Образование — это стратегический ресурс страны. Одним из важнейших показателей уровня развития общества (в том числе образования как социального института) служит забота о целостном здоровье. Вместе с тем, образовательная практика на протяжении многих лет устойчиво демонстрирует противоположные - здоровьезатратные тенденции.
В последние десятилетия актуализировалась проблема целостного здоровья человека и социума. К ней обращено внимание международной общественности, научных и профессиональных сообществ. Их усилия направлены на то, чтобы холистическое здоровье приобрело статус социокультурного феномена, фактора национальной безопасности.
Следствием глобальных кризисов, информационных и техногенных воздействий, социальных катаклизмов стали нарушения в функционировании экосистем. З.Фрейд писал о том, что "власть над природой не является единственным условием человеческого счастья, равно как и не является единственной целью культурного развития" [1]. Информационная отсталость по вопросам накопленных цивилизацией оздоровительных стратегий, ограниченность знаний о холистическом здоровье, параллельное сосуществование в сознании педагогов категорий "здоровье" и "образование" сочетаются с потребительским отношением к здоровью. Такая "эгожизнь", по замечанию Н. Масловой, основана на понимании "человека как царя природы", который покоряет и преобразует ее, проявляя хищническое отношение [2]. А. Лоуэн справедливо замечал, что, "побеждая природу, мы подрезали собственные корни" [3]. Нам глубоко созвучна идея А. Печчеи о необходимости ценностной переориентации современного человека с возвышения над средой к гармоничному соединению с природой на оптимальных условиях. Э. Тоффлер также пишет о неслыханном темпе научно-технических, культурных, политических и социальных изменений, которые сопровождаются вторжением в сферу химико-биологической устойчивости человеческой расы. Он видит в этом угрозу для людей, "шок будущего", приводящий к "психологическому онемению" [4].
Состояние образования во многом определяет качество сегодняшней и завтрашней жизни, здоровое развитие отдельного человека и цивилизации в целом. Качество жизни и качество образования — важнейшие приоритеты политики ООН, ЮНЕСКО, транснациональной образовательной политики в XXI в. Как пишет А. Субетто, качество образования выступает "движущей силой" "социального кругооборота качества"; отражается в качестве человека, которое актуализируется в процессе его жизни и профессиональной деятельности в конкретных социальных системах, в системах природопользования, в обществе [5].
Можно заметить попытки повысить качество образования путем насаждения "сверху" неотрефлексированных реформ, неадаптированных, спорадических инноваций. Они осуществляются в неблагополучной, кризисной образовательной среде. Образование как открытая динамическая система и общественный институт само нуждается в поддержке, заботливом отношении, оздоровлении и трансформации — в терапии. Оно, как и общество в целом, характеризуется дезинтегрированностью, противоречивостью, здоровьезатратностью. Утеряны ценностно-смысловые ориентиры, идет поиск новых, более адекватных времени. Размыты стратегические цели развития образования. Образовательная среда продолжает проектироваться на основании традиционных методологических подходов и стереотипов стабильной упорядоченности, линейности, однозначных причинно-следственных связей. Игнорируются субъективность, процессуальность, природосообразность. Практика свидетельствует о несостоятельности реформ, которые "идут вразрез" с целостным педагогическим процессом, с внутренними механизмами развития, адаптивными возможностями человека.
"Революционно-инновационные" преобразования, которые не приняты педагогами, не могут решить задачи обеспечения и улучшения качества образования. Не понимая сути новых образовательных технологий, они не наполняют их личностным смыслом, не могут их присвоить. Поэтому эти реформы лишь истощают образовательные ресурсы, провоцируют эмоциональное выгорание, повышают "энергетическую" плату за образование, что отражается на ухудшении здоровья педагогов, учащихся (студентов) и их родителей. Характеристики реформ, инноваций во многом совпадают с признаками экстремальных условий. Психофизиологическое напряжение и переутомление приводят к снижению адекватности социального поведения личности, к пассивности, безразличию, угнетенности, агрессивности. Консерватизм, реверсионизм (одержимость возвращением к ранее успешным шаблонам адаптации, которые в настоящий момент неуместны и неадекватны) педагогов также являются известными "побочными" эффектами профессии, способами борьбы с перегрузками. Не умея приспосабливаться к новым условиям, не имея ясного осознания целей своей деятельности, многие продолжают автоматически применять традиционные для них методы, все больше отрываясь от реальности. Непосильные для адаптационных возможностей многих педагогов требования инноваций ухудшают способность к принятию мудрых и ответственных решений.
Э. Тоффлер подчеркивал, что при беспорядочных скачках механизмов изменений человек не только подрывает здоровье, но и утрачивает способность рационально реагировать на эти изменения. Капитуляция перед напряжением принятия решения в условиях неопределенности и сверхвыбора выглядит как глубокая апатия [4]. Л.Митина, изучая профессиональное здоровье педагогов, также замечает, что "одна из самых многочисленных профессиональных популяций охвачена моральной апатией, этической депрессией" [5]. В "Глионской декларации", определившей миссию современного университета, отмечалось, что преподаватели нечувствительны к потребностям общества, которому они вроде бы должны служить, отличаются близорукостью в отношении к его изменяющимся потребностям и ожиданиям [7].
Мы считаем, что категоричное выставление диагнозов и предъявление обвинений педагогам вряд ли изменят ситуацию в лучшую сторону. Кризисное состояние во многом обусловлено спорадическими, непонятными педагогам нововведениями и неумением реагировать на них без потерь для здоровья. Ж. Делор справедливо говорит о том, что ни одна реформа не может привести к успеху без помощи педагогов и их активного участия в ее осуществлении. С них слишком много спрашивается, от них требуют исправить недостатки других учреждений. Учитель ощущает себя одиноким не только потому, что его деятельность носит индивидуальный характер, но и по причине надежд, которые возлагаются на образование, а также из-за зачастую несправедливой критики, которая обрушивается на него. Он, прежде всего, хочет, чтобы уважали его достоинство [8].
Мы полагаем, что "смягчить" эту ситуацию извне и изнутри, способствовать оздоровлению образования может педагогическая терапия. Одним из ее аспектов является подготовка педагога как терапевта в педагогическом взаимодействии по отношению к учащимся (студентам) и к самому себе. Она осуществляется путем создания терапевтической образовательной среды, пространства общения, которые способствуют оздоровлению человека, формированию его терапевтических компетенций. В число их индикаторов входит готовность и открытость инновациям в профессиональной сфере.
Наш опыт проведения тренингов профессионально-личностного роста для педагогов, семинаров по внедрению инновационных педагогических технологий позволил понять, что когда "порог чувствительности" к новому искусственно завышается, люди начинают упорно, часто агрессивно сопротивляться, отстаивая свою привычную идентичность. Человек выхолащивает мир, сужая его до тех пропорций, внутри которых чувствует себя защищенным (Р. Мэй). А. Маслоу замечал, что уровень чувства безопасности личности трудно изменить. Личностные синдромы сохраняют постоянство при довольно значительных внешних изменениях. Ярким источником сопротивлений служат психологические защиты. Как форма реагирования сознания на угрозу, они направлены на уменьшение тревоги, сохранение целостности образа Я в психотравмирующей ситуации.
В состоянии повышенной тревожности, профессионального (пред)выгорания педагогу невозможно осознать "ценность" и "цену" своего защитного поведения, как, собственно, и распознать типичный для него стиль защиты. Поэтому при переподготовке педагогов (когда не существует их сознательного запроса на "терапевтическую работу", однако она необходима как условие формирования готовности к инновациям) необходимо заботливое отношение к их внутреннему миру, безоценочное принятие и эмпатическое сопереживание эмоционального состояния.
Большинство педагогов хотят (теоретически) узнать что-то новое о себе. Чаще всего они просят провести с ними психологическое тестирование, с удовольствием участвуют в диагностических процедурах. Но их "движение" по направлению к своей внутренней жизни обычно заканчивается получением (по запросу) интерпретации результатов тестовой методики, т.е. формальным знакомством со своим объективированным психологическим содержанием. В дальнейшей работе они стараются удерживать контроль над своими действиями и действиями консультанта (тренера), избегать непосредственного переживания и искреннего выражения потребностей, желаний или эмоций. Чаще всего на семинарах основным запросом со стороны педагогов является требование конкретных рекомендаций ("что делать с тем или иным учеником") по управлению учениками (студентами). Характерной является также склонность к детерминистскому взгляду на жизнь, в том числе на профессиональную деятельность. Это проявляется в избегании ответственности, в попытках найти "виноватых" в собственных трудностях и таким образом подавить в себе рискованные тенденции изменений и оправдать личное неучастие, незатронутость.
Для реализации терапевтического подхода в профессиональном педагогическом образовании на протяжении жизни важна идея Дж. Бюдженталя о том, что терапевт не борется с сопротивлением клиента и не старается его разрушить. Он старается найти конструктивные аспекты сопротивления и подкреплять их, помогая уменьшить калечащие аспекты. Для терапевтического взаимодействия с педагогами в формате учебных программ считаем полезными интервенции, направленные на сопротивление, предложенные Дж. Бюдженталем. Такими последовательными, "помогающими" отказаться от сопротивления шагами являются: отслеживание (привлечение внимания к сопротивлению, подчеркивание частоты его использования, зависимости от него); разъяснение эффектов (каким образом сопротивление заставляет человека в данный момент объективировать себя, снижать эмоциональную вовлеченность); разъяснение неслучайности (это не речевая привычка или мимолетная небрежность, а мотивированное действие); демонстрация альтернатив; разъяснение функций; освобождение и перемещение. Постепенно клиент учится видеть сопротивление как часть самого себя и осознает, что у него есть возможность выбора и регулируемого контроля.
Еще одним важным условием эффективной терапевтической работы тренера-консультанта по подготовке педагогов к инновационной деятельности является "опознание" в себе тенденций "приписывания" педагогам собственных взглядов и убеждений; общения с точки зрения собственных установок, моральных стандартов и личностных паттернов; изначальной уверенности в том, что слушатели готовы к изменениям. Непозволительны и неэффективны во взаимодействии с ними увещевания; морализаторство; моральное осуждение и критика педагогического сообщества; злоупотребление фактами деструктивного влияния педагога на ребенка и негативной статистикой. Групповая (профессиональная) идентификация ("это неправда, это не про педагогов"), отрицание ("это не обо мне лично", "я это и так все знаю") затрудняют работу. В таких случаях сопротивление усиливается. Как пишет Г. Фигдор, стратегии "посланий сверх—Я", адресованные к совести, и вера в то, что под их влиянием (на основе новых познаний и рационального мышления) поведение может измениться; советы, направленные на сознательное благоразумие, обречены на провал. Любая попытка изменения представляет угрозу душевному равновесию, что является причиной бессознательного бойкота советов. Педагоги достаточно уязвимы, по отношению к ним нежелательны "атакующие" агрессивные психотехники и методы обучения.
Терапевтический подход предполагает заботливое отношение и равное уважение сил, призывающих человека к изменениям, развитию, и сил стабильности, сопротивляющихся им. Необходимо деликатно относиться к естественному беспокойству перед перспективой перестройки. Чем глубже изменения, тем сильнее тревога и сопротивление, тем выше риски. Однако практика подтверждает, что, проявленная с самого начала забота и чуткость по отношению к сопротивлению, страхам, сомнениям, ошибочным представлениям, существующим у педагога, может сместить равновесие в пользу решения продвигаться дальше в самопознании, самоизменении, самотерапии. Поэтому конфронтацию (терапевтический прием, состоящий в предъявлении неосознаваемых или амбивалентных установок, отношений или стереотипов поведения с целью их осознания и проработки) следует осуществлять не в прямой (жесткой, вербальной), а в скрытой форме — с использованием психотерапевтических метафор и невербальных техник. Важно, чтобы обучение педагогов инновационным формам и методам происходило на фоне корректного отношения к их опыту и адаптационным возможностям с использованием таких педагогических приемов, которые подразумевают "тонкое отношение человека к человеку", например арттерапевтических техник. Цель такого обучения не "переделка" педагога, не транслирование ему новой информации, не озадачивание инструкциями. Речь идет о холистическом подходе — создании условий, стимулировании внутреннего осознания (инсайта), которое распространяется на жизнь в целом, а не только на педагогическое взаимодействие как фрагмент профессии.
В современной литературе предлагаются простые и, на первый взгляд, доступные рецепты преобразований в образовании, призванные «упростить революционные открытия до такой степени, чтобы все клиенты "массового рынка" могли быстро и легко их освоить». Подчеркивается, что массовое внедрение инноваций позволяет преодолеть существующую пропасть "одним прыжком" и является залогом успеха, а "главная задача сейчас заключается в том, чтобы провести переподготовку всех преподавателей таким образом, чтобы они знали, как объединить лучшие мировые информационные технологии с лучшими в мире методами преподавания и обучения" [9].
Крайне "революционный путь" реформирования образования грозит очередными невосполнимыми потерями для здоровья. Глобальная "конвейерная" переподготовка педагогов как ответ на внедрение 12-балльной системы оценивания в школах Украины, кредитно-модульной системы, независимого тестирования в университетах, повальное внедрение разнообразных рейтингов — очередной мощнейший стресс для всех участников педагогического взаимодействия. Чаще всего эти инновации психологически не подкрепляются и не сопровождаются. Например, одной из современных инноваций являются рейтинги. По нашему мнению, основой для понимания возможности или неприемлемости их использования в образовательной среде является принцип "живое—неживое" (хотя и "неживое" олицетворяет собой кого-нибудь: школа — директора, класс — классного руководителя, "уровень воспитанности" — конкретного ребенка). Отделить результаты деятельности от самого человека очень сложно. В некоторых образовательных заведениях рейтинги превращаются в публичное унижение достоинства учеников, учителей, показатель личностной несостоятельности. Последствия и эффекты неосознанного и неграмотного внедрения этой технологии известны лишь самим "героям" рейтингов, их близким и психологам, к которым все чаще обращаются за помощью. К сожалению, рейтинги чаще всего превращаются в инструмент манипулирования, злоупотребления властью, в конце концов — нарушения прав человека. С. Плаксий подчеркивает, что в связи с организацией, выстраиванием рейтингов вузов, их публикацией и использованием возникает много правовых, нравственных, теоретических, методологических, методических и профессионально-этических вопросов [10]. Еще одним примером непродуманного внедрения инноваций является проведение внешнего независимого тестирования выпускников средних школ. Оно имеет перспективные цели, но пока не обеспечено психологически грамотными механизмами реализации. Внимание обращено, прежде всего, на популистские аспекты (борьба с коррупцией, равенство шансов и т.п.). Однако следует рассматривать и этические проблемы использования тестов, поскольку они не всегда соответствуют поставленным целям, адекватно (в соответствии со школьной программой) составлены, правильно интерпретируются. Наша практика психологического консультирования выпускников-абитуриентов показывает, что независимое тестирование (в том виде, как оно осуществляется на сегодняшний день) не решает поставленных задач с точки зрения здоровьесбережения, а, напротив, актуализирует состояние тревоги и неопределенности.
Терапевтическая забота о здоровье молодого поколения предполагает снижение уровня тревожности в образовательной среде. Она всегда связана с дополнительными нервными перегрузками и сопровождается психосоматическими проявлениями — головной, желудочно-кишечной болями, повышенным артериальным давлением и тому подобное. Присутствие скорой медицинской помощи на пунктах независимого тестирования при его проведении является ярким подтверждением этого. В результате — страдают дети, родители, школы (которые в глазах выпускников потеряли свою значимость), университеты (недостаточно "обученные" выпускники школы не смогут приобретать профессию "по призванию", если не доберут баллы). Поэтому необходимым является психологическое сопровождение всех инноваций в образовании.
Э. Тоффлер подчеркивал, что каждая перемена и адаптивная реакция на нее требуют от человека определенной физиологической "оплаты". Они изнашивают человеческий организм постепенно. Существуют определенные пределы тех изменений в окружающей среде, к которым человеческий организм может приспособиться. Если заранее их не определить и безудержно увеличивать изменения, люди могут не выдержать воздействий.
"Революционность" в образовании, в частности, в педагогическом сознании, приемлема только в виде инсайта как мгновенного решения проблемы, что обеспечивает переход к новой когнитивной структуре (новому пониманию прежде не осознаваемых связей между настоящим и прошлым), в соответствии с которой меняется характер поведенческих реакций. Педагогическая терапия способствует таким профессионально-личностным инсайтам педагогов.
Важную роль в оздоровлении образования играют экзистенциальные потребности педагогов, осознанное желание и готовность к изменениям, а также внимание к субъективному и процессуальному. Поэтому для повышения качества образования недостаточно (пере)подготовки педагогов, нацеленной только на "оснащение" их новым методическим инструментарием, на разъяснение того, "как" инновационные подходы реализовывать в педагогической практике. Чрезмерная озабоченность и увлеченность средствами без осознания процессуальных целей, либо подмена цели средствами (современные тенденции при внедрении интерактивных технологий ради самого факта их использования), центрирование на цели при невнимании к средствам, жестко структурированные, однозначные, линейные подходы, когда цель приравнивается или "привязывается" к конкретному средству (что наблюдается в разработках по компетентностному подходу), — это однобокие, непродуктивные подходы, игнорирующие природу человека.
В этой связи считаем необходимым остановиться на интерактивном обучении. Интерактивные формы и технологии — неотъемлемый компонент школьных профилактических программ. При этом большинство учителей, обучающихся в рамках проектов, не смогли или не захотели переосмыслить этот важный опыт и распространить его дальше — на целостный учебный процесс, на изучение других школьных дисциплин. Многие педагоги (особенно в высшей школе) в качестве инновационной (интерактивной) образовательной технологии и панацеи от "знаниевой" парадигмы рассматривают тренинги в обучении. Вместе с тем, как показывает практика участия, наблюдения за последующей работой педагогов-тренеров, полученные ими навыки чаще всего так и применяются на уровне техник, без методологического осмысления. Не происходит работы на уровне мотивационно-личностных структур. Тренинги не дают знания, а формируют определенный тип поведения и мышления "на результат" в его практическом приложении. Человек "тренинговый" инструментально предсказуем и стабилен в своем поведении. Это может привести к свободе манипулирования такой личностью. Добавим, что речь идет о тренингах в их чисто педагогической (обучающей) интерпретации — без понимания и вчувствования в процесс, без осознания групповой динамики развития социально-перцептивных характеристик каждого участника и себя как тренера. Многие педагоги-тренеры не обладают достаточными психологическими знаниями, чутьем, наблюдательностью, эмпатией. Они работают на уровне репродуктивного переигрывания упражнений, которым сами научились. Некоторые работают строго по схеме, предложенной в методичке, применяют конкретный метод в конкретно указанный день тренинга. При этом качественный состав группы, состояние участников, ситуация "здесь и сейчас" не принимаются во внимание. Они не понимают и не замечают эффектов воздействия различных форм работы на эмоциональное состояние каждого человека и разнонаправленной ответной реакции, игнорируют "тревожные" сигналы о необходимости особого внимания, поддержки и т.п. Или, замечая не совсем адекватные (как им кажется) реакции, просто не знают, как на них реагировать, поэтому игнорируют или еще больше усугубляют ситуацию. В результате многие участники покидают тренинг фрустрированными и нуждаются в дальнейшей психологической реабилитации. Любой профилактический или учебный тренинг, затрагивая личностные структуры, глубинные слои психики, требует терапевтической компетентности педагога, в том числе владения диагностическим инструментарием.
Вместе с тем, мы считаем, что обучение в интерактивном формате позволяет "заземлить" содержание, привязать его к субъективному опыту. Оно направлено на актуализацию внутренних резервов, развитие навыков корпоративного взаимодействия, социально-психологических компетенций учеников, студентов и педагогов. В этом процессе наставник имеет возможность реализовать терапевтические функции по отношению к ученикам и самому себе.
Ситуации внедрения инноваций, изменения требований к профессии являются особо стрессогенными. Проблемы производственных неврозов и стресса волнуют все мировое сообщество: создана Международная ассоциация управления стрессом (ISMA), Европейским Союзом принят договор "О предотвращении стресса на работе". Педагогическая деятельность насыщена множеством разнообразных стрессогенных факторов. Однако заботы об отечественном педагогическом сообществе в этом вопросе пока не ощущается.
В целом эта проблема приобрела кумулятивный характер в виде общего кризиса образования. Необходимым условием его оздоровления (терапии) является соответствие между внутренними тенденциями развития и внешними "реформаторскими" влияниями. Только в этом случае образование будет обеспечивать прогресс в решении глобальных проблем. Поэтому оздоравливать его нужно как изнутри (изменяя ментальное пространство образования и образовательную среду), так и извне (грамотными и адекватными способами управления).
Образование, педагогический процесс, личность (ученика, студента, педагога) относятся к динамическим, открытым, неуравновешенным, нелинейным системам, которые следует рассматривать с синергетических позиций. Они характеризуются тем, что с изменением одного из элементов другие изменяются не пропорционально, а в соответствии с более сложными законами. В современном образовании постоянно осуществляется сознательное, но неосознанное распределение на составляющие (например, при определении целей). Один элемент подавляет другой или развивается за его счет. Сегодня в погоне за результатом образования обесценивается процесс. Наблюдается искажение понятия "компетенция". Оно становится статичным, линейно детерминированным, подлежащим измерению, однозначной интерпретации и оценке. По нашему мнению, компетенция как способность человека ответственно и самостоятельно действовать в разных проблемных ситуациях, прежде всего, отображает процесс целостного развития. Невозможно предвидеть, что именно в данный момент будет актуальным и необходимым, какие именно внешние воздействия попадут в резонанс с внутренними тенденциями саморазвития у того или иного ученика (студента, педагога). Можно лишь предположить варианты направлений развития, предложить разнообразные адекватные средства, ожидать непохожие образовательные продукты. Личностные и учебные достижения у каждого собственные.
Содержание компетенции субъективно. Ее развитие нелинейно, скорость и формы проявления абсолютно индивидуальны и зависят от множества факторов. Цель не определяется раз и навсегда, она должна быть гибкой, адаптивной. Мы уверены, что нельзя угадать, а тем более планировать, управлять тем, что именно будет сформировано в конце определенного фрагмента обучения и образования в целом. Каждый ученик, студент "возьмет что-то свое", часто — не прогнозируемое педагогами. Это можно увидеть на примере любого урока. Если в конце занятия предоставить возможность ученикам (студентам) осуществить обратную связь — ответить на вопрос "Что для меня было наиболее значимым? Чему я научился на уроке?", — ответы бывают непредвиденными. Педагог даже не думал о таких результатах, не ставил перед собой подобных целей. Это становится возможным, если содержание встречи, диалога, упражнений становится личностно значимым, эмоционально окрашенным. Именно это является отображением результатов человекоцентрированного образования.
Личностно ориентированное, природосообразное образование, которое реализуется посредством индивидуальной образовательной траектории, не может предусматривать одинаковый результат для каждого. У каждого человека компетенции формируются разными темпами и разными траекториями. Педагогическая терапия позволяет ненасильственным путем направить профессиональное развитие. Нормативные стандарты могут быть лишь ориентирами, рекомендациями, поскольку они происходят из ограниченных знаний о возможностях субъектов обучения, базируются на изменяющихся ожиданиях. Мы считаем, что более эффективной является нелинейная иерархия компонентов и компетенций. Можно вести речь о круге (рамке) возможных (необходимых) компетенций, Для того чтобы образовательные стандарты, "запланированные" компетенции как результат образования не превратились в очередной образовательный симулякр, мы предлагаем использовать "веер индикаторов" в круге компетенций.
Такая синергетическая позиция и ходиетический взгляд на преобразования в образовании, подготовку к ним педагогов лежит в основе педагогической терапии, Условием ее эффективности является корректная, заботливая, индивидуально ориентированная поддержка в формировании стрессоустойчивости и толерантности к изменениям, основанная на принятии и уважении человека. В таком случае знания становятся личностно значимыми, а новые технологии — частью личного опыта.
В контексте педагогической терапии мы определили ряд противоречий современного образования, из-за которых не реализуется его здоровьесберегающая функция. Такими "болевыми" точками являются: несоответствие целей и средств; недооценка роли субъективного фактора в образовательном процессе; доминирование трансляционно-контролирующей функции в деятельности педагога; стрессогенность формально-нормативной системы контроля качества образования; недостаточный для создания здоровьесберегающей образовательной среды уровень целостного профессионального здоровья педагога; недостаточно скоординированное взаимодействие психологов и педагогов в вопросах сохранения холистического здоровья. Их осознание и осмысление будет способствовать внутренним движениям в образовании в направлении оздоровления. Мы рассматриваем эти противоречия как взаимозависимые, порождающие друг друга переменные. Поэтому разрешение хотя бы одного из них позитивно отразится на общем состоянии образования, вызовет движение в остальных структурах.
Обозначенные противоречия являются следствием и в то же время условием и причиной существования друг друга, образуя замкнутый круг — "мышечный" и ментальный "панцирь" образования. От психологического корсета, по замечанию А. Лоуэна, "мы не можем просто избавиться, когда захотим" [3, с. 19]. Нужна внутренняя работа, а при необходимости — помощь и поддержка. Задача педагогической терапии — расслабить этот панцирь, раскрепостить жесткую, извне заданную и непродуктивную внутреннюю структуру, не форсируя и не выходя за рамки адаптивных возможностей человека.
Еще одну важную задачу педагогической терапии мы видим в признании факта противоречий в образовании и "примирении" противоречий. Они не могут разрешиться неожиданно, для этого нужны неимоверные, превышающие возможности одного поколения усилия. Да и вряд ли противоречия исчезнут вообще — тогда жизнь остановится. Они служат стимулом к развитию. Границы между "идеальным, нормальным" образованием и "патологическим, здоровьезатратным" можно сделать расплывчатыми, исключив противопоставление. Мы считаем эффективным существование дихотомий (в жизни, в образовании, в личности) без их игнорирования, отрицания, вытеснения, проекции, рационализации. Терапевтический путь оздоровления образования предполагает возможность поместить рядом, казалось бы, несовместимые явления, противоречивые тенденции, не согласующиеся факты, разрозненные фрагменты, диссонансные переживания. Их следует в сознании превратить в аспекты единого целого (так, как это имеет место в реальной жизни), в сотрудников, смотрящих в одном направлении, а не в соперников, глядящих друг на друга. Это можно проиллюстрировать на примере рефрейминга.
Задачу педагогической терапии по отношению к педагогическому сознанию мы видим также в превращении модальности "долженствования", традиционной для образования, в более мягкую модальность возможного, желательного (желаемого). "Должен", "обязан", "необходимо" ограничивают, жестко структурируют, провоцируют сопротивление и сигнализируют о несовпадении, борьбе внешнего и внутреннего. "Желательно", "имеет смысл", "возможно", "будет лучше", "хочу", "буду" предполагают свободу выбора. Такой подход исключает насаждение революционным путем "правильных" стратегий. Становится возможной интеграция и "оздоровительная" трансформация образования как системы и как процесса.
Эффективность и качество педагогического взаимодействия, качество образования в целом будут повышаться, если будут учитываться закономерности, условия, принципы и техники построения психотерапевтических отношений. Однако эта проблема теоретически и практически почти не исследована. Реализация педагогической терапии в образовательной среде:
- способствует повышению качества образования;
- актуализирует ценность холистического здоровья участников педагогического взаимодействия, является средством его сбережения и пополнения ресурсов в образовательной среде;
- обеспечивает "терапевтическое" сопровождение образовательных инноваций, основанное на учете внутренних самоорганизующихся процессов в образовательной среде и адаптационных возможностей педагогов; понимании и принятии их тенденций сопротивления; поддержки в профессионально-личностном развитии;
- способствует осознанию неадекватности экзистенциально-гуманистических задач личностно ориентированного образования; средств их решения, основанных на интенсификации, технологизации, деперсонализации, виртуализации образовательного процесса; прагматичного набора компетенций как предполагаемого результата образования, отражающего когнитивные цели и ограничивающего личностное становление;
- актуализирует синергетическое понимание образовательных процессов, способствует интеграции и взаимодействию на всех уровнях;
- акцентирует внимание на целостности, субъективности, процессуальное, природосообразности в образовании;
- способствует личностному оздоровлению педагогов посредством создания терапевтической образовательной среды в процессе их подготовки, формирования терапевтической компетенции, включающей навыки самотерапии.
Дж. Бюдженталь замечал, что терапевты -это "группа спасателей", которые "освобождают пленников", помогают человеку выйти из собственной внутренней тюрьмы и жить более свободно, помогают разобраться в себе и найти путь к собственным силам [11]. Педагогическая терапия выполняет такую миссию по отношению к образованию и в образовании.
Список литературы
1. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Психоаналитические этюды. М., 2006.
2. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М., 2002.
3. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М., 2000.
4. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.
5. Субетто А.И. Философия образования через призму здоровья российского этноса // "Академия Тринитаризма". М., Эл. № 77-6567 // http://www.trinitas.ru
6. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9—10.
7. Glion Colloquium, 13—17, 1998.
8. ДелорЖ. Образование: сокрытоесокровище (Learning: The Treasure Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века: http://www.ifap.ru
9. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. М., 2003.
10. Плаксий СИ. Рейтинги вузов: соблюдаются ли профессионально-этические, методологические и правовые нормы? //http://pvlast.ru/archive
11. Бъюдженталъ Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.
|
