СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.. 2
Глава 1. Характеристики педагогического общения. 5
1.1. Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме педагогического общения. 5
1.2. Цели педагогического общения. 8
1.3. Функции педагогического общения. 12
1.4. Содержание педагогического общения. 19
1.5. Средства педагогического общения. 22
1.6. Структура педагогического общения. 27
Глава 2. Стиль педагогического общения и. 34
его виды.. 34
2.1. Понятие стиля педагогического общения. 34
2.2. Виды стилей педагогического общения. 35
Глава 3. Выявление стилей педагогического общения у учителей – предметников. 45
Глава 4. Рекомендации по оптимизации стилей педагогического общения 49
ВЫВОДЫ... 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 57
ЛИТЕРАТУРА.. 59
Инструкция: 61
Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности. 65
Труд, познание, общение… Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем… Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это "роскошь", а в другом – профессиональная необходимость. Ведь некоторые виды человеческого труда просто невозможны без общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога. Структура педагогического труда насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов, но одной из самых сложных его сторон является общение, когда происходит воздействие личности на личность.
Перед каждым студентом педагогического вуза рано или поздно встает проблема взаимодействия с теми, ради кого он осваивает программу своей профессиональной подготовки, - со своими учениками и воспитанниками. Опыт свидетельствует, что знания и умения, приобретаемые за годы обучения в вузе, потребуются будущему специалисту в качестве своеобразного инструментария обучения своих учеников и приобщения их к истокам общечеловеческой культуры.
Следовательно, и содержание учебных предметов, составляющих стержень квалификации учителя, и частные методики их преподавания необходимы будущему специалисту для того, чтобы вступать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения, заинтересовывать школьников преподаваемым предметом и собственной личностью. Без этого процесс обучения будет носить формальный, безличный характер и не принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в целом.
Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение учащихся к учителям. Школа – это тот этап в жизни каждого человека, пройдя который он обязательно решает, кем будет. Конечно, учебный процесс в школе подводит выпускника к профессиональному выбору. Однако всегда ли этот выбор заставляет человека задуматься над тем, каким он будет сам и, более того, каков он уже есть? Каким он был на протяжении всех школьных лет, каким становится к окончанию школы – все это существенно влияет на его нравственный выбор, социальные ожидания. И чтобы состоялись эти ожидания, учитель с самых первых шагов своего общения с воспитанниками приучает их ощущать в себе возвышающее чувство человеческого достоинства. И если не всем выпускникам удается сохранить его и действовать в жизни сообразно ему, то есть в этом и доля вины учителя. Когда возникает она? С первым окриком? С равнодушным взглядом, невниманием к ученику?
Еще 20 лет назад психолого–педагогическая наука убедительно доказала, что для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения.
Педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и технологию реализации, которыми педагоги порой овладевают стихийно. Но можно с уверенностью сказать – учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.
Актуальность исследуемой темы определятся необходимостью исследования стилей педагогов – предметников и их влияния на взаимоотношение с учащимися выпускного класса (11 класса) для дачи рекомендаций по оптимизации стиля взаимоотношений и улаживания конфликтных ситуаций с учащимися 11 класса.
Объектом исследования является стиль педагогического общения учителей – предметников, преподающих в 11 классе.
Предмет исследования – объективные проявления стиля педагогического общения учителей – предметников и рекомендации по его оптимизации.
Целью курсовой работы был анализ стилей педагогического общения с тем, чтобы определить психолого-педагогические ориентиры для разработки рекомендаций по оптимизации стиля педагогического общения учителей, нуждающихся в этом.
В теоретическом аспекте цель состояла в подборе психолого–педагогической литературы по теме. В практическом плане наше исследование направлялось на определение ориентиров для дачи рекомендаций по оптимизации стиля педагогического общения учителей, имеющих проблемы во взаимоотношении с учащимися. Практическая часть проводилась на базе учителей – предметников МОУ СОШ №1.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ проблемы педагогического общения, его структуры, функций, целей, содержания и средств.
Раскрыть понятие стиля педагогического общения, его особенностей и видов.
Определить количественное соотношение конструктивных и неконструктивных стилей педагогического общения педагогов и дать рекомендации по оптимизации неконструктивных стилей педагогического общения с целью купирования конфликтных ситуаций, возникающих в 11 классе.
Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Канн – Калика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А. И Щербакова и других доказали большое значение общения в труде педагога.
По мнению А.А. Лобанова, "общение" как житейское понятие и "общение" как психолого–педагогическое понятие не совпадают по своему значению, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена.
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – С.3). Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, т. к у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность в поведении. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потом и к предмету.
А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с учениками должно вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать оптимизации учебно – воспитательного процесса.
Требования товарищеских отношений в советской школе возникли с первых дней ее возникновения. За это ратовали известные педагоги того времени: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, считая, что коллективное сотрудничество – основа общения учителя и учащихся.
Но, пожалуй, больше других эта проблема волновала А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинского. Исходя из гуманной направленности школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.
Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое слабое и наиболее уязвимое место советской школы, он требовал от учителя мастерского владения им: "… каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным…" [26].В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания.
Работы многих советских педагогов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т. И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина и других, было доказано, что эффективное обучение возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Все они говорят: учитель идет на встречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой.
Понятие "педагогическое общение" стало предметом специальных научно – педагогических исследований сравнительно недавно – в 70 – 80-ее годы 20 века.
Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие.
В целом ряде работ (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач). Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М.И. Лисина, Л.А. Харева, Т.С. Путиловская, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.Н. Никипелова.
Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн – Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).
Таким образом, мы видим, что проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.
Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими партнерами ради общения.
По целям общение можно разделить на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями (Р.С. Немов).
Биологическое общение направлено на удовлетворение биологических потребностей, поддержание, сохранение и развитие организма человека.
Социальное общение нацелено на удовлетворение познавательных, творческих, эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Оно направлено на расширение и укрепление межличностных контактов, на установление отношений с окружающими людьми и социальными группами, на решение задач обучения, воспитания и личностного роста индивида.
Для людей особенно важно именно социальное общение, ибо для них высока значимость чисто человеческого аспекта взаимодействия, непосредственной человеческой составляющей всех контактов между ними, без чего человек будет развиваться лишь как существо биологическое.
Например, завтрак, обед или ужин не являются для каждого из нас лишь способом удовлетворения естественной биологической потребности в пище. Прием пищи мы стремимся сопроводить красивой сервировкой, заботимся об эстетическом оформлении каждого блюда, а также о гигиенических условиях и обстановке, в которой нам приходится есть. Сама процедура приема пищи довольно часто осуществляется не в одиночку, а в кругу родственников или друзей.
При этом разговоры с окружающими становятся важными и неотъемлемыми атрибутами трапезы, а иногда играют более важную роль, нежели сама пища. Не случайно мы порой можем отказаться от еды, лишь бы не сидеть за одним столом с нежелательным для нас партнером.
Суть человеческого общения, очевидно, заключается в том, чтобы даже при удовлетворении элементарных биологических потребностей оставаться человеком, т.е. заботиться также и о воплощении эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Но для этого нужно обеспечить формирование и развитие подобных потребностей как у детей, так и у взрослых, а это значит, что необходимо решать проблемы воспитания разумных человеческих потребностей.
Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспитанниками и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его профессиональной деятельности. Это и составляет цели профессионально-педагогического общения. Очевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задачами, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными ориентирами.
На протяжении нескольких десятилетий существования советской школы вся система образования имела явно выраженный государственный характер и была нацелена на выполнение определенного для того или иного периода социального заказа. В 20 - 30-е гг. в качестве такого социального заказа выступала и ликвидация безграмотности и борьба с детской беспризорностью; в 40 - 50-е гг. - подготовка трудовых резервов и защитников Отечества; в 60 - 70-е гг. - введение в стране обязательного всеобщего среднего образования. О наличии таких заказов свидетельствуют соответствующие постановления Коммунистической партии и Советского правительства.
Долгое время традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке школьников, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса. Одна из важнейших задач советской школы заключалась в вооружении учащихся так называемыми ЗУНами, т.е. знаниями, умениями и навыками. Все средние общеобразовательные школы страны имели единый устав, были обязаны заниматься по типовому учебному плану и единому графику учебного процесса. Соблюдение этих требований обязывало всех учителей продвигаться к изучению того или иного учебного предмета в едином ритме.
Большое внимание уделялось воспитанию школьников, которое также осуществлялось по соответствующим программам и рекомендациям, спускаемым сверху. Здесь у педагогов было больше возможностей для маневра при выборе содержания и форм конкретных мероприятий. Однако идеалы воспитания, воспитательные ориентиры, а часто и перечень обязательных мероприятий вместе с рекомендациями по их проведению формировались на верхних этажах государственной пирамиды и отражались в соответствующих педагогических изданиях.
Вопросы развития учащихся не отвергались, но занимали не первоочередное место, они как бы отодвигались на задний план. Считалось, что развитие личности школьника осуществляется главным образом через ту информацию, которую он усваивает, через приобретаемые им умения и навыки. Из этого следовало: чтобы решить задачу вооружения учащихся знаниями, в арсенале учителя должны преобладать такие репродуктивные методы, как рассказ, показ, упражнение, с помощью которых педагог осуществляет доставку ученику необходимых "боеприпасов", т.е. знаний, умений и навыков.
Взаимодействие педагога со своими воспитанниками не может быть самоцелью. Прежде всего, оно должно способствовать ориентации воспитанника в мире ценностей, должно быть нацелено на оказание ему помощи в выстраивании собственной системы ценностей.
Ценностью для человека является все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл. Это могут быть предметы, явления или их свойства, имеющие положительную значимость для личности, т.е. удовлетворяющие потребности личности, вызывающие положительные эмоции. Ценности играют очень важную роль в жизни человека: они намечают и интегрируют его позицию по отношению к разным объектам, помогают ему оценивать одни из них положительно, другие - отрицательно, а третьи - признать особо значимыми для себя.
О каких ценностях может идти речь? Ведь сегодня, согласно действующим законам, в образовательных учреждениях запрещена идеологическая и политическая пропаганда какой-то одной партии. Однако деполитизация и деиделогизация образования вовсе не означают отказа от любых идеалов. Человечество за многие века своего развития накопило достаточно много ценностей, которые могут служить ориентирами как в воспитательной работе учителя, так и в процессе самовоспитания школьников. Речь идет об общечеловеческих ценностях, которые вырабатывались и отбирались на протяжении всей истории развития человеческих цивилизаций, выдержав испытание временем.
Необходимо отметить, что процесс ориентации школьника на те или иные ценности не проходит гладко.
С одной стороны, каждый человек изначально, с момента своего рождения, находится в мире культуры и имеет возможности для взаимодействия с ней. С первых лет своей жизни он усваивает язык, знакомится с произведениями музыкального и изобразительного искусства, приобщается к определенным правилам поведения, к существующим в обществе традициям и нравам. В своей деятельности, а также в своих поступках, мыслях и переживаниях школьник имеет возможности опираться на общечеловеческие духовные и нравственные ценности, на накопленный опыт общения и мировосприятия. Культура способна задать каждому из нас систему ценностных представлений, послужить базой для постановки и реализации познавательных, практических и личностных задач.
В то же время одно лишь присутствие человека внутри культурного пространства не гарантирует ему присвоения культурного опыта и ценностей культуры. Система ценностей у личности не возникает сама. Например, наличие книг в доме далеко не всегда приобщает детей и взрослых к чтению. Аналогично само по себе нахождение ученика на уроке не всегда способствует тому, чтобы он познал законы природы или исторические факты.
Процесс принятия и присвоения ценностей, называемый ин-териоризацией, включает ряд условных этапов: познание ценности; перевод информации о ней на собственный индивидуальный язык; активную деятельность субъекта, в результате которой познанная ценность принимается или отвергается; включение познанной ценности в личностно признанную систему ценностей; изменение личности, вытекающее из принятия или отрицания ценности.
Если личная встреча школьника с культурной ценностью не состоится, то она (культурная ценность) останется вне ученика и будет для него непонятной и ненужной. В результате "за бортом" сознания ученика могут остаться и элементарные законы природы, и исторические события, и произведения литературы и искусства, и правовые нормы, и нравственные ценности общества.
В таком случае могут утвердиться псевдоценности, когда круговая порука подменяет дружбу, бандитская разборка является единственно верным способом выяснения отношений, а сексуальные отношения трактуются как любовь.
Педагогическое общение выполняет практически все основные функции, которые реализуются в обыденно-житейском непедагогическом общении. Наряду с этим функции педагогического общения имеют свои отличительные особенности (А.А. Лобанов).
Информационная функция заключается в передаче через общение определенной информации житейского, учебно-методического, поискового, научно-исследовательского и иного характера. Реализация этой функции способствует трансформации накопленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к материальным и духовным ценностям общества. В процессе обучения учитель выступает перед учащимися как один из основных источников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практической деятельности. Поэтому общение с учителем способствует трансформации соответствующей информации учащимся.
В современной школе каждый педагог входит в состав конкретного методического объединения учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей группы продленного дня. Выступая перед своими коллегами на семинарах, конференциях, педагогических советах, учитель информирует их о своем понимании сущности учебно-воспитательного процесса, делится опытом использования конкретных форм, методов и приемов в работе с учащимися.
Воспитательная функция профессионально-педагогического общения занимает или, по крайней мере, должна занимать центральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с педагогом заключается в том, чтобы способствовать приобщению растущего человека к сложившейся в обществе системе культурных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружающими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которыми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о том, "что такое хорошо и что такое плохо?".
Благодаря общению с педагогом, в роли которого может выступать родитель, учитель, тренер, школьник получает возможности не только для присвоения определенной порции знаний о правилах взаимоотношений окружающих людей. Он погружается в сложный и противоречивый мир человеческих отношений и ощущает то, что испытывает взрослый: и удовлетворение от хорошо выполненной работы, и возмущение от чьей-то расхлябанности, и печаль от утраты близкого человека.
"Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубоко происходит то, что мы выражаем словами: учитель воспитывает своих питомцев? " - спрашивает В.А. Сухомлинский. И отвечает: "Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами питомца" [26].
Функция познания людьми друг друга также является одной из важнейших в общении. Каждому человеку далеко не безразлично, с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хорошо знать этих людей: особенности их темперамента, характера, ценностных ориентации. Педагогу важно знать особенности физического, интеллектуального, эмоционального и нравственного развития каждого из своих учеников, особенности его отношений к учению, труду, людям, самому себе. Учащимся также далеко не безразлично, кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и как человек? Поэтому через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг друга.
В педагогическом общении реализуется функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельности, общение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задний план и выполняет на первый взгляд лишь второстепенную, вспомогательную роль, поскольку на первый план выходит дело, достижение его задач. Например, применительно к учебной деятельности основная цель урока заключается в том, чтобы учащиеся овладели определенными знаниями и умениями, приобщились к учебному поиску. Родители ведь посылают своих детей в школу не для того, чтобы те просто пообщались с учителями, а чтобы они научились читать и писать, "набрались ума-разума", узнали законы природы, научились рать сложные задачи по математике, физике и другим предметам.
Однако это - кажущаяся "второстепенность", поскольку именно благодаря общению педагог направляет мысль учащихся в определенное русло урока, акцентирует их внимание на интересных явлениях и процессах, предлагает запомнить конкретные имена, события, даты, формулы, являющиеся системообразующими в конкретной области знаний. Через общение учитель получает информацию об эффективности организации познавательной и практической деятельности учеников: как они поняли учебный материал? Насколько хорошо умеют использовать новые знания для решения практических задач? Поэтому в педагогическом процессе общение играет особую роль: даже обслуживая какую-либо главную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно существенно влияет на качество этой деятельности.
Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражаемость учащихся, поднимается их настроение, возникает мажор в жизни класса. Особенностями общения объясняется желание учащихся выполнять деятельность, предложенную одним учителем, и отторжение той же самой деятельности, предложенной другим педагогом. Именно этим объясняется такой встречающийся в школьной практике парадокс, когда учитель, обладающий огромными познаниями и способный решить самые сложные задачи из пособий для поступающих в вуз, бывает неинтересен своим ученикам, а педагог, имеющий более низкую предметную подготовку, становится душой ученического коллектива и пользуется уважением учащихся.
Реализация потребности в контакте с другим человеком - не менее важная функция общения. Партнеры общаются не ради того, чтобы обязательно создать что-то материальное или решить какую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной потребности в контакте с другой личностью. Ведь люди ищут в общении возможности снять у себя психическое напряжение, вызываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами.
Примером такого общения являются дружеские контакты, встречи давних друзей детства, бывших одноклассников. Партнеры получают удовлетворение от самого факта встречи с друзьями, от обмена воспоминаниями минувших лет, от возможности сравнить свои жизненные достижения с успехами своих сверстников.
В школьной практике нередки случаи, когда ученик приходит к учителю не за помощью по предмету, а "просто так", чтобы побыть со своим наставником некоторое время, поговорить с ним о чем-либо, чтобы "просто пообщаться". Сюда можно также отнести разговоры воспитателя с воспитанниками "по душам", "с глазу на глаз", в ходе которых осуществляется обмен личностными духовными ценностями. Современные школьники, несмотря на большое число контактов с окружающими, довольно часто испытывают дефицит именно такого общения.
В педагогическом общении реализуется функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия родителей и педагогов заключается именно в том, чтобы помочь своим детям и ученикам приобщиться к своим взглядам, убеждениям, нравственным нормам, т.е. к тому, что является ценностями жизни взрослых.
В реальных жизненных ситуациях, особенно в тех, где взаимодействуют учитель и ученики, очевидно определенное "неравновесие" партнеров, как бы ни были демократичны их отношения. Родитель или учитель, как правило, обладает большим жизненным опытом, значительным объемом знаний и умений, более стабильным социальным положением, нежели его дети или ученики. Такое преимущество дает определенные права на проявление своей компетентности как в конкретных областях научных знаний, так и в жизненных вопросах и одновременно накладывает серьезные обязательства по качественному исполнению роли родителя или педагога. При этом важно соблюдать чувство меры. Не секрет, что порой родители и учителя хотели бы ускорить многие процессы, чтобы дети быстрее обучались, серьезнее относились к своим обязанностям, были бы более уважительны к старшим. Стремясь к ускорению подобных процессов, взрослые проявляют нетерпеливость, раздражительность по отношению к детям, допускают использование жестких средств и, как правило, лишь портят отношения с детьми и не достигают желаемых результатов. Поэтому чем прочнее будут налажены межличностные контакты родителей и детей, учителей и учащихся, тем больше возникнет возможностей для приобщения представителей подрастающего поколения к ценностям старших поколений.
Однако в качестве инициатора общения может выступать не только родитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возможно также приобщение взрослого к опыту и ценностям школьника. Особенно в тех сферах деятельности, где ученик может быть компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные школьники лучше взрослых знают радиотехнику, владеют иностранными языками, умеют работать на персональном компьютере, добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они способны поделиться со своими наставниками и специальными знаниями и умениями, и соответствующим опытом, трансформируя им свою систему ценностей. Мудрые родители и педагоги с большим интересом принимают на себя роль учеников у своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возникают дополнительные "точки соприкосновения".
В ходе профессионально-педагогического общения может реализоваться также функция приобщения инициатора общения к ценностям партнера. Данный процесс представляет собой самовоспитание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного "Я" через ориентацию на ценности другого человека. Таким человеком для школьника может быть отец, мать, учитель, друг, возлюбленный(ая), музыкальный или спортивный кумир.
Ориентируясь на значимую для себя личность, школьник усваивает как внешние атрибуты своего кумира (своеобразие одежды, прически, поведения), так и особенности его взглядов и убеждений (что сказал, какую позицию в споре занял, что любит, а чего терпеть не может). Через это он как бы присваивает себе ценности другого человека, постепенно приобщаясь к ним.
Если кумиром школьника становится учитель, то ученик усваивает не только внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные представления о таких понятиях, как долг, ответственность, честь. Школьник стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не совершить того, что бы огорчило его. Это еще раз свидетельствует о том, насколько важно для педагога стать значимой личностью для своих учащихся.
В ряде работ по педагогической технологии выделяется несколько важных функций именно профессионально-педагогического общения.
Исходной является функция открытия ребенка на общение. Она проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к общению, снять психологические зажимы, избавить его от страха перед неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого человека, в частности учителя. Эта функция играет важнейшую роль на начальном этапе взаимодействия учителя с учеником. Ее реализация связана с умением педагога "подать себя" детям, продемонстрировать свое расположение к ним, убедить их в своих мирных намерениях и благородных помыслах. От этого во многом зависят начало общения и его характер.
Функция соучастия призвана поддерживать партнера (в частности, ученика) в его выходе на общение. Ее реализация требует от педагога принять на себя часть трудностей ученика, оказать ему необходимую помощь и поддержку, стимулировать его успешные действия. Важно уметь проявить интерес к ученику, научиться слышать своего собеседника, предложить ему свою помощь. Через соучастие учителю удается лучше понять внутренний мир своего ученика, для которого порой приходится раскрывать свой внутренний мир, транслировать ему свое "Я".
Особой в профессионально-педагогическом общении является функция возвышения личности ученика. Реализация этой функции предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям. В результате общения с педагогом школьник должен хотеть быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее к окружающим людям и обладать многими другими положительными качествами и чертами характера.
Учителю важно знать о роли каждой из функций общения и при планировании своей деятельности с учащимися заботиться о реализации не какой-то одной, а целой системы функций. "Педагог, - пишет В.А. Кан-Калик, - в своей деятельности должен реализовывать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений".
К сожалению, некоторые учителя при подготовке урока делают акцент на информационной функции, оставляя другие без необходимого внимания. Они тщательно отбирают содержание учебного материала, продумывают методы его изложения, планируют время для опроса учащихся и объяснения нового материала. Однако, если при этом учитель не умеет взаимодействовать с учениками, не обращает внимания на их возрастные и личностные особенности, не заботится о том впечатлении, которое складывается о нем у учащихся, все дидактические усилия педагога могут оказаться напрасными. Многие школьники воспринимают содержание урока прежде всего через личность учителя, через его манеру поведения в классе и способы общения с учащимися.
Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в профессиональной деятельности педагога.
Под содержанием общения обычно понимают ту информацию, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку эта информация по своему характеру далеко не однородна, то по содержанию выделяют материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное и деятельностное общение (Р.С. Немов).
Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или Продуктами деятельности, то такое общение называют материальным, поскольку оно позволяет людям получать необходимые для предметы материальной и духовной культуры. Например, это имеет место, когда педагог и школьники в составе производственной бригады ведут переговоры с работодателем об условиях выполнения работы, связанной со строительством объекта или сбором урожая, договариваются о порядке обмена своего труда на продукты питания или заработанные при этом деньги, а затем реализуют эти договоренности.
Когнитивное общение в отличие от материального представляет собой обмен знаниями и выступает как фактор интеллектуального развития партнеров. Когнитивное общение лежит в основе процесса обучения.
Сущность педагогической деятельности заключается в том, чтобы демонстрировать ученикам свою эрудицию в тех или иных областях знаний и в определенной мере способствовать трансформации им части этих знаний. В школьные и особенно в студенческие годы будущий учитель получает существенную часть знаний от своих школьных учителей и вузовских преподавателей, а затем, став учителем, он стремится передать приобретенные знания своим ученикам. Так, благодаря когнитивному общению осуществляется вечное движение знаний от учителя к ученикам, вследствие чего не только обеспечивается сохранение этих знаний, но происходят постоянное их приращение и развитие, возникновение новых областей знаний.
Поскольку при взаимодействии партнеров возможен обмен психическими и физиологическими состояниями, то по содержанию выделяют также кондиционное общение. При таком общении люди определенным образом оказывают влияние на психическое или физическое самочувствие партнера. Например, строгая манера поведения учителя в начале урока, серьезное выражение его лица, твердый голос настраивают учащихся на рабочий лад, а его улыбка, шутки, рассказ забавных случаев способствуют эмоциональной разрядке на уроке. Благодаря кондиционному общению учитель может успокоить огорченного неудачей ученика, тренер - поднять дух спортсмена перед стартом, а кто-то будет заботиться о том, чтобы испортить настроение своему противнику в ссоре.
Мотивационное общение представляет собой воздействие на цели, интересы, мотивы и потребности субъекта. Оно является источником дополнительной энергии для партнера по общению, поскольку в процессе взаимодействия осуществляется передача определенных побуждений к действиям, возникает интерес к чему-либо, "включается" мотивация к той или иной деятельности.
Например, многие творчески ориентированные учителя не ограничиваются простым изложением содержания учебного материала, имеющегося в школьном учебнике, а стремятся заинтересовать учеников путем использования необычной информации из других источников, за счет применения современных технических средств обучения, демонстрации интересных опытов и иных дидактических приемов. Они знают, что ученик, которого отличает познавательный интерес (иногда говорят "замотивирован-ный ученик"), - это союзник учителя. А работать с союзниками значительно приятнее, нежели с безразличными или негативно настроенными людьми.
В основе деятельностного общения лежит межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками. Особенно наглядно такое общение на уроках труда, физической культуры, на лабораторных и практических занятиях по физике, химии и ряда других предметов. Учитель, продемонстрировав учащимся свои действия на станке или на спортивных снарядах, при сборке различных схем, предлагает затем повторить эти действия школьникам. Благодаря деятельностному общению осуществляется формирование практических умений и навыков учащихся.
Еще одной важной характеристикой общения являются средства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в процессе их взаимодействия (А.А. Лобанов).М.И. Лисина считает, что средства общения это "… те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком…". Она выделяет 3 основных категории средств общения: экспрессивно – мимические средства (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); предметно – действенные средства (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения, приближение, удаление, вручение предметов, позы, выражающие протест) и речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
Лобанов А.А. дает следующую классификацию: в зависимости от средств общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвенным, вербальным и невербальным.
Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных человеку природой: рук, головы, туловища, голосовых связок и т.п.
Например, мама, успокаивая своего расстроенного малыша, нежно гладит его по голове, говорит ему ласковые слова и улыбается. Малыш слышит ее ласковый голос, ощущает нежное прикосновение ее теплых рук и отвечает ей своей улыбкой. Аналогичные способы общения используют многие воспитатели детских дошкольных учреждений, детских домов, учителя начальных и даже средних классов.
Опосредованное общение связано с применением специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией между людьми. Это могут быть природные предметы (палка, брошенный камень) или культурные средства (радио, телевидение, печать). Испокон веков многие влюбленные использовали для общения камешки, бросаемые в окна своих возлюбленных, а также записки и иные средства передачи нужной информации.
Примером опосредованного общения может служить проверка Учителем письменной работы ученика, когда, вчитываясь в строчки школьного сочинения или вдумываясь в способы решения контрольного задания, учитель получает для себя информацию о ходе мыслей ученика, особенностях развития его образного и абстрактного мышления. Строчки ученического сочинения или колонки вычислений выступают здесь в качестве средства общения учителя и ученика.
При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу, т.е. "здесь и сейчас", лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваются взглядами, рукопожатиями, словесными сообщениями.
Например, учитель на уроке не только слышит, как отвечает ученик, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его напряженной позе и скованным жестам психическое состояние в момент ответа, вследствие чего пытается оказать помощь ученику.
Косвенное общение осуществляется через посредника. Партнеры лично не видят и не слышат друг друга, а передают информацию через третье лицо, выступающее в роли посредника. Например, учитель передает через учеников слова благодарности их родителям за спонсорскую поддержку экскурсии класса в другой город.
В качестве посредника также могут использоваться радио и телевизионные устройства, компьютерные сети, печать и иные знаковые системы. В учебный процесс все активнее входят как локальные, так и глобальные телевизионные и компьютерные сети, благодаря чему современные школьники, студенты и педагоги получают возможности для общения не только со своими одноклассниками и коллегами, но также и с представителями других городов и стран.
Главным средством профессионально-педагогического общения является язык, человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным, поскольку информация между общающимися передается с помощью слов.
Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка, устной и письменной речи. Общение посредством слова закрепляет и сохраняет опыт человечества, культурные и нравственные ценности, передавая их от поколения к поколению. Язык - это особое средство трансформации культуры. Слово является сильным раздражителем и способно оказать огромное воздействие на человека: "Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести", - говорится в известном стихотворении Рудольфа Шефнера.
Существует также невербальное (бессловесное) общение, которое не предполагает использования звучащей речи в качестве средства общения. Это - общение с помощью взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность психически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью - от момента рождения до 2 - 3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности развития. По осанке ученика (сгорбленной или распрямленной), по его походке (шаркает ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в улыбке) учитель может довольно легко понять состояние школьника и выбрать нужную для данной ситуации тактику своего взаимодействия с ним. Средствами педагогического общения выступают различные воздействия со стороны учителя, определяющие характер его отношений со школьниками.
Педагогическое воздействие оказывает короткий, порой еле уловимый миг общения учителя-воспитателя со своими учениками и воспитанниками, а также даже краткий момент взаимодействия школьника с окружающим миром. Учитель громко хлопнул дверью при входе в класс, сделал паузу и строго оглядел каждого ученика, сделал замечание школьнику, опоздавшему на урок, предложил учащимся открыть тетради и записать тему урока - вот далеко не полный перечень возможных педагогических воздействий только в период организационного момента урока. Назначение педагогического воздействия не в подавлении излишней резвости ученика ("чтобы слушался учителя"), а в организации взаимодействия школьника с миром и переводе его на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.
Педагогическое воздействие, как правило, соответствует целям и задачам, на которые ориентирован учитель. Если целью педагога является установление демократических отношений со своими учениками, то его воздействия не должны носить авторитарного характера, не должны оскорблять достоинства учащихся.
Педагогическое воздействие должно способствовать тому, чтобы, во-первых, инициировать активность ученика, поскольку только активная личность способна познать окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помочь ученику овладеть способами организации деятельности и взаимодействия с миром, так как ученик не всегда знает, как решать учебные и тем более жизненные задачи; в-третьих, содействовать осмыслению "Я" ученика в его связях с окружающим миром, предоставить ему возможность самостоятельно принимать решения и самому нести за них ответственность.
В этом заключаются основные функции педагогического воз-Действия, которые, в свою очередь, реализуются через соответствующие операции и умения педагога. Если количество функций довольно ограничено, то число операций практически бесконечно в силу многообразия операционного оснащения педагога: особенностей его речи, жестов, мимики, телодвижений, действий и других проявлений. Это способствует расширению диапазона общения педагога с воспитанниками и созданию дополнительных возможностей для приобщения школьников к культурным ценностям общества.
Рассмотрим некоторые операции.
"Я-сообщение" представляет собой оглашение педагогом своего состояния, самочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явления, свидетелем или участником которого он является. Например: "Я всегда радуюсь, когда встречаю современного рыцаря", - говорит педагог ученику, проявившему рыцарское отношение к даме.
"Я-сообщение" - это такое оценочное суждение педагога, при котором педагогическая оценка превращается из открытой формы в скрытую. Она не предписывает школьникам, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора. В "Я-сообщении" педагог использует такие речевые формулы, как "Я всегда... ! ", "Мне всегда... ! ", "Меня всегда... ! ".
К "Я-сообщению" можно прибегать как для одобрения, так и для порицания тех или иных действий школьника. "Мне всегда приятно видеть людей, одетых нарядно и со вкусом", - говорит классный руководитель своим ученикам, нарядно одетым для поездки в театр. "Мне всегда становится больно, когда я вижу, как обижают слабого", - произносит учитель, ограждая первоклассника от напора со стороны подростка.
"Положительное подкрепление" заключается в публичном оглашении реально существующих достоинств партнера.
У каждого школьника всегда можно найти что-то хорошее, позитивное. Это могут быть как внешние данные ученика - высокий рост, крепкое телосложение, красивая фигура, так и его интеллектуальные особенности - хорошая память, развитое красноречие, математические способности. Уважения, восхищения могут заслуживать увлечения и достижения школьника: успешное выступление на конкурсе или спортивных соревнованиях, участие в выставке произведений искусства, публикация своих первых стихов. Поэтому, когда учитель говорит о том, что ему приятно было узнать о достижениях ученика, он стимулирует ученика к новым творческим успехам. Положительного подкрепления могут быть удостоены отдельные поведенческие действия ученика: проявление заботы к своему однокласснику, огорчения по поводу неудачного выступления класса в школьной олимпиаде и т.п.
Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть как достоинства, так и слабые стороны ученика, но делать акцент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благоприятной психологической атмосферы, в которой легче преодолевать недостатки.
"Ты-сообщение" - это оглашение педагогом своего предположения о вероятном состоянии ребенка в момент совершения им конкретного действия. Здесь используются такие речевые формулы, как "Ты, вероятно... ", "Ты, конечно... ", "У тебя, видимо... ". "Ты, вероятно, был очень занят и поэтому не успел привести свой костюм в порядок", - говорит учитель ученику, пришедшему в школу в помятой одежде. Учитель как бы оправдывает ученика, пытается найти свое объяснение его небрежности и неряшливости и через это пытается обратить его внимание на необходимость следить за своим внешним видом.
"Мы-сообщение" заключается в приобщении ученика к тем проблемам, которые собирается решать учитель: "Мы сегодня на уроке рассмотрим... "; "Настало время проверить наши силы в... ". Учитель ненавязчиво включает каждого ученика в свою команду, он как бы заявляет об общей готовности к конкретному делу.
В качестве способов воздействия могут выступать оказание помощи ученику, проявление интереса к его личности или к результатам его деятельности, обращение к нему с просьбой о помощи и иные операции, имеющие описание в литературе по педагогической технологии.
Взаимодействие учителя с классом имеет определенные временные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, классного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.
В структуре педагогического общения можно выделить ряд этапов (В.А. Канн – Калик):
Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогностический этап).
Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент начального взаимодействия с ними (начальный период общения).
Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.
На первом этапе - этапе моделирования - осуществляется преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с классом. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумывают содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую деятельность учащихся, проверяют готовность лабораторного оборудования и технических средств для урока. Они осуществляют дидактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?
К сожалению, далеко не все педагоги задумываются о тех людях, которым предназначаются учебный материал, методы и приемы его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической деятельности учителя практически невозможен без правильно организованного коммуникативного обеспечения. В этом заключается специфика педагогического труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач.
Следовательно, на этапе моделирования важно продумать также и способы взаимодействия с учениками на уроке. На что здесь следует обратить внимание?
На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учебного материала, но и личности самого учителя. На первый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом.
Если у учителя не налажен контакт с учениками, то, очевидно, важно разобраться в причинах несложившихся отношений.
В чем основные причины разлада между педагогом и учащимися: в сложности учебного материала, в методике его изложения или в личности учителя?
На этом этапе возможно продумывание своего поведения с конкретным классом: с каким выражением лица целесообразнее войти в класс; как обеспечить строгость в голосе, мимике и жестах в первые минуты урока; когда лучше провести в классе своеобразную психологическую разрядку и как это лучше сделать (продемонстрировать интересные опыты, рассказать забавный случай или обратиться к видеосюжету).
Не следует рассматривать подобного рода преднастройку как заготовку своеобразных педагогических рецептов на различные ситуации, которые могут возникнуть на уроке. Общение по рецепту практически невозможно, так как урок - это процесс с постоянно изменяющимися условиями. Речь может идти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете своих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предварительном определении своей позиции и выстраивании различных линий поведения в зависимости от складывающейся ситуации взаимодействия с учащимися.
Подобное моделирование осуществляется представителями многих профессий: врачами - перед проведением хирургических операций, тренерами - накануне спортивных соревнований, космонавтами - перед полетом в космос, военными - при подготовке учебных или боевых действий. Педагогу также важно продумать свои действия перед уроком и соединить решение дидактических и коммуникативных задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготовка, чем их более опытным коллегам. Но главное в том, что этот этап важен для любого учителя.
Второй этап - это начало непосредственного взаимодействия учителя с классом. Иначе его называют коммуникативной атакой. От самых первых минут общения педагога с учащимися зависит довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последовательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с классом или же пустит все на самотек: как получится?
Прежде всего важна самопрезентация педагога классу. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное, сердитое или злое лицо будет одна реакция учащихся. На веселое и Радостное - совершенно другая. А если лицо учителя выражает безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствующим образом.
Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос Учителя, его первые слова к классу: как они произносятся? С какой интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для учащихся?
Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывать учащихся к порядку, к тому, чтобы прекратить ненужные разговоры и переключить свое внимание на учителя и на те задачи, которые он ставит на уроке. Такая строгость, не содержащая угроз и давления на личность ученика, как правило, неоскорбительна для класса и способствует быстрому настрою учеников на деловой лад и на сотрудничество с учителем.
Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосом, содержащим оскорбления или угрозы в адрес учеников, то эффект будет совершенно иным. Возможно, что учащиеся подчинятся требованиям педагога, но при этом у них будет нарастать внутренний протест против его раздражения и угроз. И вполне вероятно, что на каком-то этапе урока класс или отдельные ученики найдут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут спешить с выполнением его требований, будут специально шуметь и создавать помехи учителю, а возможно, напротив, будут молчать и не реагировать на вопросы педагога. Излишний шум или, напротив, "мертвая тишина", как известно, не являются благоприятными условиями для плодотворного сотрудничества на уроке.
Появление в классе учителя с беззаботной улыбкой на лице ("с улыбкой до ушей"), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление в классе и "размагнитит" учеников.
Коммуникативная атака - это своеобразная борьба за инициативу в общении. Удастся педагогу взять ее в свои руки - значит он начнет управлять ходом урока и сможет реализовать свои задумки. Если же учитель отдаст инициативу в общении ученикам, то ему сложно будет руководить процессом, так как придется плестись в хвосте событий. Коммуникативная атака - это своеобразная заявка педагога: "Я - хозяин в классе", - утверждает один учитель; "Предлагаю сотрудничество", - говорит второй; "Ребята, я вас не обижу, но и вы не обижайте меня", - умоляет третий. Какой вариант избрать?
Третий этап - управление общением в развивающемся педагогическом процессе - является самым продолжительным по времени непосредственного взаимодействия учителя и учеников и, очевидно, самым сложным.
Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый этап урока (организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закрепление и т.п.) отличается спецификой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействия учителя с классом.
Например, при объяснении нового материала учителю важно привлечь внимание учащихся к своему изложению, к своим демонстрациям и примерам. Здесь все зависит именно от педагога, от его умения ясно и эмоционально излагать свои мысли, четко демонстрировать свои опыты. А при опросе учитель стремится не только услышать ответ ученика, но и привлечь к его ответу внимание всего класса. И здесь практически не учитель, а ученик управляет вниманием школьников. Это управление может состояться, если ученик говорит ясно, четко и эмоционально. А если ответ ученика не звучит, если в нем довольно много ошибок, если речь ученика еле слышна и невнятна, то вряд ли класс станет его слушать. Поэтому учителю необходимо найти способы общения с классом не только в процессе собственного изложения учебного материала, но и в ходе ответа как сильного, так и слабого ученика.
Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, как это имеет место на 1-ми 2-м этапах, но также встречается с новыми, незапланированными ситуациями.
На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать на неожиданно возникающие в классе ситуации и постоянно решать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим.
Четвертый этап - анализ осуществленной системы общения и моделирование системы. общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать состоявшееся общение со школьниками, отметить его основные тенденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, а также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу.
На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следующие вопросы: удался ли урок в плане общения с учащимися? Правильно ли он взаимодействовал с классом? Что способствовало и что препятствовало налаживанию контактов с учащимися на уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на уроке? Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет каких средств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении были допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти вопросы.
Древний философ говорил: "Нельзя дважды войти в одну и ту же реку". В то же время опыт переправы через одну реку поможет организовать ее и через другие реки. Без анализа своей деятельности невозможно движение вперед.
Не следует путать структуру педагогического общения со структурой урока.
Как известно, структура урока включает организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закрепление и другие элементы. Учитель вправе самостоятельно моделировать структуру урока, отводить каждому из элементов требуемое, на его взгляд, время, менять последовательность этих элементов или исключать отдельные из них в конкретных уроках.
Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о временных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поменять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с классом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после этого проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащимися.
Аналогичная структура общения возможна при взаимодействии учителя не только на уроках со своими учениками. Очевидно, что описанные выше этапы имеют место при общении учителя со своими коллегами, а также с родителями учащихся и с представителями школьной администрации. Во многих контактах педагога с любым из субъектов общения можно выделить и прогностический этап, и коммуникативную атаку, и управление протекающим общением, и анализ завершенного общения.
Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений, с учащимися, т.е. стиль общения; 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.
Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности (В.А. Канн – Калик):
· общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
· система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
· ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.
Стиль педагогического общения – это устойчивая форма способов и средств педагогического взаимодействия людей друг с другом. А.А. Лобанов под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя.
В.А. Канн – Калик определяет стиль общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная и воплощающая в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.
В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя.
Стиль характеризуется такими параметрами: тон речевого обращения к учащимся (доброжелательным, безразличным или официальным) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба).
Стиль педагогического общения проявляется также в особенностях педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.
Различные особенности стиля общения учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на уроке и в школе.
В психолого–педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.
Для педагогов, которым свойственен авторитарный стиль характерно подавление своих воспитанников категоричным, не терпящим возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений. Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но также их родителям и своим коллегам. Мнения окружающих их мало волнуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо "организуют" чисто формальное участие коллектива в поддержке собственных решений. Сторонники этого стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребенка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан уважать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддерживать авторитет коллег. За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощрения, за непослушание – наказания.
Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий. В отличие от авторитарного требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учеников корректной форме. Следует отметить, что термин "демократический стиль" - это не дань современной моде, так как понятие демократического стиля встречалось в психолого–педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда в России стали бурно нарастать демократические процессы.
Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-нибудь часть поручений. Этот стиль может проявляться в попустительстве или бездеятельности педагога, в его самоустранении от жизни классного коллектива, от ответственности за все происходящее в нем.
В.А. Канн Калик установил наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным, по его мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью:
В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только ком- муникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов, И.П. Волков и др.
Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.
Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С. Макаренко отмечал, что никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны фривольного тона, зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми.
Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника.
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет, по мнению Н.Д. Никандрова, должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
Авторитет педагога можно рассматривать как итог его творческой отдачи.
В системе школьного обучения стиль общения влияет не только на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального благополучия в деятельности. Так, по данным А.А. Бодалева и Л.И. Криволапа, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками.
Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, опять-таки характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям социалистической педагогической этики,. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и. навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
А.С. Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред... " [16].
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате; а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных - педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. Как видно, определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Психолог К.Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию - одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю.
В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, подсказанная в свое время А.С. Макаренко: я не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих воспитанников при их же участии. Такой подход, естественно, предполагает дружественное общение учителя с учениками на основе увлеченности совместной деятельностью.
Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.
Но мы в своем исследовании будем опираться на классификацию стилей, предложенную А.К. Маковой и А.Я. Никоновой.
В основу различия стиля были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно и оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого ими было выделено 4 стиля педагогического общения:
1. Эмоционально – импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном
- сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Таким образом, мы видим, что стиль является важной характеристикой педагогического общения. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально – этических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения – это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.
Констатирующее исследование стилей педагогического общения тесно связано с формирующими процессами, проводимыми на диагностической основе.
В исследовательской работе использовались следующие методы:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблематике.
Наблюдение за ходом урока.
Тест В.Ф. Ряховского для определения коммуникативных особенностей (см Приложение1).
Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности.
Беседа с учителями - предметниками.
Практическая работа проводилась на базе МОУ СОШ №1. Исследованию подверглись 10 учителей – предметников, преподающих в 11 классе: учитель алгебры/геометрии, учитель физики, учитель биологии, учитель химии, учитель русского языка и литературы, учитель истории и обществознания, учитель информатики, учитель физкультуры, учитель английского языка и учитель французского языка.
Гипотеза нашего исследования заключалась в следующем: "Большая часть учителей – предметников, преподающих в 11 классе, предпочитают рассуждающее – методичный стиль (РМС) взаимодействия с учащимися, что приводит к напряженным взаимоотношениям между ними и учащимися класса".
В процессе работы были проанализированы различные источники по проблематике стилей педагогического общения, выбраны методики для изучения аспектов личности учителя.
Нами было посещено по 10 уроков у каждого преподавателя. После каждого урока проводился анализ взаимодействия учителя с учениками с целью определения его стиля педагогического общения в соответствии с классификацией А.К. Марковой и А.Я. Никандровой.
В результате было выявлено, что 30% учителей предпочитают рассуждающее – методичный стиль взаимодействия с учащимися, ориентируются преимущественно на результаты обучения, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. В процессе опроса спрашивают небольшое количество учащихся, уделяют внимание слабым ученикам.
Другие 30% преподавателей выбирают рассуждающее – импровизационный стиль, они также ориентируются на процесс и результаты обучения как и учителя с РМС, предпочитают воздействовать на учащихся путем подсказок, уточнений.
20% учителей взаимодействуют с учащимися с помощью эмоционально – импровизационного стиля. Эти учителя интересно проводят свои уроки: подбирают интересный материал, логично выстраивают его, отлично преподносят, но опрос проводят в быстром темпе, спрашивают только сильных учащихся, стимулируют высказывания учащихся.
Наконец, оставшиеся 20% учителей отдают предпочтение эмоционально – методичному стилю. Для них характерно ориентация на процесс и результаты обучения, они следят за уровнем знаний всех учащихся, часто меняют виды работы на уроке, стремятся заинтересовать детей своим предметом.
Также учителям было предложено ответить на вопросы теста Ряховского, направленного на определение уровня общительности (см. Приложение 1). Тест состоит из 16 вопросов, оценка ответов происходит по 2 балльной шкале ("да" - 2 балла, "иногда" - 1 балл, "нет" - 0 баллов). Классификатор ответов состоит из 7 уровней, по которым определяется степень развития коммуникативных навыков опрашиваемого. В результате исследования были получены следующие данные: уровень развития ниже среднего – 20% учителей, нормальный уровень развития коммуникативных способностей – 60% учителей, высокий уровень развития коммуникативных способностей – 20% учителей.
Весьма интересные результаты были получены после обработки вопросника для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности (см Приложение 2). Он состоит 33 вопросов, на которые необходимо ответить, выбрав наиболее подходящий ответ. Наибольшее количество ответов "да" в одной из колонок и свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.
40% учителей – предметников оценили свой стиль педагогического общения как Рассуждающее – импровизационный стиль, также 40% - как Эмоционально – методичный стиль, и только 20% как Эмоционально – импровизационный стиль.
После этого была проведена беседа индивидуально с каждым педагогом, целью которой было совместно с ним подвести итог и определить реальный (насколько это возможно было сделать объективно) стиль педагогического общения с учащимися в соответствии с классификацией А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. Причем каждый учитель согласился с результатами наших наблюдений и принял к сведению рекомендации по оптимизации своего стиля педагогического общения с учащимися.
Таким образом, наша гипотеза исследования подтвердилась лишь частично – только 30% учителей выбирают рассуждающее – методичный стиль. Еще 30% учителей выбирают рассуждающее – импровизационный стиль. Но, в итоге, 60% учителей выбирают консервативные отношения с учащимися, стили, которые предполагают меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, которые не всегда способны обеспечить высокие темпы работы. Это, по нашему мнению, может привести к напряженным отношениям с учащимися 11 класса, которые в силу сложившейся социальной обстановки в нашей стране воспитаны в атмосфере большей вседозволенности, меньших установок на авторитеты и стремления к установлению равноправных отношений, чего не могут обеспечить такие стили педагогического общения, как Рис и РМС.
А.К. Маркова предлагает следующие рекомендации по совершенствованию учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности.
Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.
Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточная представленность в Вашей деятельности закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). Возможно недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, де-монстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает Вашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.
В результате у Ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.
Преодолеть эти недостатки в ваших силах.
Рекомендуем Вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте "скучных" видов работы - отработки правил, повторения.
Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.
Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а Вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.
Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.
Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.
Эмоционально-методичный стиль. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.
В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками учения.
Однако Вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.
Рекомендуем Вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.
По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.
Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.
У Ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.
Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность Вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы.
Рекомендуем Вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем.
Рекомендуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счете Вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.
Рассуждающе-методичный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью.
Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.
В результате у Ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на Ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На Ваших уроках нередко отсутствует благоприятный психологический климат.
Преодолеть эти недостатки в Ваших силах.
Рекомендуем Вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их обучения.
Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если Вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если Вы будете использовать только их, то Ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное - их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения, диафильмы.
Если Вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.
Также в помощь учителю для изменения его стиля педагогического общения можно посоветовать следующее:
Для успешного взаимодействия со школьниками следует, прежде всего, адекватно оценить собственную личность. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик. Всегда следует отдавать себе отчет в том, что привнесено в конфликтную ситуацию самим педагогом.
Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на утверждении достоинства личности школьников и собственного достоинства педагога. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, понимать каждого, создавать условия для самоутверждения его в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
Педагогу также необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, не выпячивая, безусловно, своих достоинств.
Ввиду того что характерным элементом общения является неопределенность, связанная с недостаточностью информации относительно психического состояния и мотивов поведения ученика, учителю следует развивать наблюдательность, педагогическое воображение, умение понимать эмоциональное состояние, экспрессию поведения, верно ее истолковывать. Творческий подход к анализу ситуаций и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги,-становиться на их точку зрения.
Важным показателем мастерства общения учителя со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов). Активизации общения способствуют использование повторов мыслей школьников, ссылки на высказывания учащихся, уменьшение прямых требований.
Даже при незначительных успехах ребят следует быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии коллектива, а порицать лучше наедине. Учительская речь при этом не должна быть "анемичной". И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
Если, приступив к работе, вы в течение какого-то времени все же не замечаете сдвигов, на которые надеялись, все равно не злоупотребляйте жалобами на учащихся, не начинайте разговор с претензий. Ваша задача - сделать и родителей союзниками своих педагогических намерений, вызвать их на соразмышление. А это возможно лишь в том случае, если учитель проявит искреннюю заинтересованность в судьбе школьника, тревогу за него, уважение к мнению родителей, желание сотрудничать. Нужно чаще нести радость в семью, быть ей помощником, а не искать в лице родителей средство для расправы за собственную беспомощность в общении с детьми.
Начинающему учителю зачастую недостает умений прийти к взаимопониманию из-за беспредметности разговора или, хуже того, нетактичного расспроса. Содержание беседы должно быть интересным обеим сторонам, и об этом должен заботиться сам учитель. Есть ли у вас "варианты" таких бесед?
Так как ситуации в процессе урока и внеклассной деятельности не повторяются в полной мере, то невозможно дать и точные рецепты для разрешения любой проблемы, возникающей в учительской практике. Можно сформировать установки на определенный стиль поведения, которые в реальных условиях подскажут рациональную реакцию на возникшую ситуацию.
В общении со школьниками следует помнить о поддержании авторитета коллег по работе. Потеря авторитета коллеги может в определенной мере быть и ослаблением лично вашего педагогического влияния на ребят.
1. Проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.
2. Педагогическое общение - это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения заключаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъектного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и общественных организаций; 2)"читать" и понимать как свое поведение, так и доведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приобщения своих партнеров к культурным ценностям общества.
3. В общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в профессиональной деятельности педагога.
4. Важной характеристикой общения являются средства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в процессе их взаимодействия.
5. Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками.
6. В психолого–педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.
7. Для авторитарного стиля характерно подавление учителем своих воспитанников категоричным, не терпящим возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений.
8. Для педагогов с демократичным стилем характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий.
9. Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-нибудь часть поручений.
10. В результате проведенного исследования было выявлено, что 30% учителей предпочитают рассуждающее – методичный стиль взаимодействия с учащимися, 30% рассуждающее – импровизационный, 20% эмоционально – импровизационный, 20% - эмоционально – методичный стиль педагогического общения.
Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми он общается. Человек таким образом обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий.
Труд, познание, общение… мы часто говорим и о них, анализируем. Но, если задуматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы также овладеваем длительно время, а вот общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы сложному искусству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ходе труда, и в познавательной деятельности… но, увы. Этого мало. Многие серьезные проблемы воспитания и бучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.
Проблема педагогического общения прямо или косвенно находит свое отражение в трудах многих известнейших педагогов и психологов: Канн – Калика, Егорова, Кузьминой, Бодалева, Мясищева, Ананьева, Лобанова, Марковой и многих других авторов, составляющих плеяду ученых, занимавшихся этим.
Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно–воспитательного процесса существует столько. Сколько существует школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель – ученик или воспитатель – воспитанник, там непременно возникают проблемы педагогического общения.
Важной характеристикой педагогического общения является его стиль. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально – этических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения – это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.
Умение найти нужную интонацию, выражение лица, движение, жест – именно этого порой не хватает начинающему учителю.
Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это ключ к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в процессе воспитательной деятельности. Недаром древние греки говорили, что образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины. А это проникновение возможно лишь в гармоничном единстве высокого профессионализма, актерского и ораторского мастерства учителя.
1. Батракова С.Н. Основы профессионально – педагогического общения. – Ярославль, 1986.
2. Бодалев А.А. Психология общения. – М., 1996.
3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.
4. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. – Новосибирск., М., 1997.
5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение., 1987.
6. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов – на – Дону:. "Феникс"., 1997.
8. Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.
9. Канн – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., "Просвещение"., 1987.
10. Канн – Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., "Педагогика"., 1990.
11. Кондратьева С.В. Учитель – ученику. - М., 1984.
12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
13. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М., "Педагогика"., 1986.
14. Лобанов А.А. Педагогика общения. – Владимир, 1995.
15. Лобанов А.А. Основы профессионально – педагогического общения. - М, Академия., 2002.
16. Макаренко А.С. Проблема школьного советского воспитания. Пед. соч.: в 8 т. – М., 1984. – Т.4.
17. Маркова А.К. Психология труда учителя. М, "Просвещение",. 1993.
18. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1991.
19. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М, "Просвещение"., 1986.
20. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М "Просвещение"., 1089.
21. Педагогика /Под ред Ю.К. Бабанского. – М., 1983.
22. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально – психологический тренинг. - М., 1989.
23. Психолого – педагогический словарь/ Под ред В.А. Межерикова. – Ростов – на Дону, "Феникс", 1998.
24. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск., 1994.
25. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Минск, 1998.
26. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1982.
27. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М.: Педагогика., 1986.
Чтобы определить коэффициент вашей общительности, нужно ответить на 16 вопросов. Отвечать надо однозначно: "да", "нет", "иногда".
Вам предстоит ординарная или деловая, встреча. Выбивает ли вас ее ожидание из колеи?
Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента?
Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступать с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?
Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос) ?
Верите ли вы, что существует проблема "отцов и детей" и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 10 рублей, которые занял несколько месяцев назад?
В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не ступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочтете ли вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?
12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
13. У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет вы не приемлете. Это так?
14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному вам вопросу, предпочтете и вы промолчать и не вступать в спор?
Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?
Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое "да" - 2 очка, "иногда"-1 очко, "нет" - 0. Затем общее число очков суммируется и по классификатору определяется, к какой категории людей вы относитесь.
30-32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше всего вы сами. Но и близким вам людям нелегко. На вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь стать общительнее, контролируйте себя.
25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и поэтому у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергает вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.
19-24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.
14-18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздражение.
9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, вы можете себя заставить не отступать.
4-8 очков. Вы, должно быть, "рубаха-парень". Общительность бьет из вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами!
3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно или невольно вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с вами. Да, вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее относитесь к людям; наконец, подумайте и о своем здоровье - такой стиль жизни не проходит бесследно.
Инструкция. Ответы на нижеследующие вопросы помогут Вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом вопроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие Вам (при совпадении двух-трех вариантов отмечайте все колонки). Подсчитав количество галочек в каждой колонке, Вы можете определить свой стиль работы (колонка с максимальным количеством галочек).
| Вопросы |
Варианты ответов |
| ЭИС |
ЭМС |
РИС |
РМС |
| Вы составляете подробный план урока? |
Нет |
Да |
Нет |
Да |
| Вы планируете урок лишь в общих чертах? |
Да |
Нет |
Да |
Нет |
| Часто ли вы отклоняетесь от плана урока? |
Да |
Да |
Да |
Нет |
| Отклоняетесь ли Вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала? |
Нет |
Да |
Да |
Да |
| Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала? |
Да
|
Да
|
Нет
|
Нет
|
| Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения? |
Нет
|
Да
|
Да
|
Да
|
| Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения? |
Нет
|
Да
|
Да
|
Да
|
| В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика? |
Нет
|
Нет
|
Да
|
Да
|
| Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов? |
Нет
|
Да
|
Да
|
Да
|
| Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил ответ? |
Нет
|
Нет
|
Да
|
Да
|
| Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении? |
Да
|
Да
|
Да
|
Нет
|
| Вы часто меняете темы работы на уроке? |
Да
|
Да
|
Нет
|
Нет
|
| Допускаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового материала? |
Да
|
Да
|
Да
|
Нет
|
| Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся? |
Да
|
Нет
|
Нет
|
Нет
|
| Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса? |
Нет
|
Да
|
Нет
|
Нет
|
| Может ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести Вас из равновесия? |
Да
|
Да
|
Нет
|
Нет
|
| Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся? |
Да
|
Да
|
Нет
|
Нет
|
| Вы всегда укладываетесь в рамки урока? |
Нет |
Нет |
Да |
Да |
Продолжение таблицы.
| Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник? |
Нет
|
Да
|
Нет
|
Да
|
| Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? |
Нет
|
Да
|
Да
|
Да
|
| Резко ли различаются Ваши требования к сильным и слабым ученикам? |
Да
|
Нет
|
Нет
|
Нет
|
| Часто ли Вы поощряете за хорошие ответы? |
Да
|
Да
|
Да
|
Нет
|
| Часто ли Вы порицаете учащихся за плохие ответы? |
Нет
|
Да
|
Нет
|
Да
|
| Часто ли Вы контролируете знания учащихся? |
Нет
|
Да
|
Нет
|
Да
|
| Часто ли Вы повторяете пройденный материал? |
Нет
|
Да
|
Да
|
Да
|
| Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учащимися? |
Нет
|
Да
|
Да
|
Нет
|
| Как Вы думаете, учащимся обычно интересно у Вас на уроках? |
Да
|
Да
|
Да
|
Нет
|
| Как Вы думаете, учащимся обычно приятно у Вас на уроках? |
Да
|
Да
|
Да
|
Нет
|
| Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока? |
Да
|
Да
|
Нет
|
Нет
|
| Вы сильно переживаете невыполнение учащимися домашнего задания? |
Нет
|
Да |
Нет |
Нет |
| Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины а уроках? |
Нет |
Да |
Нет |
Да |
| Вас отвлекает "рабочий шум" на уроке? |
Нет |
Да |
Нет |
Да |
| Вы часто анализируете свою деятельность на уроке? |
Нет |
Да |
Нет |
Да |
Примечание. Наибольшее количество ответов "да" в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.
|
