато часу й тому не можуть проводитися часто.

Звідси треба висновок: у системі навчальної роботи повинні знаходити своє застосування всі розглянуті вище методи перевірки й оцінки знань для того, щоб забезпечити необхідну систематичність і глибину контролю за якістю успішності що навчаються.

Пропозиції по використанню активних методів навчання для підвищення ефективності навчання школярів

Звертання до технологічних аспектів організації навчального процесу обумовлено мною вдосконалюванням змісту, форм і методів шкільного навчання. У зв'язку із цим у теорії й практиці педагогічного процесу потрібні корінні зміни. Тому після осмислення методичних основ навчання, я звернулася до різних технологій. Я думаю, що інтерактивне навчання, що цілком співвідносне з колективним підходом у навчанні, має більше можливостей і перспектив у цій області.

Тому я вважаю, що саме широкі можливості інтерактивного навчання зможуть допомогти мені реалізувати всі можливості учнів, з урахуванням психологічних особливостей.

Так в 7 класі I чверті в період адаптації, як правило, відбувається спад в успішності, тому дуже важливо утягнути учнів у коло цікавої діяльності, що дозволить їм не тільки вийти із труднощів, але й навчитися цікаво осягати науку. Тому даний період відрізняється тим, що прагнення 12–13‑літньої дитини до самостійності проявляється в потребі визнання з боку дорослих через рішення, як, правило, приватних завдань.

Як показав досвід, перші уроки по інтерактивному навчанню, проведені в 7 класі, зацікавили хлопців і показали ефективність даної технології. Підвищився інтерес до вивчення предмета, не залишилося ледарів на уроці, підвищилося якості знань учнів.

У 9‑му класу учні вже не задовольняються своєю участю в певній сукупності справ, рішень, у них розвивається потреба в суспільному визнанні, відбувається освоєння не тільки своїх обов'язків, але, головне, формується прагнення до дорослості не на рівні «Я хочу…», а на рівні «Я можу…».

Мета й завдання інтерактивного навчання

Мета: Подальше вдосконалювання змісту організаційних форм, методів і засобів при інтерактивному навчанні.

Завдання:

· Створення умов для активізації індивідуальної активності кожного школяра;

· Формувати й розвивати міжособистісні відносини, навчити переборювати комунікативні бар'єри в спілкуванні, створювати ситуацію успіху;

· Формувати умови для самоосвіти й саморозвитку особистості учнів.

Інтерактивність навчання певним чином змінить вимоги роботи педагога. Якщо пріоритетом стає процес освоєння досліджуваного матеріалу, то інформативність як критерій заняття відсувається з авангардних позицій аналізу діяльності вчителі.

При такому навчанні педагог з урахуванням індивідуальних запитів з розвитком системи повинен мати наступні вміння:

· організувати таке дослідження завдання, що сприймається тим, яких навчають, як власна ініціатива;

· цілеспрямовано організовувати учнем навчальні ситуації, що спонукують їх до інтеграції зусиль;

· створювати навчальну атмосферу в класі й дозувати свою допомогу в класі.

За таких умов інтерактивне навчання дозволить реалізовувати можливості учнів, відробити на кожному уроці в різних формах комунікативні вміння учнів і сформувати їхню активно-пізнавальну діяльність.

Зараз, коли ми переходимо від однакової системи утворення до різноманітних, проблема складається в підвищенні якості утворення. Природно, що спочатку треба дати визначення цього «якості», а потім уже планувати подальшу роботу. Під якістю утворення варто розуміти співвідношення мети й результату, міру досягнення мети.

Ми повинні навчитися вимірювати в однакових одиницях: ціль, поставлену перед учнем; результат, досягнутий цим учнем.

Сучасна школа повинна стати «антропоцентричною» (тобто центром всіх навчально-виховних впливів повинен стати конкретний учень, а всі способи й форми організації шкільного життя підкорятися мети його всебічного особистісного розвитку), що вимагає розробки нових підходів до інформаційного забезпечення керування й розвитку нових інформаційних технологій.

Основною метою антропоцентричної школи є інтелектуальне (розумове) виховання. Інтелект – це специфічна форма організації індивідуального ментального (розумового) досвіду.

Орієнтація на рішення завдання інтелектуального виховання дитини у свою чергу змушує переглянути основні компоненти шкільного утворення: його призначення, зміст, критерії ефективності форм і методів навчання, функції вчителя.

Одне із завдань учителя повинна полягати в тому, щоб, включивши учня в сферу особистісного світовідчування педагога, підвести його до «комор», де перебувають накопичені людством знання, попередньо давши «ключик» від них – індивідуальні й колективні способи оволодіння цими скарбами. Погодитеся, що кінцева мета мандрівників за знаннями буде досягнута швидше при повній погодженості їхніх дій.

Основа педагогічного спілкування – розуміння вчителем своїх учнів, сприйняття класу не як механічної суми школярів, а як якогось цілого, унікально неповторного. У процес педагогічної взаємодії вчитель входить як друг дитини. Учитель витягає й привносить в навчально-виховальне середовище свій емоційний й інтелектуальний багаж, захищає дитину у хвилини депресії, тривоги, страху, самітності, відсутності почуттів самоцінності й власної унікальності.

Цільові орієнтації в навчанні:

· Перехід від педагогіки вимог до педагогіки відносин.

· Гуманний-особистісний підхід до дитини.

· Єдність навчання й виховання.

У педагогіці співробітництва повинні бути присутнім чотири напрямки:

· Гуманний-особистісний підхід до дитини;

· Дидактичний що активізує й розвиває комплекс;

· Концепція виховання;

· Педагогізація навколишнього середовища.

Теоретичні міркування виливаються в конкретні рекомендації, що утворять деяку систему дій, прийомів, в основі яких відповіді на питання: чому, як і чого я хочу досягти у своїй педагогічній діяльності. При загальних ціннісних орієнтирах, професійних вимогах до реальної дійсності педагогічна діяльність припускає нестандартність, неоднаковість, творчість у конкретних проявах.

Після осмислення методичних основ інтерактивного навчання звернемося до технології організації оптимальних навчальних взаємодій в освітньому процесі.

Інтерактивне навчання цілком співвідносне з колективним підходом у навчанні. Ідея колективного навчання («усі навчають всіх») не нова, але кожна епоха вносить свої акценти у визначення цілей, механізмів, оцінки результатів.

Широкі можливості інтерактивного навчання можуть бути реалізовані й у формі навчання, що одержало назву «занурення». Учень під час занурення змушений бути зосередженим, уважним, активним у щохвилини уроку. Причому він повинен думати не тільки про себе, але й про товаришів, кожному з яких, можливо, буде потрібно допомога, тому що учбово-пізнавальна організується як колективну працю. Звичний порядок розташування навчальних столів змінений. Хлопці об'єднані в групи по двох, чотирьох – п'ятьох чоловік. Як правило, майже кожний виступає в ролі вчителя й учня, що веде й відомого, організатора колективної роботи і її рядового учасника, але зацікавленого в успіху спільної справи – виконанні завдання вчителі. Існують певні положення, що обумовлюють ефективність інтерактивного навчання. Найважливіше – організація навчального простору. Діалогічні форми взаємодій припускають, що співрозмовники звернені віч-на-віч. Тому традиційне розміщення парт, коли діти бачать потилиці поперед сидячих і тільки одна особа – особа вчителі, тут недоречний. Необхідно шукати оптимальні варіанти розміщення навчальних місць залежно від груп, числа учнів у кожній групі.

Організація навчального простору при інтерактивному навчанні

Зміна звичної організації навчального простору, можливість вирішувати поставлені питання спільно підготовляють учнів до нетрадиційних форм навчання.

Перейду до конкретних прикладів організації навчальних взаємодій у мікрогрупах по двох людини й у малих групах від чотирьох до восьми чоловік.

Організація групової роботи в парах

Навчальну пару (діаду) необхідно використати як тренінг для закріплення засвоюваного матеріалу. «Справді, ніщо так не сприяє засвоєнню матеріалу, як спроба викласти цей матеріал іншій людині». Тому найчастіше парна робота будується на базі:

· послідовного переказу один одному певної частини навчального матеріалу;

· взаємоперевірки проробленої роботи;

· робота в режимі інтерв'ю.

По якому принципі можна поєднувати учнів у пари? Деякі педагоги вважають за необхідне включати в навчальну діаду сильного й слабкого учнів. Я думаю, що слабкому учневі потрібний не стільки сильний, скільки терплячий і доброзичливий партнер. Упертюхові корисно помірятися силами з упертюхом. Найрозвиненіших дітей не варто прикріплювати д «слабеньких» них потрібний партнер рівної сили. Рекомендую використати й таку форму роботи в динамічних парах, як «хоровод». Саме динамічна пара має більший комунікативний потенціал, оскільки учасникам діалогу потрібно щораз розуміти й приймати погляд на проблему, і це стимулює спілкування між учнями.

Учні діляться на дві рівні групи, які утворять два кола – внутрішній і зовнішній. Учні із внутрішнього (+) кола протягом всієї роботи залишаються на місці. Школярі, які перебувають у зовнішнім колі (0), після кожного міні-діалогу роблять крок уліво й виявляються перед новим співрозмовником. Навчальний діалог повторюється знову й знову. На перший погляд робота носить репродуктивний характер. Однак кожен новий діалог чим-небудь відрізняється від попередні (інтонацією, паузами, питаннями). Навіть якщо в хороводі звучить той самий текст, ступінь його засвоєння помітно зростає внаслідок багаторазового проказування й прослуховування. Тематика міні-діалогів може бути найрізноманітнішої: поняття – їхнього визначення; досліджуване правило – підтверджуючий приклад і т. п. Для того щоб діалог «не зависав», потрібно настроїти учнів: ті, хто запитує, повинні мати про запас готові завдання; тим же, хто вступає в діалог, необхідна мобілізація знань і бажання відповісти.

Приведу приклад роботи в парах на уроці російської мови в 5 класі тренінг для закріплення засвоюваного матеріалу.

Облік різного рівня навчальної взаємодії, що переважає в класі, припускає не просто організацію спілкування для школярів, по вихованню в них усвідомленого відношення до процесу спільної діяльності, а також формування певних навичок співробітництва, пошуку загального рішення, прийняття або неприйняття провідної ролі в парній взаємодії. До такої продуктивної навчальної взаємодії повинен бути готів не тільки учень, але й учитель. Інтерактивне навчання в діадах допомагає виробити навички співробітництва в мікрогрупах, у ситуаціях камерного спілкування.

Особливо важлива організація навчальних мікрогруп для соромливих школярів, що бажають відмовчуватися при великому скупченні народу. Робота в навчальній парі, як правило, благотворно впливає на самовідчуття й самооцінку таких дітей. Але в педагогіці немає однозначно позитивних рецептів, тому згодом може виникнути небезпека того, що учень захоче розкриватися в групах з мінімальним числом учасників. Щоб цього не трапилося, необхідно поступово знайомити школярів з іншими груповими формами навчальної роботи. Поняттям «мала група» звичайно позначається відносно стійка, невелика по чисельності група, члени якої перебувають у безпосередній взаємодії один з одним. В умовах освітнього процесу така група являє собою об'єднання учнів з метою рішення конкретно-пізнавальних, комунікативно-розвиваючих і морально-виховних завдань. У навчальному процесі кількісний й якісний склад малої групи буде визначатися не тільки навчальною тактикою, але й стратегією формування класного колективу.

Особливе значення для успішної реалізації принципу активності в навчанні мають самостійні роботи творчого характеру. Різновиду: програмовані завдання, тести.

Активація навчання школярів не як посилення діяльності, а як мобілізація вчителем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, морально-вольових і фізичних сил учнів на досягнення конкретних цілей навчання й виховання.

Особливе значення на етапі включення учня в активну пізнавальну діяльність має дослідний-орієнтовно-дослідницький рефлекс, що представляє собою реакцію організму на незвичайні зміни в зовнішнім середовищі. Дослідницький рефлекс приводить кору більших півкуль у діяльний стан. Порушення дослідницького рефлексу – необхідна умова пізнавальної діяльності.

Як засоби активізації навчання школярів виступають: навчальний зміст, форми, методи й прийоми навчання.

Завдання вчителя повинна полягати в тому, щоб забезпечити не загальну активність у пізнавальній діяльності, а їхня активність, спрямовану на оволодіння провідними знаннями й способами діяльності.

Активізація навчання – це організація дій учнів, спрямованих на усвідомлення й дозвіл конкретних навчальних проблем.

Повинні бути присутнім наступні ознаки:

· наявність мети самостійної роботи;

· наявність конкретного завдання;

· чітке визначення форми вираження результату самостійної роботи;

· визначення форми перевірки результату самостійної роботи;

· обов'язковість виконання роботи кожним учнем, що одержав завдання.

Вимоги, що рекомендують, до змістовно-логічного (внутрішньої) стороні самостійної роботи:

· зміст завдань повинне строго відповідати конкретним дидактичним цілям навчання й виховання;

· зміст і методичний апарат завдань повинні забезпечити учбово-пізнавальну діяльність всіх ступенів пізнавальної самостійності;

· у роботах повинні використатися всі можливості для введення варіативних завдань, які забезпечують максимально успішне протікання самостійних робіт кожного учня.

Завдання вчителя – не тільки повідомляти знання (викладання), але й керувати процесом їхнього засвоєння, виховувати й сприяти розвитку учня, формувати в нього необхідні особистісні якості.

Завдання учня – учити й шляхом самовиховання вдосконалюватися, розвиваючи в себе коштовні риси характеру й особистості.

Інша форма керування – напрямок учнів не рішення пошукових завдань, постановки перед ними завдань проблемного типу.

Проблемне навчання не тільки активізує розумові процеси учнів, але й за допомогою пошукових завдань породжує в них інтерес і тим самим необхідну навчальну мотивацію.

Ступінь активності школярів є реакцією, методи й прийоми роботи вчителі є показником його педагогічної майстерності.

Активними методами навчання варто називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукують їх до старанного навчання.

На уроках я рекомендую застосовувати активні методи, з огляду на зміст матеріалу, дидактичні цілі уроку й вікові особливості учнів.

Словесні методи.

1. Метод дискусії необхідно застосовувати з питань, що вимагають міркувань, домагаюся, на своїх уроках, щоб діти могли вільно висловлювати свою думку й уважно слухати думку виступаючих.

2. Метод самостійної роботи з учнем. У старших класах з метою кращого виявлення логічної структури нового матеріалу варто давати завдання самостійно скласти план оповідання вчителі або план-конспект із виконанням установки: мінімум тексту – максимум інформації.

У ході обговорення поправляємо, виправляємо, уточнюємо, доповнюємо, забираємо все зайве, несуттєве.

Використовуючи цей план-конспект, учні завжди успішно відтворюють зміст теми при перевірці домашнього завдання. Уміння конспектувати, становити план оповідання, відповіді, коментоване читання підручника, відшукування в ньому головної думки, робота з довідниками, науково-популярною літературою допомагають сформувати в учнів теоретичне й образно-предметне мислення при аналізі й узагальненні закономірностей природи.

Для закріплення навички роботи з літературою давати учням різні посильні завдання.

Наприклад, при вивченні теми: «Рідний край».

Дати завдання: зробити повідомлення про представника рідного краю; (представника вибирають за бажанням). Учням потрібно розповісти біографію, внесок цього видатної людини для блага суспільства в цілому й т. д. Повідомлення формується на альбомних аркушах. У класі учень повинен постаратися не прочитати, а переказати своє повідомлення. Для цього спочатку складаються тези, а в більше старших класах – план відповіді.

При такому виді роботи учні вчаться аналізувати й узагальнювати матеріал, а також розвивається усне мовлення. Завдяки цьому, учні в наслідку не соромляться висловлювати свої думки й судження.

Метод самостійної роботи з дидактичними матеріалами.

Варто організувати самостійну роботу в такий спосіб: дати класу конкретне навчальне завдання. Спробувати довести його до свідомості кожного учня.

Тут є свої вимоги:

· текст потрібно сприймати зорово (на слух завдання сприймаються неточно, деталі швидко забуваються, учні змушені часто перепитувати);

· потрібно якнайменше часу витрачати на запис тексту завдання.

Для цієї мети підійдуть зошита на друкованій основі й збірники завдань для учнів. На жаль, такою роботою не займаються більшість викладачів.

Пропоную умовно розділити їх на три типи:

1. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою сприйняття й осмислення нових знань без попереднього пояснення їхнім учителем:

· Картка із завданням перетворити текст підручника в таблицю або план;

· Картка із завданням перетворити малюнки, схеми в словесні відповіді;

· Картка із завданням для самоспостереження, спостереження демонстраційних наочних приладдя.

2. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою закріплення й застосування знань й умінь:

2.1. Картка з питаннями для міркувань.

2.2. Картка з розрахунковим завданням.

2.3. Картка із завданням виконати малюнок.

3. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою контролю знань й умінь:

3.1. Картка з німим малюнком.

Використати в декількох варіантах. Для всього класу – 2–4 варіанта. І як індивідуальні завдання. Може проводитися з метою повторення й закріплення знань.

3.2. Тестові завдання.

Їх застосовувати також й в індивідуальному порядку й для класу в цілому. Останнім часом більше ефективними є текстові завдання, хоча й у них є свій недолік. Іноді учні намагаються просто вгадати відповідь. Для того щоб уникнути таких випадків, працюю над різними формами тестів.

3.3. Метод проблемного викладу.

На уроках варто використати проблемний підхід у навчанні учнів. Основою даного методу є створення на уроці проблемної ситуації. Учні не мають знання або способами діяльності для пояснення фактів й явищ, висувають свої гіпотези, рішення даної проблемної ситуації. Даний метод сприяє формуванню в прийомів, що вчаться, розумової діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, установлення причинно-наслідкових зв'язків.

Проблемний підхід містить у собі логічні операції, необхідні для вибору доцільного рішення.

Даний метод містить у собі:

1) висування проблемного питання;

2) створення проблемної ситуації на основі висловлення вченого;

3) створення проблемної ситуації на основі наведених протилежних точок зору по тому самому питанню;

4) демонстрацію досвіду або повідомлення про нього – основу для створення проблемної ситуації; рішення завдань пізнавального характеру (завдання див. у додатку). Роль учителя при використанні даного методу зводиться до створення на уроці проблемної ситуації й керуванню пізнавальною діяльністю учнів;

5) Метод самостійного рішення розрахункових і логічних завдань. Всі учні по завданнях самостійно вирішують розрахункових або логічні (потребуючих обчислень, міркувань й умовиводів) завдання за аналогією або творчим характером.

Завдання починати застосовувати вже в 6‑м класі. І більше складні, творчого характеру в старших класах. Але в кожній паралелі завдання диференціювати – більше складні, творчого характеру – сильним учням.

А аналогічні – слабким. При цьому в самих учнів на цьому не акцентувати увагу. Кожен учень одержує завдання по своїх можливостях і здатностям. При цьому не знижується інтерес до навчання.

Наочні методи

1. Частково-пошуковий

При застосуванні цього методу потрібно керувати роботою класу. Організувати роботу дітей таким чином, щоб частина нових завдань вони добули самі. Для цього демонструвати досвід до пояснення нового матеріалу; повідомляти лише мета. А учні шляхом спостереження й обговорення вирішують проблемне питання.

2. Метод опорних сигналів

Опорні конспекти застосовувати у вигляді схем, а також у вигляді малюнків, таблиць, схем.

Практичні методи

· Частково-пошуковий лабораторний метод

Учні вирішують проблемне питання й добувають частина нових знань шляхом самостійного виконання й обговорення учнівського експерименту. До лабораторної роботи учнем відома лише мета, але не очікувані результати.

У своїй роботі вчителеві також варто застосовувати методи усного викладу – оповідання й лекції.

При підготовці лекцій планувати послідовність викладу матеріалу, підбирати точні факти, яскраві порівняння, висловлення авторитетних учених, учителів, суспільних діячів.

На уроках використати прийоми керування пізнавальною діяльністю учнів:

1) Активізувальна діяльність учнів на цьому етапі сприйняття й супутньому пробудженню інтересу до досліджуваного матеріалу:

а) прийом новизни – включення в зміст навчального матеріалу цікавих відомостей, фактів, історичних даних;

б) прийом семантизації – в основі лежить порушення інтересу завдяки розкриттю значеннєвого значення слів;

в) прийом динамічності – створення установки на вивчення процесів й явищ у динаміку й розвитку;

г) прийом значимості – створення установки на необхідність вивчення матеріалу у зв'язку з його біологічної, народногосподарської й естетичної цінністі;

2) Прийоми активізації діяльності учнів на етапі засвоєння досліджуваного матеріалу.

а) евристичний прийом – задаються важкі запитання й за допомогою навідних запитань приводять до відповіді;

б) евристичний прийом – обговорення спірних питань, що дозволяє розвити в учнів уміння доводити й обґрунтовувати свої судження;

в) метод дослідження – учні на основі проведених спостережень, досвідів, аналізу літератури, рішення пізнавальних завдань повинні сформулювати висновок.

3) Прийоми активізації пізнавальної діяльності на етапі відтворення отриманих знань.

а) прийом натуралізації – виконання завдань із використанням натуральних об'єктів;

б) прийом схематизації – перераховуються організми, необхідно у вигляді схеми показати взаємозв'язок між ними;

в) прийом символізації.

На уроках в 6–7‑х класах з метою активізації пізнавальної діяльності застосовувати загадки, ребуси, кросворди. В 6–7‑х класах використати ігрові моменти, в основному наприкінці уроку. У цьому віці діти дуже люблять грати й стимул гри дозволяє активізувати їхня діяльність при вивченні нового матеріалу.

У старших класах використати груповий метод. При цьому ділити клас на групи по 3–4 чоловік. Кожна група одержує своє завдання й виконує його. В основному цей метод застосовувати в 10–11 класах.

Хлопцям (групам) видаються картки-завдання, із завданнями й вони, порадившись, повинні вирішити завдання.

Наприкінці вивчення теми провести семінарські заняття й тематичний залік. Але ці форми прийнятні в старших класах, і мають на увазі гарну підготовку учнів, вивчення ними рекомендованої літератури, участь у дискусії.

У більше молодших класах (6–8‑х) проводити узагальнюючі уроки у вигляді гри. Наприклад, розділити клас на 4 частині: 3 команди й уболівальники. Для команд приготувати три столи, для вболівальників – наприкінці класу – стільці. Розробити завдання, а для вболівальників окремі завдання.

При своїй роботі використати різні варіанти оцінки роботи учнів на уроці. Тому я прийшла до висновку, що для того, щоб висока пізнавальна активність збереглася на цьому уроці, потрібно:

1) компетентне й незалежне журі (учитель й учні-консультанти з іншого класу);

2) завдання в команді розподіляти самої під силу, інакше слабким учням буде не цікаво виконувати складні завдання, а сильним – прості;

3) оцінювати діяльність команди й індивідуально кожного учня;

4) «ліквідувати» уболівальників. Якщо численний клас – створити не 3, а 4 або 5 команд, але утягнути всіх хлопців в активну діяльність;

5) давати творчі домашні завдання до узагальнюючого уроку. При цьому можуть проявляти себе учні тихі, непомітні на тлі більше активних.

Консультанти повинні бути з іншого класу. Як показала практика, консультанти були настільки добре підготовлені, що допомога вчителя їм була потрібна в дуже рідких випадках. Тобто при підготовці до цього уроку активізувалася діяльність не тільки учасників, але й журі. Учасники були поділені на команди за бажанням, що стимулювало їхню творчу діяльність при виконанні домашнього завдання. Завдяки загальному настрою, підготовці, урок відбувся. Результати в цьому класі виявилися вище, ніж у контрольному (за контрольний клас я взяла з паралелі рівний по силі).

Активізацію пізнавальної діяльності рекомендую проводити також і на позакласних заходах.

Наприклад, була проведена гра: «Подорож у країну кімнатних рослин». При цьому хлопці виступали в ролі квіткарів і жителів різних країн. «Подорож» супроводжувалося «переміщенням» по карті й демонстрацією квітів.

Ціль: показати взаємозв'язок будови із середовищем перебування, пристосування рослин до різних умов, активізувати діяльність учнів спеціальними домашніми завданнями.

Протиріччя, які виникають у процесі реалізації даних заходів:

1) При груповій і колективній роботі не охоплюються більше слабкі учні. Вони просто «відсиджуються». А більше активні беруть ініціативу у свої руки. Це яскраво проявляється при груповій роботі. Тому що навіть в однорідній під силу групі існує свій лідер.

2) При тестових роботах, застосовувати відкриті й закриті тестові завдання. У відкритих завданнях учень сам уписує відповідь, а в закриті він вибирає відповідь із декількох запропонованих варіантів, серед яких правильний один. Закриті тести більше різноманітні й краще частіше використати саме їх. Але тестові завдання краще проводяться в старших класах при вивченні або повторенні більших тим. Більше молодшим школярам складніше сконцентрувати знання великої теми. Тому для них потрібно вибирати невеликі й посильні тестові завдання.

3) При викладанні орієнтуватися на сильного учня, у результаті реалізується більше наміченого. Уроки виходять більше цікавими. Але при цьому з поля зору випадають слабкі учні.

Висновок

Освіта – є частиною процесу формування особистості. За допомогою цього процесу суспільство передає знання, навички від однієї людини іншим. У процесі навчання учневі нав'язують певні культурні цінності; процес навчання спрямований на соціалізацію особистості, але іноді навчання конфліктує із щирими інтересами учня.

Тому в даній роботі були описані існуючі методики активного навчання, а також дані рекомендації з удосконалювання даних методик освіти з метою підвищення ефективності успішності школярів, а, отже, і ефективності освіти в цілому.

А тому що поняття ефективності нерозривно пов'язане з поняттям якості навчання, то підвищиться якість навчання школярів. Це дозволить вирішити дуже багато проблем не тільки в освіті, але й у різних сферах держави.

Все це доводить один факт – дана проблема є дуже актуальною і її значимість зростає з кожним днем. Тому необхідно постійно шукати шляхи рішення цієї проблеми й впроваджувати передові технології в навчальний процес.

Список літератури

1. Безпалько В.П. «Доданки педагогічної технології». М. Педагогіка, 1989 р.

2. Виготський Л.С. «Уява й творчість у дитячому віці» – М. Освіта, 1991 р.

3. Давидов В. «Проблеми навчання, що розвивається,», 1986 р.

4. Капуслен Н.П. Педагогічні технології адаптивної школи, М., – 1999.

5. Карпенко М. Майбутньому утворенню – технологію майбутнього // Оглядач – 1999 №6.

6. Кларин М.В. Технологія навчання, Рига – 1999.

7. Кумунжиєв К.В. Когнітивні основи розвиваючого навчання. рукопис, Ульяновськ, 1997. – 82 с.

8. Куписевич Ч. Основи загальної дидактики. М., 1986.

9. Лук'янова М.И., Калініна Н.В. Навчальна діяльність школярів: сутність і можливості формування. Методичні рекомендації для вчителів і шкільних психологів. – Ульяновськ: ІПК ПРО, 1998. – 64 с.

10. Маркова А.П. й ін. «Формування мотивації навчання» М. Освіта, 1990 р.

11. Муртазін Г.М. Активні форми й методи навчання. – М.: Освіта, 1989.

12. Муртазін Г.М. Завдання й вправи по загальній біології. – М.: Освіта, 1981.

13. Оконь В. «Введення в загальну дидактику» Пер. С. Кольського. – М. Вища школа, 1990 р.

14. Підкасистий П.И. «Технологія гри в навчанні» – М. Освіта, 1992 р.

15. Скаткін М.Н. Проблеми сучасної дидактики. – М.: Педагогіка, 1980.

16. Унт И.Э. Індивідуалізація й диференціація навчання. – М.: Педагогіка, 1990.

17. Слободчиков В. Нове утворення – шлях до нового співтовариства // Народне утворення 1998 №5.

18. Шамова Т.И. Активізація навчання школярів. – М.: Педагогіка, 1982.