КУРСОВАЯ РАБОТА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ СОДЕРЖАНИЕМ

г.Санкт-Петербург

2002 г.

2.

С О Д Е Р Ж А Н И Е:

ВВЕДЕНИЕ - 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ХУДОЖЕСТ-

ВЕННЫМ СОДЕРЖАНИЕМ - 5

1.1. Сущность и значение игры для

Развития личности дошкольника - 5

1.2. Особенности художественной игры - 9

1.3. Развитие творческой активности

дошкольников в художественной игре как

психолого-педагогическая проблема - 14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ - 23

ЛИТЕРАТУРА - 25

3.

В В Е Д Е Н И Е

Дошкольное детство – это пора жизни, когда перед ребенком открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие рамки мани-пулирования с окружающими предметами и общения с окружаю-щими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме.

Именно в динамику игры вплетено психическое разви-тие ребенка.

Художественная игра способствует развитию вкуса, воображения и фантазии, таких важных качеств личности, как самостоятельность, наблюдательность, выдержка и др.

Исследованию игровой деятельности ребенка с целью изучения видов игры и ее воспитательных возможностей пос-вящено огромное число работ психологов и педагогов. Вместе с тем, влияние художественной игры на развитие личности дошкольника изучено недостаточно, так как традиционно рассматривалось два вида игр:подвижные – для развития движений и дидактические – для развития пред-ставлений об окружающем.

Художественная игра играет большую роль в развитии индивидуальности ребенка, его нравственных качеств, по-буждает к творческой активности.

Творческая активность предусматривает самостоятель-ную художественную деятельность детей, облеченную в своеобразные и доступные ребенку формы. Проблеме выбора

4.

таких форм и вопросам педагогического руководства игровой деятельности с художественным содержанием посвящена дан-ная курсовая работа.

ЦЕЛЬ курсовой работы – осуществить анализ тео-ретических основ формирования творческой активности детей дошкольного возраста в игровой деятельности с художест-венным содержанием.

В ЗАДАЧИ работы ходит:

1. Определить сущность и значение игры для развития личности дошкольника.

2. Изучить особенности художественной игры.

3. Рассмотреть развитие творческой активности дош-кольников в художественной игре как психолого-педагоги-ческую проблему.

Теоретической основой работы послужили труды извест-ных психологов и педагогов, среди которых: Л.С.Выготский, К.Д.Ушинский, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.

5.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ СОДЕРЖАНИЕМ

1.1. Сущность и значение игры для

развития личности дошкольника

Игра издавна привлекала к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, ис-кусствоведов. Как особый вид деятельности игра появилась очень давно.

Наиболее ранее, из известных нам, систематическое описание детских игр в России принадлежит Е.А.Покров-скому: “Понятие об “игре” вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово “игра” оз-начало собою действия, свойственные детям, выражая глав-ным образом то, что у нас теперь называется “предаваться ребячеству”. У евреев слову “игра” соответствовало по-нятие о шутке и смехе. У римлян “ludo” означало радость, веселье. По-санскритски “кляда” означало игру, радость… Таким образом, в этот всеобъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от дет-ской игры в солдатики до трагического воспроизведения ге-роев на сцене театра, - от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, - от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.”./9;с.1/

6.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей Х1Х века, как Ф.Шиллер, Г.Спен-сер, В.Вундт. Разрабатывая свои философские, психологи-ческие и главным образом эстетические взгляды, они по-путно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, свя-зывая происхождение игры с происхождением искусства.

Ближе всех к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. Однако и он, как многие другие, был склонен считать источником игры наслаждение./5./

По мнению Д.Б.Эльконина, игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми./20;с.20/

Как особый вид деятельности игру рассматривает большинство ученых.

К.Д.Ушинский в своих трудах доказал, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка./15./

Ряд исследователей рассматривали игру как деятель-ность, не зависимую от социальных условий. В их числе К.Гроос, З.Фрейд, А.Адлер и др. Теории этих ученых при-водят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений.Выбор игры зависит от бессоз-нательных импульсов.

Известные отечественные психологи Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн счтают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря

7.

которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития. /8;с.15-16/

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Изучение детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формированием мышления, воображения, нравственных качеств, коллективных навыков, творческих способностей. В то же время в игрепроявляются индиви-дуальные особенности детей, их характеры.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дош-кольников.

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его ин-тересы, социальные потребности.

Можно сказать, что игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы с детьми. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приу-чают детей в жизни. Именно так трактуется роль игры в программе воспитания в дошкольных учреждениях.

Если говорить об эволюции развития игровой деятель-ности в процессе развития личности ребенка, следует от-метить, что содержание игры – это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрос-лых, отражаемой в игре. Содержание детских игр разви-

8.

вается от игр, в которых основным стержнем является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отно-шения между людьми, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми.

Детская игра всегда носит творческий характер.

В возрасте от трех до семи лет игра детей разви-вается как разнообразная, активная, творческая деятель-ность, в которой осваиваются впечатления жизни и фор-мируются все стороны личности ребенка.

Некоторые психологи считают, что детские игры нель-зя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового.

С одной стороны это справедливо. Если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, термин “творчество” неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

Л.С.Выготский /4;с.432-433/ подметил появление у детей дошкольного возраста замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивается спо-собность идти от мысли к действию, воплощать свои за-мыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и прежде всего в игре. Появление замысла связано с разви-тием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а подражая тому, что видит,

9.

комбинирует вои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он создает свою роль по ходу игры.

Детские игры очень разнообразны. Специалисты вы-деляют сюжетно-ролевые, дидактические, театральные, музы-кально-дидактические и др.

Особенности, присущие наиболее творческому ее виду - художественной игре, рассмотрим в следующем разделе.

1.2.Особенности художественной игры

Деятельность ребенка может быть названа художе-ственной, если она непосредственно связана с различными видами искусства. К разновидностям художественной игры можно отнести: театрализованные игры, музыкальные игры, игры, связанные с изобразительной и декоративно-приклад-ной практикой, художественно-словесным творчеством.

Все эти игры могут выступать и как самостоятельные, и в их тесных взаимосвязях, являя собой синтетическую художественную деятельность.

Творчество ребенка в художественной игре опирается на воспроизведение знакомого, хотя уже и преобра-зованного, предмета, действия, явления. И наоборот, вос-производя знакомое сочетание красок, услышанную мелодию,

10.

образное литературное выражение, ребенок вводит в них свое толкование, выдумку./12;с.6/

Ребенок всегда стремится к проявлению своих инте-ресов, к выражению художественных переживаний и делает это непосредственно, импульсивно. Некоторые исследователи считают эту особенность стремлением ребенка к самовы-ражению, которое часто понимают как независимое явление, сугубо индивидуальное, опуская при этом роль общест-венного окружения. Вместе с тем, взрослые могут регули-ровать эту сферу.

Рассмотрим более подробно некоторые разновидности художественной игры и характер их взаимосвязей.

Скажем, театрализованные игры в своем наиболее раз-вернутом виде включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и литературную деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания и т.д.); изобра-зительную (оформление персонажей и места действия); музыкальную (исполнение знакомых песенок от лица пер-сонажей, их инсценирование, напевание и т.д.). Однако особенность театральных игр в том, что они объединены сценическим решением, поэтому сами по себе они отличаются от другой игровой деятельности. Литературная деятельность детей в театрализованных играх подчиняется драматурги-ческим законам – она выступает в виде либо диалогов, либо монологов от лица персонажей; изобразительная деятель-ность здесь носит характер пространственно- изобрази-тельной, оформительской, дети создают рисованные или

11.

аппликативные формы домиков, деревьев, кустов и пр.; музыкальная деятельность проявляется в театрализованных играх особенно активно, нередко играя организующую роль ритмической стороны сценического действия.

Процесс накопления музыкально-слуховых представ-лений до активного включения в пение, как считают спе-циалисты /18;с.150/, происходит очень различно, в зависи-мости от индивидуальных особенностей ребенка. В этом состоит основная сложность организации музыкальных игр. Однако по мере того, как ребенок привыкает к музыкальному звучанию и сам включается в пение, его интерес к данной игровой деятельности повышается. Основное внимание вос-питателя, прежде всего, направлено воспитание выразитель-ности и выработку навыка внимания.

Если обобщить формы организации самостоятельной му-зыкальной деятельности дошкольников, можно отметить две, наиболее часто встречающиеся. Одна из них – музыкальная сюжетно-ролевая игра. Дети выбирают тему под влиянием различных музыкальных впечатлений (“ищем таланты”, “Кон-церт” и т.д.), распределяют роли, сюжет получает свое развитие. Другая форма – игра на детских инструментах.

В основе изобразительной деятельности дошкольников лежит художественный опыт.

Известны разнообразные виды изобразительной дея-тельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование. Как мы уже отмечали, изобразительная деятельность чаще всего связана с творческой ролевой игрой. Тесная связь наблюдается и с литературной деятельностью дошкольников.

12.

В играх, связанных с художественно-словесным твор-чеством, проявляются качества художественного восприятия и исполнения детей. Особый интерес представляет вос-приятие ребенком сказки. Тайну, заключенную в ней, ре-бенок чувствует. Влияние сказки на детское развитие – предмет многочисленных исследований. В отечественной и в зарубежной психологии имеются исследования такой тема-тики: сказка – это культурное наследие; сказка – это произведение искусства. По мнению Д.Б.Эльконина, основной особенностью процесса понимания художественного произве-дения является то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действий героя и вместе проживаетего жизнь, переживает его успехи и неудачи.

Дети изображают в играх сказки не только показан-ные, но и рассказанные.

Старшие дошкольники смелее и разнообразнее ком-бинируют в играх свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых.

Сказки и рассказы находят отражение в играх детей всех возрастов, но по-разному. Младшие дошкольники обычно разыгрывают отдельные эпизоды сказки, позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изме-нения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. В этих играх, как указывает Б.М.Теплов /14./, наблюдается переход от игры к драматическому искусству, конечно, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх

13.

заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни.

И.М.Сеченов дал физиологическое обоснование значе-ния игры для формирования чувств и доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же ка-честв у ребенка. /13;с.106/

Игровое творчество детей проявляется и поисках средств для выполнения замысла, изображения задуманного.

Выразительность действий и речи достигается есте-ственно, без специальной выучки, если дети захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее.

Вообще говоря, в создании образа особенно велика роль речи. Л.С.Выготский доказал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Например, для глухих детей необходимо специальное обуче-ние игровым действиям./3;с.420/

Для осуществления замысла в художественной игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые по-могают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми призна-ками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляют одну из характерных особенностей детства.

14.

1.3. Развитие творческой активности

дошкольников в художественной

игре как психолого-педагогическая

проблема

Развитие творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Соз-даны всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного ап-парата, однако художественной игре воспитателями тради-ционно уделяется недостаточно внимания. Порой это про-исходит из-за недостаточного профессионализма самого воспитателя, или формального отношения к работе. Но глав-ная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стра-не, поэтому и развитию творческой активности детей вни-мания уделялось крайне мало. Скажем так, это не считалось приоритетным направлением педагогической теории и прак-тики. Вместе с тем, в нашей стране проводились иссле-дования, предметом которых являлась проблема развития детской индивидуальности в творческих играх. Нередко имели место и дискуссии по рассматриваемому вопросу.

Специалисты, в частности, пришли к выводу, что обу-чение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Доказывая это, Е.А.Флерина, например, подвергла критике имевшую место “теорию спада” детского творчества, которая состоит в том, что творчество дош-

15.

кольников бессознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями.

Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня./17./

Путь к развитию творчества – овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом развивать его творческие способности. “Творческое начало пронизывает процесс ус-воения навыков”./2./

Для того чтобы углублять представления детей, про-буждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным ис-точником игрового творчества. От того, насколько эмо-ционально воспримут дети эти литературно- художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ре-бенка. Цель – во что играть, что рисовать . При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности.

16.

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, пра-здники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;

б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;

в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выра-жении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмос-феру.

К субъективным условиям относятся:

а) художественные интересы детей, их избиратель-ность, устойчивость;

б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художест-венные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимо-отношения с детьми./12;с.8/

Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее про-цессом: возникновение замысла, развертыванием самой дея-тельности и ее заключением. Анализ специальной литературы

17.

показывает, что структура художественной деятельности выглядит таким образом:

1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы ее организации, привлечении сверстников к участию, к ус-тановлению взаимоотношений и распределению ролей, в под-готовке материальных условий к ее осуществлению.

2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.

3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребен-ком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.

Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педаго-гике и психологии широко дискутируется вопрос о необхо-димости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций – экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто интуитивном. Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искус-

18.

ством. В теории эстетического воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству.

Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных пере-живаний, такова и сущность художественной деятельности детей.

Ряд исследований, впрочем, признавая, что само-стоятельная художественная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соот-ношения субъективных и объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впе-чатления – все это выливается в попытках “самовыявления” своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта дея-тельность взрослого носиткосвенный характер и требует от него:

- обогащения детей художественными впечатлениями;

- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материа-лами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;

- установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельно-сти детей;

19.

- развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и так-тично формировать способы самостоятельных действий детей.

Имеющийся отечественный опыт по развитию творческой активности детей в художественной игре показывает, что для развития самостоятельной игровой деятельности необхо-димо методическое руководство. Следует планировать при-мерную тематику детских игр, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса де-тей к художественной деятельности.

Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных игровых действий с худо-жественным содержанием. Это – организация целенаправ-ленного наблюдения, беседы, вопросы.

При помощи указанных методов педагог способствует формированию замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала (бумага, краски, цветные мелки), реализации замысла (нахождение выразительных средств для наилучшего воплощения содержания рисунка, лепки), оценке продукта деятельности.

Изучение влияния изобразительного искусства, напри-мер, на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста показало, что в замыслах детей под влиянием показа иллюстративного материала происходит конкретизация образов, обогащение их путем использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета; проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету; внимание направляется на выбор средств для передачи образа, изображаемого события.

20.

Анализ рисунков подтверждает, что иллюстративный материал помогает ребенку найти различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность; использован колорит как средство выра-жения содержания; даны разные композиционные решения.

Взрослый может активно участвовать в ролевой игре, в драматизации, развлечении, выполнять роли ведущего, зрителя, режиссера или исполнителя.

Дети небезразличны к тому, видит ли воспитатель, чем они заняты, замечает ли их игру. Они очень чутки к его реакции, и, если он поддерживает, одобряет их действия, активность их возрастает, доброжелательные замечания, подсказ принимаются как должное.

Опытная работа специалистов показала, что именно в процессе педагогического руководства развитием самостоя-тельной игровой деятельности детей возрастает их ини-циатива, речевая активность, умение применить в новых условиях полученные в обучении навыки, раскрываются твор-ческие возможности. В частности, Н.С.Карпинская, иссле-довавшая развитие художественных способностей детей в процессе игр-драматизаций, писала, что “вне процесса спе-циального обучения детские игры-драматизации, передача текста сказок лишены красок, выразительности”./7;101/

Среди основных методов, определяющих эффективность руководства были выделены: систематическое планирование, создание воспитывающей среды, организация праздников,

21.

развлечений, применение конкретных приемов педагоги-ческого воздействия./12;с.147/

Но работа воспитателя по развитию творческой актив-ности дошкольников не должна ограничиваться лишь педа-гогическим воздействием непосредственно на детей. В активизации творческой активности и развитии инициативы, в обогащении их образными художественными впечатлениями важную роль играют и условия в семье. Для ознакомления родителей с задачами художественного воспитания детей специалисты советуют проводить родительские собрания. На них необходимо давать развернутую характеристику детского творчества, той работы по изобразительной деятельности, которая проводится на занятиях. Следует обратить особое внимание на необходимость тесной связи детского дошколь-ного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой инициативы.

Р.И.Жуковская подчеркивает, что творческие игры содействуют переходу детского любопытства в любоз-нательность; воспитанию наблюдательности, развитию вооб-ражения, смекалки, изобретательности, памяти речи./6; с. 16-17/

Важно, чтобы педагог мог умело войти в игру, детское общество. Это умение – великое качество педагога. Еще В.Г.Белинский писал: “Есть люди, которые любят детское общество и умеют занять его и рассказом, и разговором, и даже игрою, приняв в ней участия; дети со

22.

своей стороны встречают этих людей с шумной радостью, слушают их со вниманием и смотрят на них с откровенной доверчивостью, как на своих друзей”./1;с.86/

Таким образом, роль педагога в управлении худо-жественной игрой довольно велика и требует от него особых качеств и навыков.

Личность ребенка многогранна и наиболее яркие качества личности, ее оттенки могут проявляться и разви-ваться лучше всего в играх. Однако формирование у каждого ребенка творческой инициативности – процесс длительный и в значительной мере все-таки зависит от уровня позна-вательных и художественных интересов.

Задача педагога – своевременно оценить и правильно направить творческие способности ребенка.

Очевиден вывод: между обучением и художественной игрой существует прямая взаимосвязь.

Несомненно, вопрос развития творческой активности дошкольников, и развития его личности в целом, в худо-жественных играх нуждается в дальнейшем глубоком изу-чении.

23.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

Процессы интеграции современной педагогики с пси-хологией, эстетикой, социологией, философией позволяют осуществить анализ традиционных и новых проблем на основе междисциплинарного синтеза, привели к существенному обогащению проблемно-тематического поля педагогики.

К сожалению, отечественная педагогика оказалась пока не в полной мере восприимчивой к овладению новыми подходами и методами к вопросу развития творческой актив-ности дошкольников.

Сказывается наследие прошлых лет: главенство одного (марксистского) подхода парализовывало научный поиск; любой материал встраивался в иерархию официальных оценок. Творческая активность не рассматривалась как необходимый показатель полноценного развития личности. Между тем ху-дожественное творчество детей обладает огромными, еще не в полной мере используемыми, возможностями как для пси-хического, так и духовного развития ребенка.

Сегодня, когда государство придает творческому раз-витию человека особое значение, когда основным направ-лением в реформировании отечественной системы образования и воспитания становится активизация творческого потен-циала личности, проблема формирования творческой активно-сти детей звучит особенно актуально. Специалисты спра-ведливо считают, что индивидуальные способности и даро-вания ребенка наиболее ярко раскрываются в игровой дея-тельности, и особенно в игровой деятельности с художест-

24.

венным содержанием, где фантазия ребенка может быть прак-тически не ограничена. Воспитатель должен выступать в настоящее время в несколько ином качестве, он не только должен осуществлять педагогическое руководство игровой деятельностью детей, но и сам становиться ее активным участником.

25.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. о детской литературе. - М.: Детгиз, 1954.

2. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей //Дошкольное воспитание.-1965.-№ 5.

3. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

4. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956.

5. Вундт В. Фантазия как основа искусства. - М., 1914.

6. Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. - М.: Издательство педагогических наук РСФСР, 1960.

7. Карпинская Н.С. Развитие художественных способностей в процессе игр-драматизаций. - М.: Известия АПН РСФСР, 1959.

8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре .-М.: Просвещение, 1982.

9. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. - М.,1887.

10. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.,1946.

11. Роль игры в детском саду /Под ред. А.П.Усовой.-М.,1961.

26.

12. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников /Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980.

13. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. - М., 1953.

14. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. - М., 1947.

15. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. Т.УШ.-М.-Л., 1950.

16. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими. - “Ученые записки ЛГПИ им.Герцена”. - Л., 1947.

17. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М., 1961.

18. Художественное воспитание в детском саду (из опыта работы детских садов Ленинграда). - М., 1959.

19. Черков А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. - Ростов Н/Дону, 1962.

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.