Реферат: Советская школа и педагогика в 1946–1985 гг.

1. Советская школа и педагогика в 1946–1985 гг.

Этот 40-летний период истории школы и педагогики, как и предшествующее время, насыщен событиями, полон противоречий, но неизменно связан с процессами, происходящими в стране в целом. Здесь следует рассмотреть два этапа: 1946–1964 и 1965–1985 гг.

1. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В 1946–1964 гг.Вторая половина 40-х и 50-е гг. – это время второго значительного подъема советской системы народного образования, школы (первый, напомним, приходился на 20-е, также послевоенные, годы). Подъем объяснялся окончанием войны, надеждами, вызванными великой жертвенной победой. Нужно было, как считали многие, делать выводы из пережитых страной испытаний, восстанавливая, строить жизнь по-новому. Отсюда всплеск внимания к образованию, культуре. К учебе вернулась молодежь с фронта и от станков, изголодавшаяся по книге, умному слову, учебе. Но на наметившийся поворот воздействуют, особенно до смерти Сталина в 1953 г., прежние авторитарные методы руководства страной: культ личности, идеологическое давление, репрессии.

В 1946–1948 гг. принимаются постановления ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам. Ставится задача покончить со свободомыслием, творческой самостоятельностью в литературе, кино, музыке. Жестокой критике и гонениям подвергаются крупнейшие деятели, составляющие гордость отечественной культуры. Происходит разгром генетики, наносится удар по философии, языкознанию, политэкономии. Начинается, по своей сути, антисемитская кампания против «безродных космополитов». Снова ведется усиленный поиск врагов, преимущественно среди интеллигенции. Фабрикуются различные «дела», широкий размах приобретают репрессии.

В эти годы были внесены изменения в школьный учебно-воспитательный процесс, особенно это касалось программ по истории, литературе, биологии. Всячески возвеличивалась роль Сталина, партии. Запрещались произведения опальных писателей и поэтов. Замалчивались или беззастенчиво искажались достижения генетики, кибернетики, информатики, быстро развивающихся за рубежом. Так закладывались основы нашего отставания в науке, технике, технологии и образовании.

С 1953 г. и особенно во второй половине 50-х г. в связи с разоблачением культа личности Сталина и связанных с ним преступлений, в стране происходят важные изменения. Наступает период «оттепели», гласности, демократии. Существенные перемены не обходят и народное образование. Назовем важнейшие из них:

– восстановление и развитие народного хозяйства укрепляет материальную базу просвещения. В основном успешно осуществляется введенное с 1948/49 уч. г. всеобщее обязательное семилетнее обучение;

– с 1956 г. появляется новый тип общеобразовательной школы – школа-интернат;

– с середины 50-х гг. в общеобразовательных школах Украины, а затем и других республик постепенно вводится производственное обучение в сочетании с производственной практикой. С 1957/58 уч. г. по такому учебному плану работает уже 25% школ РСФСР;

– с конца 50-х гг. число поступающих в вузы впервые превысило планы приема в них. Начинается конкурсный прием в высшие учебные заведения. Перед школами ставится задача ориентировать своих выпускников на рабочие профессии. Перестраивают свою деятельность ШРМ, техникумы, профессионально-технические училища;

– в декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принимает закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». Вводится обязательное восьмилетнее образование. Средняя общеобразовательная школа стала 11-лет­ней (с производственным обучением и практикой). Вскоре в учебном плане выпускных классов появился новый предмет – обществоведение.

К 1962/63 уч. г. все семилетние школы страны были преобразованы в восьмилетние.

В целом в конце 50-х – начале 60-х гг. советская школа окрепла. Ее мировой рейтинг был высок. По международному стандарту уровня интеллектуализации молодежи СССР занимал тогда третье место в мире (после США и Канады). При его определении учитывалось следующее:

– число молодых людей, получающих высшее образование (в% к численности населения). В 50-е гг. у нас лиц с высшим образованием было на 500 тыс. меньше, чем в США (в 1990 г. – меньше на 5 млн.);

– средняя продолжительность фактического обучения населения. Тогда в СССР и США она составляла соответственно 7 и 8 лет (ныне 9 и 12);

– число продолжающих обучение в вузах после окончания полной средней школы;

– число студентов дневного отделения вузов. Динамика в 50–90-х гг. здесь такова: СССР – с 1,7 до 4,5 млн. США – с 1,7 до 8,5 млн.

– престиж образования.

Состояние педагогической науки в эти годы было сложным. В институтах Академии педагогических наук РСФСР велись различные исследования, издавалась литература по теории и истории педагогики. Среди педагогов было немало крупных ученых. Однако сказывались последствия 30–40-х гг. По сути, наша педагогика разделила судьбу других общественных наук. Но все же ее развитие продолжалось. Многое здесь делали педагоги-новаторы, представлявшие неофициальную педагогику. Их творческие судьбы были сложны, исследования и результаты оспаривались, эксперименты запрещались. Однако число сторонников педагогов-новаторов росло, постепенно к ним приходило общественное признание.

К числу ярких новаторов в педагогике того периода относятся Занков и Сухомлинский. Первый начал свою педагогическую деятельность еще в годы гражданской войны воспитателем и заведующим детской сельскохозяйственной колонией. В 1957 г. в Москве он создает экспериментальную лабораторию по проблемам дидактики. Предлагает оригинальную и эффективную систему обучения на высоком уровне трудности и прохождения учебного материала быстрым темпом.

Талантливый учитель, директор Павлышской средней школы Кировоградской области (Украина) Сухомлинский исследовал и применял связи образования с нравственным воспитанием, с общечеловеческими ценностями. Сильнейшими педагогическими средствами считал познание личности ребенка, слово, общение детей с природой, друг с другом.

Путь экспериментаторов также был нелегок. Их творческая деятельность долгое время не находила признания даже у видных представителей Академии педнаук.

2. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В 1965–1985 гг.Для нашего народного образования не было легкого времени. Но каждый период был сложен и труден по-своему. Проблемы просвещения 1965–1985 гг. связаны со сменой руководства страны, начавшимся длительным периодом застоя, возрастающим невниманием к развитию социальной сферы, в том числе и школы.

Обратимся к наиболее крупным проблемам, событиям и результатам этого периода для образования,

Проблемы руководства народным образованием. Речь идет о так называемом директивном руководстве, исходящем от партийных и высших государственных органов. Министерства просвещения и другие учреждения образования им подчинялись, местная инициатива по-прежнему не поощрялась. К сожалению, многих такое положение устраивало.

Вопросы обучения и воспитания рассматривались на съездах КПСС, отражены в Конституции СССР (1977 г.), по ним принимались различные постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Приведем несколько примеров.

В 1966 г. опубликовано постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы общеобразовательной школы». Под «улучшением» понималось возвращение школы к состоянию до 1958 г., т.е. снова переход к десятилетнему обучению и отказ от производственного обучения. Определенный результат дали постановления «О сельской школе» (1973 г.) и о создании межшкольных учебно-производственных комбинатов (УПК, 1974). XXV съезд КПСС (1976 г.) сформулировал проблему комплексного подхода к воспитанию, которая в общем-то для истории педагогики не нова. Для решения этой проблемы были приняты новые директивные постановления о дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся (1977 г.), переходе на бесплатное пользование учебниками (1977 г.). Имело отношение к школе и постановление ЦК КПСС об улучшении идеологической, политико-воспитательной работы (1979 г.) и др.

Казалось бы, внимания к проблемам народного образования проявлено много. Но принимаемые решения не были концептуальными, не определяли общей и новой стратегии развития образования и школы. К тому же, как правило, они полностью не выполнялись, в лучшем случае все ограничивалось полумерами, а часто и просто декларациями. Такие постановления и решения не могли остановить начинавшийся спад в образовании, а иногда и содействовали ему.

Отсюда и ряд негативных последствий. Прежде всего, это касалось финансирования образования, его материальной базы. Во всем мире принято считать, что вложения в образование не только самые гуманные, но и самые выгодные и эффективные. Щедрость в этой сфере помогла ведущим капиталистическим странам сделать в 60–80-е гг. мощный экономический рывок. В СССР же утверждается «остаточный принцип» в финансировании просвещения, здравоохранения, культуры. Если США к 80-м гг. удвоили долю национального дохода, выделяемого на образование, доведя ее до 12%, то в СССР она значительно сократилась, составив лишь 5,8%. Расходы на содержание одного ученика в общеобразовательной школе в 1985 г. в развитых капиталистических странах превышали подобные расходы в СССР в 5–8 раз. Среднемесячная заработная плата работника народного образования была на 21% ниже, чем по народному хозяйству в целом^* .

Сложившаяся система руководства народным образованием, принимаемые постановления и решения не освободили учителей и руководителей школ от жесткой регламентации, административной заорганизованности, выполнения несвойственных школе обязанностей, лишали их свободы выбора, творчества.

Проблемы перехода ко всеобщему среднему образованию. Впервые такая задача была поставлена в 50-е гг. Она обусловливалась требованиями НТР, т.е. являлась объективной необходимостью, делом чрезвычайной важности. Предполагалось, что ее решение станет мощным стимулом для дальнейшего социально-экономического развития страны. Опыт ведущих капиталистических стран подтверждал такие прогнозы. Принимаемые в 60–70-е гг. директивные решения ориентировали на переход к среднему всеобучу.

В 1976 г. на XXV съезде КПСС, а затем и в Конституции СССР 1977 г. зафиксировано, что в СССР в основном завершен переход ко всеобщему среднему образованию. Имелось в виду, что определились три главных канала получения среднего образования всеми, окончившими 8-летнюю школу: 9–10 классы общеобразовательной школы, средние специальные учебные заведения, профтехучилища. К 1976 г. на уровень среднего образования выходили 90–95% юношей и девушек. Быстро росло число лиц, имеющих общее среднее или среднее специальное образование: 1959 г. – 17,8 млн. 1970 – 36,8 млн. 1979 – 65,6 млн. 1987 – 95,3 млн. (в том числе общее среднее образование соответственно 9,9 млн. 23,4 млн. 45,1 млн. 65,4 млн.)^* .

Внесены существенные изменения в учебно-воспитательный процесс. Вводились новые учебные планы и программы. Начальная школа перешла на трехлетний срок обучения. К преподаванию в средних и старших классах предъявлялись требования научного обеспечения учебного процесса, сближения основ наук, изучаемых в школе, с развитием самих наук. Больше учебного времени отводилось математике и естественным дисциплинам. Появились факультативные курсы.

Замысел был хороший, но он не получил надежного материально-технического и научно-педагогического обеспечения, и этим обусловлены причины тяжелого положения, в котором оказалась школа в середине 80-х гг. Учить нужно было всех и всем давать среднее образование. Сразу наметилось два пути решения проблемы. Более трудный: сохранить требования к качеству знаний учащихся на прежнем уровне, а еще лучше – повысить их. Но для этого нужно существенно менять методику преподавания, серьезно перестраиваться, создавать учителям необходимые условия. И более легкий: учить по-старому, но снизить требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, пойти на конформизм ради высокого процента успеваемости и охвата всех «всеобщим средним». К сожалению, возобладал второй путь. Можно ли в этом винить только учителей? По сути, их вынуждали соучаствовать в достижении ложно понимаемой цели. Педагогическая наука снова не пришла на помощь школе, учителю.

# Поразмышляем над последствиями перехода ко всеобщему среднему образованию, которые ощущаются до сих пор.

В 70–80-е гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию резко сократилось количество начальных и неполных средних школ и возросло число средних школ. При резко возросших количественных показателях пострадало качество образования. Снизился уровень подготовки выпускников средней школы. Более слабое пополнение стали получать вузы и средние специальные учебные заведения. Происходило то, что в США в свое время назвали «наступлением посредственности» – потерей интеллектуальности.

Вопреки ожиданию школа не приблизилась к экономике, насущным потребностям общества, а еще более оторвалась от них. Резко падает престиж образования. Приоритетными становятся специальности, не требующие глубоких знаний, например в сфере торговли, обслуживания. Обнаруживается нехватка учительских кадров, хотя их подготовка велась достаточно активно. Ежегодно пединституты и педучилища выпускали от 222,2 тыс. (1975 г.) до 270,3 тыс. (1985 г.) учителей, что позволяло почти полностью обновлять учительский корпус раз в 10 лет. Однако лишь около 40% окончивших педагогические учебные заведения оставались верными избранной профессии.

В начале 80-х гг. остро встал вопрос о школьной реформе. Любопытно, как сначала объяснялась ее необходимость. Утверждалось, что реформа нужна «не потому, что школа плоха, а для того, чтобы лучше и быстрее двигаться дальше».

В 1984 г. публикуются документы по школьной реформе, и она начинается. Ее основными направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.); всеобщее профессиональное образование; улучшение подготовки и материального положения учителей и других педагогических работников и т.д.

Завершить реформу намечалось к 1995 г. Однако с первых же шагов она «забуксовала». Начались традиционные отступления от намеченного. В связи с начавшейся в стране общей перестройкой в 1985 г. на первый план выдвигаются другие социально-экономические и политические вопросы. Вместе с тем в процесс происходящих преобразований в обществе активнее включаются учителя, педагогическая интеллигенция.

2. Система образования и общественно-педагогическое движение в СССР и России с 1985 г.

С 1985 г. новым руководством СССР взят курс на проведение преобразований в экономике, социальной сфере, внутриполитических и международных отношениях, на развитие демократии с широкой гласностью, создание правового государства. Происходящие процессы вызвали в стране бурную и неоднозначную реакцию различных политических партий, организаций, течений. В результате сложных и острых переплетений политической борьбы, спада производства, ухудшения материального положения населения, обострения национальных взаимоотношений, выступлений республик и других регионов за суверенитет последовали коренные изменения в жизни страны, которые вряд ли ожидались ее бывшими лидерами. Перестала быть правящей, а затем ушла с политической арены прежняя коммунистическая партия (КПСС). В декабре 1991 г. СССР распался на 15 суверенных государств, вскоре отказавшихся от прежней социалистической ориентации. Большинство из них договорились о создании нового объединения – содружества независимых государств (СНГ). Практически все бывшие союзные республики прежнего СССР ныне находятся в состоянии экономического кризиса, политической и социальной нестабильности.

Происходящие процессы не обошли систему образования, она снова переживает трудные времена и большие перемены.

1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ: ИЗМЕНЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ. В предшествующей теме дана характеристика образования в СССР к 1985 г. Обратимся к ее сравнительным количественным показателям в динамике их развития за годы советской власти до распада Союза.

2.

Приведем еще некоторые данные о числе учащихся в СССР (старше 16 лет, с отрывом от производства) на 1991 г. (млн.).

А теперь о некоторых характеристиках школ собственно России. Данные приводятся на начало 1992/93 уч. г. В ближайшие годы они, скорее всего, существенно не изменятся. Всего школ насчитывалось 67891 (в Свердловской области – 1513), в том числе в городских поселениях – 19572, в сельских – 48319. Учащихся в дневной общеобразовательной школе – 20427 тыс. (в Свердловской области – 628,1 тыс.), из них в городских школах – 14529 тыс., а в сельских – 5898 тыс. Обратите внимание на соотношение числа школ и учащихся в городской и сельской местности.

Нынешние изменения в системе образования начинались еще в бытность СССР со школьной реформы 1984 г. В 1986 г. принимается решение о перестройке высшего и среднего специального образования. В целом меры, намечавшиеся по обеим реформам, не дали ожидаемого результата, а с изменением политической ситуации в стране и переходом к рыночным отношениям вообще утратили какое-либо значение. Под давлением обстоятельств и потребностей школа в значительной степени стала развиваться и перестраиваться стихийно. Изменения в образовании происходят на наших глазах и при нашем участии.

# Ниже мы расскажем кратко об этих изменениях, а вы попробуйте дополнить их и провести «ревизию», отметив положительные и негативные явления.

К положительным сдвигам отнесем появление важных документов, определяющих концепцию развития образования и школы: Закон РФ «Об образовании» (1992) и Конституцию Российской Федерации (декабрь 1993). Ведущие положения обоих законодательных актов концентрируются в ст. 43 Конституции: каждый имеет право на образование; гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии; обязательность основного общего образования; установление государственных образовательных стандартов и поддержка различных форм образования и самообразования. Обратим внимание, что первоначально ни закон «Об образовании», ни Конституция (ст. 43) не содержали гарантий прежней общедоступности и бесплатности полного среднего образования, ограничившись только общим средним. Понадобился протест общественности и Министерства образования РФ, чтобы были восстановлены прежние права граждан.

Обозначились тенденции демократизации и гуманизации школы, которая, хотя и не без труда, теряет былой авторитарный стиль и становится демократическим учреждением. Родители и дети получают возможность свободного выбора школьного образования, появляются альтернативные школы разных форм собственности. По данным Министерства образования и Госкомитета по высшему образованию в России в 1993 г. насчитывалось около 500 частных школ, среди которых домашние мини-школы для малышей, репетиторские кооперативы, школы новых методик и др. Из 540 вузов около 100 частных^* . Все частные учебные заведения, школы и вузы обязаны иметь лицензию, дающую им право заниматься образовательной деятельностью. Меняется характер взаимоотношений между учащимися и учителями, школа и ее педагоги обретают право на самостоятельность в обучении и воспитании, на самоуправление, финансовую самостоятельность и самофинансирование (от частичного до полного). Развиваются контакты с зарубежной школой, мировым педагогическим сообществом.

Гуманизация школы также предполагает широкий диапазон мер: изменение содержания образования с увеличением в нем удельного веса гуманитарных знаний и ценностей общемировой культуры; демократизацию педагогического общения и создание в каждом учебном заведении благоприятного нравственно-психологического климата; необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка и т.д. Реализация принципов демократизма и гуманизма означает становление новой школы с иной социальной ролью учителя и ученика. Из объекта учебно-воспитательного процесса ученик должен стать его активным субъектом. Нелегка и функция учителя, состоящая в понимании и обеспечении подобного превращения.

Таковы законодательно оформленные замыслы в отношении настоящего и будущего школы России. Осуществление этих замыслов еще только начато, и многое пока видится как отдаленная перспектива. Мы стоим на пороге перемен.

В начавшихся изменениях в системе образования есть существенные сбои. Во многом они вызваны общим положением в стране, острейшей нехваткой средств, невыполнением властями своих же законодательных и иных решений об образовании, о средней и высшей школе. В целом состояние образования ныне оценивается как кризисное. Школа утрачивает возможность выполнять свои основные социальные функции. Многие учебные заведения нуждаются в капитальном ремонте, элементарном благоустройстве, материальном обеспечении учебного процесса, литературе, приборах и т.д. Нет средств для выполнения нужных стране научных вузовских программ, иногда помощь преподавателям приходит от зарубежных спонсоров («Фонд Сороса» и др.). Задерживается реализация ранее одобренных и принятых программ «Компьютеризация», «Одаренные дети», «Сельская школа». Работники образования по-прежнему лишены достойной заработной платы. Вот ее «динамика» за последние 50 лет^* .

В 1940 г. она в среднем составляла 97% зарплаты работника промышленности, в 1960 – 80%, 1980 – 73%, 1990 – 65%, в 1992 – 52%. В 1993 г. она выросла до 62%, но можно ли это считать обозначившейся тенденцией к дальнейшему росту? В 1885 г. этот процент равнялся 242.

Есть и другие тревожные симптомы. Сокращается число выпускников средней школы (1980 г. – 1882 тыс., 1993 г. – около 900 тыс.), средних специальных учебных заведений (соответственно 721 тыс. и 585 тыс.), число студентов в вузах (3 млн. и 2,6 млн. По количеству студентов на 10 тыс. населения (1980 г. – 219, 1993 г. – 171) нас обогнали уже не только развитые страны, но и некоторые латиноамериканские^** .

Не улучшается качество подготовки вузовских специалистов, число которых также сокращается (1980 г. – 460 тыс., 1993 г. – 425 тыс.). По интеллектуализации молодежи Россия находится в пятом десятке стран. Возрастает отток учителей из школ. Перечень бед образования можно продолжать. Нередко их объединяют сейчас общими терминами – «кризис» или «тупики образования».

Не оправдались надежды на быстрые перемены как в стране в целом, так и в просвещении. Приходит понимание, что многое нужно строить заново, а значит, настраиваться на длительные процессы. Определяются проблемы, без решения которых не выйти из «тупиков образования». Одни из них требуют немедленного решения и связаны с коренным пересмотром сложившегося отношения государства к образованию. Другие же рассчитаны на перспективу. Вместе с тем ясно, что школе, образованию только своими силами, без помощи общества и государственных структур не справиться. Обратимся к важнейшим из таких проблем.

Прежде всего это проблема – «школа – рынок», задача грамотного вхождения школы в рыночные отношения. Обычно рынок связывают с товарами и деньгами. В поисках средств многие школы проявляют активность. Иногда оправданную. Вводятся, например, платные педагогические услуги, проводится приватизация, организуются школьные кооперативы, привлекаются средства спонсоров и т.д. Вырученные деньги позволяют несколько улучшить материальное положение школ и учителей.

Но отыскиваются и другие источники средств. Сдаются в аренду подвалы и чердаки школьных зданий. Получает распространение так называемый штрафной педагогический хозрасчет. Суть его в наложении денежных штрафов на учащихся, допустивших какие-либо проступки (опоздания, прогулы, получение «двойки», грубость, курение и т.д.). Вырученные деньги также идут на благие цели: укрепление материальной базы школы, проведение экскурсий и других мероприятий и даже на поощрение хорошо успевающих школьников.

А каково ваше мнение о таком «хозрасчете», его возможных последствиях?

Каков все же главный путь школы к рынку? Какой товар она, прежде всего, должна предлагать на нем? В мире он давно известен. Это – образование, и, разумеется, чем более высокого качества, тем дороже. На Западе фирмы, концерны, компании довольно щедро финансируют образование. И не только профессиональные школы, но и общеобразовательные. Им это выгодно, так как экономика, производство крайне нуждаются в добротном образовании, высококвалифицированных специалистах. Развитые страны на каждый доллар, вложенный в систему высшего образования, получают шесть долларов прибыли. Прирост валового национального продукта США на одну треть обеспечивается повышением уровня образования, на 50% – техническими и технологическими инновациями и лишь на 15% – увеличением производственного оборудования^* .

У нас, к сожалению, такого подхода пока нет. Многие годы значение образования недооценивалось. Его качество и престиж низки. Образование и экономика, а следовательно, и рынок функционируют как бы параллельно. Отсюда немало парадоксов. Например, вузовский диплом часто нужен лишь для подтверждения наличия высшего образования, но не для работы по приобретенной специальности. Миллионы дипломированных специалистов занимают должности, не требующие полученных знаний. В то же время руководящие должности занимают лица, не имеющие специального образования. Не случайно многие дипломы об окончании наших вузов не конвертируются за рубежом. Таковы результаты при многомиллиардных затратах.

Сделать образование товаром высокого спроса – процесс сложный и долговременный. Предстоит преодолеть устаревшие утилитарно-экономические подходы к образованию как к системе, которая должна готовить кадры и рабочую силу, а не формировать личность свободного и ответственного гражданина, принимающего рынок и умеющего жить в условиях правового государства. Процесс внедрения образования в рыночную экономику сопровождается гуманитаризацией образования. Эксперты утверждают, что если XIX в. был веком технических революций, XX в. – научно-технических, то XXI в. неизбежно станет веком гуманитарных революций. Поймут ли это достаточно быстро наши политические лидеры и экономисты, пойдут ли навстречу образованию? За рубежом поняли, должны понять и у нас. Разумеется, также с помощью педагогов.

Сложна и другая проблема. Необходимы серьезные качественные изменения в учительском корпусе. Нужен учитель широкообразованный, социально защищенный, материально обеспеченный. Это также задача, рассчитанная на перспективу. Иметь такого учителя может только эффективно работающее общество.

Что же представляет собой учительский корпус сегодня? Перемены в нем, хотя и медленно, но происходят. Они связаны с некоторой демократизацией учебных заведений и новыми отношениями в обществе. Наблюдается неоднозначность мнений школьных педагогов о происходящих и ожидаемых изменениях в системе образования. Одни хотели бы немедленных и решительных перемен, другие за то, чтобы «все было, как раньше», взгляды третьих – умеренны. Трудно сказать, какая группа сегодня лидирует. Несомненно лишь то, что на их динамику влияет «усталость ожиданий», несбывшиеся надежды, общая нестабильность.

Социологические исследования дают представление и о дифференциации педагогов школы по их ориентации на профессиональную деятельность. По данному признаку выделяются следующие типы:

– педагоги-новаторы, создатели авторских школ и соответствующих методик высокой эффективности;

– педагоги среднего уровня, которых отличает профессиональная мобильность, готовность к углублению своих знаний, привнесению нового в содержание и методику своих курсов;

– педагоги, находящиеся на перепутье, неуверенные в своих силах и нуждающиеся в профессиональной помощи извне, но еще способные соответствовать современным требованиям;

– педагоги, неспособные к изменению своей деятельности в соответствии с новым социальным заказом и не отвечающие потребностям общества в развитии школы и системы образования в целом^* .

Очевиден значительный разброс в культуре, профессионализме среди учителей и преподавателей: от новаторов, светлых голов, талантов до подчас глубокой невежественности. Наверное, так было всегда, а сегодня обнаружилось с особой силой. Больному обществу крайне нужно «лечение», в том числе и сильные учителя. Пока же наша профессия по-прежнему непрестижна. Значит, прерываются учительские династии, профессиональная интеллигентность реже, чем раньше, передается из поколения в поколение. Немногие школы и вузы являются сегодня центрами духовного притяжения в обществе.

Среди будущих учителей, нынешних студентов педвузов по-прежнему мало юношей (около 10%); значит, в ближайшее время в школе сохранится феминизация. Студенткам нелегко выйти замуж, и, понимая, что, работая в женском коллективе, это сделать еще труднее, они стараются использовать для этого студенческие годы. Учеба отодвигается на второй план, многие студентки признаются, что она мешает их личной жизни. Так складывается неудовлетворенность своей жизненной судьбой. Если же удается выйти замуж, то учиться становится еще труднее: семья, ребенок, отсутствие своего жилья, нервные срывы. Психологический дискомфорт отрицательно влияет на уровень профессиональной подготовки.

Часто студенты педвуза интеллигенты в первом поколении. Значит, у них нет глубоких культурных традиций, высоких духовных потребностей. Любимые занятия студенток дома в свободное время – просмотр телепередач, чтение художественной литературы, реже публицистики, встречи с друзьями, многие любят вязать и шить. А вне дома? На первом месте – кинотеатр, а вот театры, выставки, филармония успехом не пользуются. Спорт тоже не в почете. Научно-исследовательской работой занимается примерно каждый тринадцатый будущий педагог.

Менее 50% студентов педагогических учебных заведений выбирают профессию сознательно. Остальные – по совету знакомых, потому что поблизости нет другого вуза или училища, или из-за небольшого конкурса, потому что легче получить диплом. Отсюда и последующее разочарование выбором. Только 20–25% студентов педвузов к последнему курсу считают учительство своим призванием. В такой обстановке уже несколько десятилетий осуществляется подготовка учителей. Общественная неустроенность последних лет усиливает ее негативные стороны.

Хотя ситуация с сегодняшним и завтрашним учителем не слишком радужная, будем все же оптимистами. Пути выхода из кризиса есть, их нужно искать, и здесь многое зависит от нас, нашей профессиональной организованности и единства. Важно преодолеть вольную или невольную боязнь демократии, овладевать ею, активнее пользоваться правом на свободное творчество. Помнить, что демократия, свобода – это еще и работа. Нужно много читать, следить за новым словом в науке, методике и приобщаться к нему, находить лучшие формы общения в классе и вне класса. Легко ли это? И все ли ждут такой свободы, рады ей и способны воспользоваться ею? Наверное, нет. Но задумаемся и поймем, что в новом, демократическом обществе, в условиях рыночной экономики все это станет обычными и непременными требованиями к профессионализму учителя, любого педагога. Тогда изменится и отношение к педагогу школы, возрастет его престиж. Когда, как не сегодня, готовиться к этому?

Существенна, наконец, и еще одна проблема. Нужны новые подходы к уроку, ко всей учебно-воспитательной работе, где прежде всего реализуется учитель, формируется личность, а значит, во многом определяются судьбы преобразований в стране, будущее. Задача в том, чтобы весь учебно-воспитательный процесс в школе соотнести с теми концептуальными принципами демократии и гуманизации, которые обозначаются в системе образования.

Прежде всего следует обратиться к гуманитаризации образования и воспитания, что предполагает отход от идеологии поиска врагов, отказ от приоритета классовых интересов. Десятилетиями наше общество пугали империалистами и поджигателями войны, оппортунистами и ревизионистами, вейсманистами и морганистами, космополитами, кибернетиками, диссидентами. У каждого поколения был свой образ врага. И чем больше врагов, тем больше накапливалось ненависти, жестокости, беззакония. Предстоит нелегкая, но необходимая задача – перейти в мир иного мышления, где предпочтение отдается закону, правам человека, свободе, справедливости, добру, милосердию, взаимной помощи. Сделать это нужно всем педагогам-учителям и, главное, научить тому же детей.

На уроке и в учебно-воспитательной работе основным должен стать принцип: человек – высшая ценность в обществе. Необходим культ Человека, Личности. Учителю и ученику нужно убеждение в том, что человек не средство, а цель, не «винтик», а «венец творения». Такая альтернатива и обозначает рубеж между тоталитарным мышлением и философией гуманизма, авторитарной педагогикой и педагогикой сотрудничества. Здесь мы вновь возвращаемся к идее об истинной цели образования, идущей от лучших традиций истории педагогики, о том, что каждый урок должен быть нравственным.

История педагогики учит, что настоящий урок невозможен без сотворчества учителя и ученика, которые не просто взаимодействуют, а учатся друг у друга. В любом знании нужно предлагать учащимся как можно больше версий, вариантов. Ребенок должен уходить из школы не только с ответами, но и с вопросами, с желанием самому разобраться в них. От сотворчества на уроке тянется нить к совместному управлению в школе. Важно знать мнение учащихся, серьезно советоваться с ними о настоящем и будущем школы. И, конечно же, школе нужен свой парламент – совет, в котором будут представлены интересы всех основных сил, определяющих школьную жизнь, – учеников, учителей, родителей.

Таковы некоторые проблемы образования, которые необходимо решать педагогической интеллигенции, всему обществу уже сегодня.

2. ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ 1980–1990-х гг. Результаты общественно-педагогического движения середины XIX в. и в 1980–1990-х гг.

Современное общественно-педагогическое движение отражает интерес населения к различным вопросам образования. Это не удивительно, так как к школе имеют отношение десятки миллионов людей – педагоги образовательных и воспитательных учреждений, учащаяся молодежь, родители, различные научные, государственные, общественные и коммерческие структуры, культура и искусство. Обществом высказывается глубокая неудовлетворенность системой образования, уровнем подготовки выпускников школ, СПТУ, средних специальных и высших учебных заведений, вскрываются причины негативных явлений, предлагаются способы их устранения. Почти единодушно признается, что школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений. Опросы общественного мнения показывают, что основными трудностями на пути преобразования школы является неудовлетворительное ее финансирование, экономическая и политическая нестабильность в стране, рост преступности, самоустранение семьи от воспитания детей, падение престижа образования и профессии школьного педагога, плохое научно-методическое обеспечение учебного процесса, в том числе оторванность многих программ от жизни, нехватка старых учебников, отсутствие новых, неудовлетворительное качество преподавания в учебных заведениях, уход из школы хороших учителей, мужчин-учителей.

Интересны результаты опросов и по другим темам: кого в первую очередь должна готовить школа; о содержании и функциях общего и профессионального образования; об отношении к дифференцированному обучению, об альтернативных образовательных учреждениях; о проблемах высшей школы и т.д. Они публикуются в «Учительской газете», в газетах «Первое сентября», «Педагогический вестник», журналах «Педагогика», «Народное образование», «Alma mater» и в других изданиях, откликающихся на проблемы общественно-педагогического движения.

Каковы тенденции развития современного общественно-педагогического движения? С 1985 г. прослеживаются два этапа, у каждого свои задачи. Вначале на первый план выступали преимущественно проблемы творческой активности учителей. Так виделся поначалу главный путь к свободе школы и учителя, педагога к школьной демократии. Стране стали известны имена педагогов-новаторов и их идеи о педагогике сотрудничества. Был создан творческий Союз учителей во главе с Амонашвили, другие педагогические объединения и ассоциации, клубы творческой педагогики. В среде школьных педагогов ширится неоднозначное отношение к школе, ученикам, учебно-воспитательному процессу. В средствах массовой информации все чаще можно встретить деление учителей на традиционалистов и инновационистов. Первые в основном сторонники прежней школы и устоявшихся методов работы. И так как многие из них не отвергали идею поиска, то, правильнее бы их называть консерваторами, имея в виду и положительный смысл, вкладываемый в это понятие. Вторые же выступали за более радикальные преобразования, инициативность, неординарность мышления. Тех и других педагогов следует видеть не врагами и даже не противниками, а сотрудниками, коллегами, которым одинаково дороги судьбы школы.

С 1989–1990 гг. меняется направленность общественно-педагогического движения. Ситуация в стране в эти годы становится критической. Возникает угроза развала экономики, обостряются социальные и национальные конфликты, ставится под вопрос целостность Советского государства. Проблемы образования все больше отодвигаются на задний план. Оказывается, что одна лишь творческая активность учителя не может вывести школу из кризиса. Творчество и свобода нуждаются в политической и экономической стабильности, в социальном и материальном фундаменте. Конечно, творчество педагогов школы не заглохло, оно продолжается. Но главной проблемой становится социальная защита школы и образования в целом. Предпринимаются попытки оказать влияние на решения, принимаемые высшими органами власти по вопросам образования. Представители общественно-педагогического движения избираются депутатами всесоюзного и республиканских съездов народных депутатов, союзных и республиканских Верховных Советов, местных органов власти. В своих выступлениях, к сожалению редких, педагоги-депутаты пытались донести до широкой общественности проблемы образования, настаивали на их решении. Но положение не менялось. Педагогическая интеллигенция вынуждена активнее выступать за свои права и интересы образования, прибегая к действиям, не свойственным ей ранее. Дело доходит до забастовок работников дошкольных учреждений, учителей, воспитателей школ., других детских учреждений, профессоров, преподавателей, сотрудников и студентов высших и средних специальных учебных заведений, ученых академических институтов.

Однако без массового, сильного, хорошо организованного общественно-педагогического движения успешная перестройка системы образования нереальна. Отсюда главнейшая задача – вовлечь в решение проблем образования самые широкие общественные силы. Общество должно осознать, что страна, пренебрегающая просвещением, обречена на отставание от развитых цивилизованных государств, такой стране не стать великой державой. История многократно подтверждала правильность этой истины.

Другой важной задачей общественно-педагогического движения является повышение активности и организованности самого учительства, всей педагогической интеллигенции Вспомним известный афоризм: «Если граждане не проявляют инициативы, нужных законов нет или они бездействуют». Речь идет об эффективных совместных действиях педагогической интеллигенции, выводящих образование из кризиса и направленных на собственную социальную защиту. Здесь не надо ничего изобретать, следует лишь воспользоваться опытом отечественного прошлого у зарубежного настоящего. Педагогам нужна своя независимая организация.

Неважно, возникнет ли она на базе профсоюза или какого-либо другого объединения педагогов школы. Главное, чтобы она объединила всю 3–4-миллионную педагогическую интеллигенцию России вокруг решения общих проблем школы к образования, защиты прав и интересов педагогов.

Такую организацию должны возглавить признанные лидеры (как Пирогов и Ушинский в свое время), ей нужны свои отделения в республиках, краях, областях, городах, районах, образовательных учреждениях. Действовать она могла бы по принятому уставу, опираться на широкую международную поддержку. С такой организацией нельзя не считаться. Она своими согласованными действиями будет влиять на президента, парламент и правительство страны, потребует от них, наконец, по-настоящему заняться вопросами образования, школой, наукой, выполнять принятые законы, добиться увеличения ассигнований в сфере образования как по России в целом, так и по каждому региону, установить контроль за их выполнением, самим решать, куда прежде всего направить средства. Определив конечные цели изменений в образовании, фиксировать их достижение, апеллировать к общественному мнению, всему народу по вопросам социальной защиты детей, школьников, студентов, социальных прав педагогов, школьной и вузовской демократии.