ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО
ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Кафедра теории языкознания и немецкого языка
Специальность: 033200.00
КУРСОВАЯ РАБОТА
СИСТЕМА ПОСЛЕТЕКСТОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ В УМК В 5-6 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Калуга 2010
Содержание
1. Введение
2. Теоретическая часть
2.1 Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности
2.2 Основные механизмы аудирования
2.3 Аудирование как цель и как средство обучения
2.4 Виды аудирования
2.5 Факторы, определяющие успешность аудирования
2.5.1 Индивидуально-возрастные особенности слушающих
2.5.2 Условия восприятия
2.5.3 Индивидуальные особенности источника речи
2.5.4 Языковые особенности воспринимаемого материала
2.6 Технические средства в обучении аудированию
2.6.1 Применение фонограммы при аудировании
2.6.2 Применение видеофонограммы при аудировании
2.7 Система упражнений при обучении аудированию
2.8 Контроль сформированности умений аудирования
3. Практическая часть
3.1 Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5 классе
3.2 Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 6 классе
4. Заключение
Список использованной литературы
Данная работа посвящена аудированию как виду речевой деятельности на уроках немецкого языка в средней общеобразовательной школе. Эта тема является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения немецкому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Методисты давно пришли к выводу, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности и современные выпускники школ практически не владеют данным умением.
Цель этой курсовой работы - анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах средней общеобразовательной школы. Начальный этап является наиболее важным, так как именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием. Поэтому будущим преподавателям необходимо во время познакомиться с особенностями и трудностями обучения данному виду речевой деятельности на младшем этапе, а также понять основные механизмы аудирования.
Для анализа упражнений первоначально следует изучить теоретические основы обучения аудированию, то есть исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии, рассмотреть технические средства обучения этому виду речевой деятельности, а также возможные формы контроля сформированности этих умений. Важно принять во внимание точки зрения различных методистов по этому вопросу.
При анализе упражнений в УМК изначально необходимо познакомиться с целями и коммуникативными задачами, которые ставит автор учебника перед учащимися в русле аудирования, и проанализировать возможности достижения этих целей в процессе выполнения упражнений, представленных в учебнике.
Аудирование
- сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. [Гальскова 2008, 161]
Обучению аудированию было посвящено достаточно большое количество исследований, но, несмотря на это данный вид речевой деятельности остается пока недостаточно развитым. Гальскова говорит о двух причинах, из-за которых наблюдается такая тенденция.
Первая причина заключается в том, что аудирование рассматривается до сих пор как побочный продукт говорения, поэтому на уроках в школе используется эпизодически. Вторая причина основывается на слабой осведомленности учителей в психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности может условно рассматриваться как составная часть иноязычного общения, когда между участниками коммуникативного акта происходит двусторонний обмен информацией. Процесс восприятия на слух иностранной речи в таком варианте облегчается наличием внешних факторов: мимики, жестикуляции, языком телодвижений, выражением лица и другими способами проявления эмоционального состояния говорящего и его отношения к излагаемой и получаемой информации. С другой стороны, аудирование - это относительно самостоятельный вид коммуникации, принимающий вид односторонне направленного речевого потока (например, при восприятии речи по радио или телевидению). Этот вид аудирования, несомненно, сложнее.
Все ученые сходятся во мнении, что существуют два вида аудирования - контактное
и дистантное (
опосредованное). При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном слушании эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения.
По мнению Шатилова С.Ф., психологическая основа понимания устной речи заключается в процессе восприятия, узнавания человеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке.
Учеными - психологами было доказано, что слушающий, воспринимая речь, преобразует с помощью речедвигательного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то при аудированиии он значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. К тому же при аудировании очень важна внутренняя речь, которая дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. [Гез 1982, 214]
При обучении учеников данному виду речевой деятельности учитель должен иметь ввиду, что для детей при этом важно обладать интонационным
слухом и фонематическим
слухом. Под интонационным слухом, по мнению Гальсковой Н.Д., принято понимать способность к восприятию интонационной структуры фразы и правильному соотнесению её с интонационным вариантом. Фонематический слух - умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.
Основной механизм аудирования речевых сообщений, по мнению многих ученых, - деятельность памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная
память
важна для удержания поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, в том числе при поступлении в долговременную память
, которая призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. [Гальскова 2008, 165]
Также при аудировании большую роль играет механизм вероятностного прогнозирования
, который проявляется на всех уровнях языка. Гез Н.И. считает, что успешность предвосхищения на фонетическом уровне определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Наиболее важными при этом являются звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.
На уровне фраз основой прогнозирования являются знание семантико-синтаксической валентности слов, законов их словообразования, а также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов.
Большую сложность вызывает прогнозирование на уровне текста, так как даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст. Поэтому во время аудирования необходимы направленность внимания и интерес к сообщению.
Шатилов С.Ф. представляет фазы прогнозирования на смысловом уровне по-другому:
фаза установления смысловых связей на уровне предложения
(связи между элементами предложения),
на уровне абзаца (смыслового звена),
на уровне текста (связь между смысловыми звеньями),
фаза смыслоформулирования. [Шатилов 1986, 62]
По мнению Солововой Е.Н., одна из важнейших целей обучения -
научить учащихся понимать звучащую речь, так как в реальном общении мы часто сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности (объявления, новости радио и телевидения, лекции, рассказы собеседников и т.д.).
Но обучение аудированию имеет при этом и собственные цели. Гальскова Н.Д. выделяет такие цели как:
понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;
понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания текста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия.
Что касается начального этапа обучения, то по его окончании учащиеся
общеобразовательной школы должны понимать основное содержание учебных и аутентичных (песни, стихи) текстов опорой на наглядность и паралингвистические средства. Тексты должны соответствовать языковой подготовке учащихся, их интересам и потребностям. [Гальскова 2008, 178]
Однако при работе с аудиотекстами на уроке формируется, как правило, не один языковой навык или речевой навык, а отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. Таким образом, аудирование также является средством обучения. Очень трудно провести здесь четкую грань, так как даже термин "устная речь" предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. [Соловова 2006, 125]
Кулиш Л.Ю. считает необходимым классифицировать виды аудирования в зависимости от целей восприятия на слух. Таким образом, различаются три вида: выяснительное, ознакомительное и деятельностное.
Выяснительное аудирование. Цель данного вида аудирования - получить нужную и важную информацию. Этот вид встречается в разнообразных ситуациях общения: во время учебы, на работе, в быту. В основном это получение сведений для себя, для непосредственного учета или применения. В этом случае не предполагается дальнейшая передача информации.
В процессе аудирования внимание напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти. Предъявление информации однократное, хотя не исключается ограниченная этикой возможность переспроса.
Цель ознакомительного аудирования вытекает из самого термина. Такое аудирование не предполагает специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации. Процесс аудирования обычно протекает без напряженности внимания, при непроизвольном запоминании. Здесь преобладают образцы научно-популярной, профессиональной, общественно-политической художественной литературы. В зависимости от условий и источника информации повтор речи либо полностью исключается, либо аудитор имеет возможность кое-что уточнить, прослушать вторично. [
Леонтьев 1991, 225]
Цель деятельностного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.
Характерна однократность предъявления информации. Переспрос крайне ограничен. Этот вид аудирования требует специальной тренировки оперативной памяти.
С учетом данной классификации и конечных целей обучения в учебном процессе должны присутствовать, по мнению Кулиш Л.Ю., в рациональном размере различные виды обучающего аудирования с установками на определенный характер восприятия.
При аудировании иноязычной речи важно учитывать определенные факторы, от которых зависит успех аудирования. Гез Н.И. разделила эти факторы на две группы:
1) зависящие от индивидуально-возрастных особенностей слушающих
2) зависящие от условий восприятия
Некоторые ученые считают, что аудирование не зависит от самого слушающего. Однако Гез Н.И. утверждает, что успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. К индивидуальным качествам учащегося, которые могут влиять на результат аудирования относятся находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык. [Гез 1982, 220]
Также при аудировании важно внимание слушающего, которое возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.
Ещё одна важная индивидуальная особенность учащегося, от которой зависит успешность аудирования, - это потребность школьников узнать что-либо новое, наличие интереса к теме сообщения.
По мнению Гез Н.И., продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.
Все методисты сходятся во мнении, что большую роль при аудировании играет целевая установка. В зависимости от неё восприятие текста будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в "поисковую деятельность", успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.
На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.
Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.
Все перечисленные Гез Н.И. индивидуально-возрастные особенности учащихся, свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении и др.). Учитель должен приложить максимум усилий, чтобы улучшить результаты. Это возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. [Гез 1982, 222]
Темп речевых сообщений.
Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).
При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями - либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения - словами.
Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами.
Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.
С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, по мнению многих ученых, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи. Очень важно, чтобы речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам - или фонозаписи.
Количество предъявлений и объем речевых сообщений.
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Особенное значение данный фактор имеет на начальном этапе. [Гез 1982, 224]
При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений, на средней ступени это количество увеличивается до 10-15, а к концу обучения в школе - до 20-25. Однако эффективнее измерение размера текста продолжительностью звучания, так как это дает возможность планировать занятий, правильно распределять время на различные виды речевой деятельности.
Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, в пятых-шестых классах - две или три минуты, а и старших - три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.
Опоры и ориентиры восприятия.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.
Как считает Гез Н.И., восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.
Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.
При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет "наиболее распространенным видом опорных пунктов", знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.
Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку "пропускная способность" слухового анализатора во много раз меньше зрительного.
Учеными установлено, что обучаемые должны иметь возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке, иначе они не смогут понимать людей противоположного пола чисто психологически.
Также важно аудировать людей разного возраста, в том числе детей и подростков, которые часто "проглатывают" часть предложений, используют молодёжный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.
Для изучающих немецкий язык большую роль играет умение понимать его диалекты, а не только литературный вариант. Соловова Е.Н. утверждает, что в современных аудио - и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.
С этим фактором связано количество незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. При обучении аудированию преподавателю следует ориентироваться на речевой опыт учащихся, корректировать его и выбирать соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.
К этой же группе факторов, обуславливающих успешность аудирования, Соловова Е.Н. относит эллипсисы, т.е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны участникам диалога.
Трудны для понимания так называемые прецизионные слова, которые практически не запоминаются со слуха, причем не только новичками, но и опытными переводчиками. К ним относятся числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. [Соловова 2006, 128]
Учет всех этих факторов поможет учителю развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий.
При обучении аудировании с использованием фонограмм надо учесть, что упражнений, которые предназначены для развития навыков восприятия языковой формы, недостаточно, так как эти навыки являются лишь составным компонентом аудирования. Они не позволяют научить детей воспринимать содержание речи. Поэтому необходимо использовать такие упражнения, которые отражают реальные условия функционирования этого вида коммуникации. При этом очень важно правильно подобрать текст, так как от его качества зависит успех работы.
Содержание текста должно быть интересным, должно включать новую для ученика информацию. Если же текст будет неинтересным, то он не будет служить средством вероятностного прогнозирования. В таких текстах новых слов должно быть столько, чтобы их значение без труда определялось в результате прогнозирования. Что касается контроля, то при использовании технических средств он должен быть оперативным и массовым. [Ляховицкий 1981, 59]
Фонограмму как средство трудно переоценить, так как она выполняет функции, которые нельзя осуществить с помощью других средств. С её помощью развивается фонематический слух, она является одним из мощных средств контроля и формирования самоконтроля.
При обучении иностранным языкам в средней школе применяются видеофонограммы в форме озвученных диафильмов, кодофильмов, звуковых кинофильмов и видеофильмов, кинокольцовок и кинофрагментов. Результат обучения аудированию в данном случае зависит от качества учебного материала, подготовки к слушанию, его осуществления и контроля понимания услышанного. При этом важно правильно выбрать приёмы обучения, которые находятся в тесной связи с приемами контроля и самоконтроля.
В процессе обучения аудированию, по мнению Ляховицкого М.В., используются три вида учебной работы:
1. Упражнения, при выполнении которых устанавливается соответствие или различие между изображением кадра и его описанием в речевой форме. Эти упражнения являются наиболее простыми и используются на начальной ступени. В качестве зрительного ряда используются кадры диафильмов с несложным изображением.
2. Задания, требующие от ученика выразить своё отношение к воспринятой информации, дать оценку явлениям, событиям или действующим лицам. Эти упражнения применяются на средней и старшей ступенях обучения, в их состав входят видеофонограммы, способствующие развитию навыков коммуникативного аудирования.
3. Различные виды работ с установкой на запоминание воспринятого материала с целью его дальнейшего использования. В таких упражнениях запоминанию подлежит весь материал: содержание повествования, его идейность, художественные достоинства, качество игры артистов, т.е. практически вся информация, которую воспринял бы человек в реальных условиях коммуникации. Такая работа применяется на завершающих этапах обучения.
Восприятие аудиовизуальной информации в реальной коммуникации, например при просмотре телевизионных передач, кинофильмов, однократное. Следовательно, аудирование считается успешным, если ученик полностью понимает информацию после первого предъявления.
Под системой упражнений
понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В отечественной методике различают две подсистемы упражнений:
тренировочные (подготовительные) и речевые (коммуникативные).
Наиболее развернутую классификацию упражнений для обучения аудированию представила Гальскова Н.Д. По её мнению, подсистема подготовительных упражнений является важным звеном общей системы, так как она позволяет обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.
Подсистема речевых упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.
Подготовительные упражнения.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:
упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера
упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.
В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:
вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
соотнесение звуковых образцов с семантикой;
определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
прогностических умений;
объема кратковременной и словесно-логической памяти;
механизма эквивалентных замен;
речевого слуха;
умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
Классификация Солововой Е.Н. имеет общие черты с представленной, однако есть между этими классификациями различия. Так базовым упражнением Соловова Е.Н. считает повторение иноязычной речи на слух. Оно развивает все механизмы аудирования, особенно эффективно тренируются эти механизмы при синхронном проговаривании.
При выполнении упражнений на развитие речевого слуха широко используется направленное аудирование
. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. [Соловова 2006, 133]
Что касается упражнений на тренировку памяти, Соловова Е.Н. предлагает следующие формулировки заданий:
Согласиться с утверждением или опровергнуть их после прослушивания текста.
Прослушать тест, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
Запомнить все даты, имена, географические названия.
Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу.
Прослушать слова и повторить лишь те, которые относятся к какой-либо теме.
Гальскова Н.Д. в качестве подготовительных упражнений выделяет также упражнения для развития распознавания на слух реалий и аббревиатур:
Прослушайте фразы, содержащие реалии.
Сгруппируйте реалии, присутствующие в тексте.
Прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (Brazil - Brasilia).
Речевые упражнения.
Речевые упражнения в аудировании следует начинать с небольших текстов, обязательно разобрав заголовок. В качестве начальных упражнений могут использоваться отдельные смысловые куски текстов из книги для чтения.
Гальскова Н.Д. считает, что речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Исходя из этого, она выделяет следующие функции речевых упражнений:
упражнения для частично управляемого обучения аудированию;
упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации;
упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации;
В отечественной методике представлена ещё одна классификаций упражнений: предтекстовые и послетекстовые
. Упражнения, выполняемые перед началом прослушивания, наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи. Они способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческой информации. Эти упражнения представлены вопросами, которые даются перед текстом и на которые учащиеся должны ответить в процессе аудирования. Задача - создание определённой направленности. Порядок следования вопросов должен отражать порядок следования информации в тексте.
Основная цель послетекстовых упражнений - контроль понимания и интерпретация содержания. Об этом речь пойдет в следующей части работы.
Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.
А.Р. Лурия выделяет четыре уровня понимания
: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста. Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим.
Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.
Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения. [Гальскова 2008, 187]
Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы в начале и в конце смыслового куска и др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.
Учитывая данные о ступенчатом характере понимания Гальскова Н.Д. предлагает несколько иное деление:
1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
2. Уровень глобального (общего) понимания.
3. Уровень детального (полного) понимания.
4. Уровень критического понимания.
Поскольку уровень фрагментарного понимания
свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2 - 4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.
Для уровня глобального понимания
характерно понимание темы как смыслового ядра текста, которое базируется на уяснении ключевых слов - смысловых опорных пунктов текста.
Уровень детального понимания
определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).
Уровень критического понимания
связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения. При обучении аудированию необходимо соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. До прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно определить заголовок, узнать отдельные элементы (цифры, даты, имена собственные). Упражнения, требующие собственной оценки услышанного, следуют за теми, где нужно найти в тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к тому или иному факту или персонажу. Начинать следует с упражнений, не требующих ответа или высказываний на иностранном языке.
В 5 - 6 классах общеобразовательных школ в России в основном на уроках немецкого языка используются УМК Бим И.Л. В некоторых школах работают по УМК Гальсковой Н.Д., Зверловой О.Ю. и др., однако эти учебники не очень распространены. Поэтому в этой работе будут рассматриваться УМК Бим И. Л для 5 и 6 классов.
Комплект состоит из 3 книг (учебника, рабочей тетради, книги для учителя), аудиовизуальных средств (кассет со звукозаписями) и наглядных пособий. Учебник состоит из серий, которые делятся на блоки.
Коммуникативная цель для 5 класса предполагает овладение исходными умениями и навыками в устно - речевом общении (элементарная коммуникативная компетенция в аудировании).
Что касается коммуникативных задач, то в русле аудирования ставятся следующие задачи:
в целом понимать речь учителя по ведению урока, опознавая на слух знакомые языковые явления и догадываясь по его действиям, жестам о незнакомых;
распознавать и полностью понимать речь товарища в ходе диалогического общения с ним;
распознавать на слух и полностью понимать монологическое высказывание товарища, построенное на знакомом материале;
понимать в целом основное содержание сообщения учителя, включающее некоторые явления, благодаря владению основными приемами смыслового распознавания текста при восприятии его на слух;
"управлять" источником информации, задавая вопрос, если что-то непонятно, например: EntschuldigenSiebitte, wasbedeutet… Wiederholen Sie bitte! [Бим 2001а, 8]
Вводный курс немецкого языка в 5-ом классе (Vorkurs) содержит не так много упражнений по аудированию, а те, которые есть, в основном предтекстовые. Практически всегда детям даётся одно и то же задание - прослушать текст, а затем самостоятельно его прочитать.
Например
: S.25 Üb.10.
А теперь выясним, кто откуда.
а) Рассмотрим рисунок и послушаем учителя!
б) Прочитаем!
S.29 Üb.7
а) Послушаем, что немецкие дети говорят о своих городах!
б) А теперь почитаем!
Все задания выполняются с опорой на текст или картинку. Скорее всего, это связано с недостаточным количеством знаний у учащихся, ведь они только начали изучать этот предмет.
Основной курс (Grundkurs) состоит из блоков, при работе над которыми совершенствуются те или иные навыки. Блок "Wirlesenundschreiben!" нацелен на обучение аудированию, чтению и письму. Однако отдельного блока на обучение аудированию в этом курсе нет. Но Бим ставит следующие практические задачи основного курса - учить воспринимать на слух сообщения монологического и дилогического характера, построенные на языковом и речевом материале данной серии.
Что касается послетекстовых упражнений при обучении аудированию в 5-ом классе, то в основном понимание текста контролируется путем выполнения следующих заданий:
ответить на вопросы;
Например:
S.109 Üb.5
a) Hört zu!
b) Lesen und beantworten die Fragen!
S.227 Üb.5
Ist die Stadt von Lars auch schon fertig?
a) HiereinTelefongespräch. Hörenwirzu!
WessenStadtistfertig?
Hat Dieter in seiner Stadt einen Zirkus?
поставить высказывания в правильной последовательности;
Например
:
S.220 Üb.6
b) Was sagt Gabi über ihre Stadt? Wir hören zu!
Hier Gabis Aussagen. Ist Ihre Reihenfolge richtig?
подтвердить или возразить;
Например:
S.173 Üb.1
Welche Jahreszeit ist jetzt also? Es ist Winter. Oder?
a) Wie ist hier das Wetter? Hört zu!
Bestätigt oder widersprecht!
S. 192 Üb.7
Undwir? Wirwollenauchbauen, basteln, malen. Nicht wahr? Was
brauchen wir dazu?
a) Hört zu!
b) Stimmtdas?
выбрать правильный ответ;
Например:
S. 208Üb.10
Hört zu! Seht auch das Bild!
Was bekommen gewöhnlich viele deutsche Schüler von ihren
Eltern? Was können sie in der Schule kaufen? / Taschengeld, Coca -
Cola, Limonade, etwas zum Essen
Viele sparen ihr Taschengeld. Wozu? Wozu sparen sie ihr
Taschengeld? / um Coca-Cola, Limonade zu kaufen, um Eis zukaufen, um Geschenke zu kaufen
выписать новые слова;
Например:
S.179 Üb.2
Der Winter ist eine lustige Jahreszeit!
Wirhörenzu!
Habenwirallesverstanden?
WirschreibendieneuenWörterheraus.
Очень часто задания выполняются с опорой на текст или картинку, поэтому есть такие задания, где надо найти подписи к каждой картинке.
В основном курсе заметно большее количество заданий на обучение учащихся аудированию, по сравнению с вводным курсом. Школьники уже умеют произносить элементарные фразы на немецком языке, с помощью которых они могут выражать свои мысли. Однако подавляющее большинство упражнений - это предтекстовые упражнений, когда учащиеся должны прослушать текст, а затем прочитать его.
Таким образом, можно сделать вывод, что полноценная работа над аудированием в 5-ом классе не ведется. Обучение этому виду речевой деятельности идет на основе речи учителя, и главная задача - приучить детей слушать учителя и научить их понимать лексику классного обихода.
Аудирование на втором году обучения по УМК Бим И.Л. для 6-го класса занимает весьма значительное место. Оно служит важным средством обучения,так как в процессе аудирования учащиеся часто знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом, тренируются в узнавании и припоминании уже известного, готовятся к ведению беседы по прослушанному и в связи с ним. [Бим 2001в, 16]
Обучение аудированию является также одной из основных целей обучения. В 6-ом классе развиваются и совершенствуются сформированные в 5-ом классе навыки и умения этого вида речевой деятельности. По сравнению с 5-ым классом, в данном учебнике есть много послетекстовых упражнений при обучении аудированию. Все они направлены на развитие слухомоторной памяти, внимания, механизма прогнозирования, на отработку произношения и на расширение объема кратковременной памяти.
В каждой серии имеется специальный блок для работы над аудированием - "WirsindganzOhr", этот блок отсутствует лишь в двух сериях из 7 (4. "Was unsere deutschen Freunde alles in der Schule machen",
7. "Am Ende des Schuljahrs - ein lustiger Maskenball"). Тексты усложняются по сравнению с первым годом обучения за счет включения нового лексического и грамматического материала, а также за счет некоторого увеличения длительности их звучания. Все тексты находятся в приложении к книге для учителя, поэтому у учащихся нет на него опоры, так же нет опор на картинки.
Основной тип заданий - ответы на вопросы по прослушанному тексту, при этом совершенствуются навыки говорения.
Например
: S.73 Üb.2
Öhrchen hat den Herbst gern. Er will aber gerne wissen, wem der
Herbst noch gefällst und warum!
Wirhörenzu!
Antworten auf die Fragen:
Wie findet der Hase den Tag? Schön? Oder? Was hat er an diesem Tag gemacht?
Wie findet die Blume den Tag?
Wie findet der Igel den Tag? Hat er gut gearbeitet?
S. 199 Üb.3
Für die Hobbys brauchen wir auch viel Zeit. Und wir müssen sie richtig nutzen können.
Hier erzählen einige Kinder über ihr Steckenpferd. Sie sind alle Sammler. Hört zu und ratet, wer was sammelt.
Was sammelt Klaus? Und Wolfgang und Monika?
Также достаточно частотны упражнения, в которых надо выбрать правильное утверждение.
Например
: S.44 Üb.3
Hört einige Rätsel zu und wählt die richtige Antwort
a) C b) D c) und
a) tausend b) acht c) keine Buchstaben
a) meine Tante b) mein Vetter c) mein Vater
S.73 Üb.3
Und noch eine kleine Erzählung!
Hört so aufmerksam zu wie Öhrchen!
Sagt, was ist richtig
Die Erzählung ist nicht realistisch.
Die Erzählung ist realistisch.
Sie ist humorvoll.
Иногда от учащихся требуется подобрать правильные иллюстрации к тексту.
Например:
S.44 Üb.4
Wollt ihr wissen, wann und wie in Indien die Schule beginnt?
a) Hört zu und findet die passenden Bilder.
S.107 Üb.1
Seid ihr bereit, zusammen mit Öhrchen zu spielen und seine
Geschichtenzuhören? Aber Öhrchenmüssenwirzuerstfinden! Er
und Immerklug sind in Dirks Schule gegangen. Und dort hat
Immerklug ihn verloren.
a) Immerklugsucht Öhrchen. Hörtzu! Welches Bild passt zu
welchem Gespräch?
В течение всего года учащиеся совершенствуют свои навыки аудирования, и в предпоследней 6-ой серии "KlassenfahrtendurchDeutschland. Istdastoll?" в качестве послетекстового упражнения от детей требуется пересказ всего прослушанного текста.
Обучение аудированию строится как реализация определенной программы действий с воспринимаемым на слух текстом. Задание к каждому упражнению дано в учебнике, чтобы лучше ориентировать учащихся в последовательности действий, которые необходимо осуществлять в процессе прослушивания и после него, и чтобы так заранее нацелить на предполагаемые формы контроля понимания.
Таким образом, система послетекстовых упражнений в УМК Бим И.Л. для 6-ого класса характеризуется систематичностью, целенаправленностью и управляемостью.
В ходе данного исследования были решены все задачи, поставленные во введении. Были рассмотрены точки зрения различных методистов, занимающихся проблемой обучения аудированию в школе. В основном при выполнении исследования опирались на мнения следующих ученых - Гез Н.И., Гальскова Н.Д., Шатилов С.Ф. Их мнения и исследования в данном вопросе являются наиболее важными и объективными.
При анализе послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах были сделаны выводы, что для 5-ого класса заданий на аудирование не так много, следовательно, полноценная работа в данном направлении не ведётся. Что касается 6-ого класса, то на этой ступени учащиеся целенаправленно и систематично обучаются аудированию иноязычного текста.
В процессе работы были рассмотрены сам процесс аудирования как вида речевой деятельности, его основные механизмы, виды, а также факторы, определяющие успешность этой деятельности. Что касается этих факторов, то были выявлены основные индивидуально - возрастные особенности слушающих, что является очень важным при обучении детей на младшем этапе.
Знание, а главное использование этих теоретических основ в процессе обучения аудированию крайне важно для учителей. Но необходимо помнить и о технической стороне обучения, а именно о применении видео - и фонограммы на уроках немецкого языка в школе. К тому же нужно учитывать, что обучать аудированию необходимо в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности, в рамках единой системы обучения иностранному языку.
1. Аккерман М.И. и Розен Е.В.
Как слушать немецкую речь. Учеб. пособие по немецкому языку (с применением технических средств) (серия "Библиотека преподавателя"). М., "Высш. школа", 1975
2. Бим И.Л.
Шаги 1: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А. Разинов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 192 с.
3. Бим И.Л.
Шаги 1: Учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим. - 7-е изд. - М.: Просвещение, 2001. -302 с.
4. Бим И.Л.
Шаги 2: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим, Л.В. Садомова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 8 0 с.
5. Бим И.Л.
Шаги 2: Учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, Л.В. Садомова. Книга для чтения / Сост. Е.В. Игнатова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1999. -352 с.
6. Гальскова Н.Д.
Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 336 с.
7. Гез Н.И.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высш. школа, 1982, 373с.
8. Кулиш Л.Ю.
Психо-лингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. - Киев.: Издательство при Киевском государственном университете издательского объединения "Вища Школа", 1982. - 208 с.
9. Леонтьев А.А.
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. - М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360 с.
10. Ляховицкий М.В., Кошман И.М.
Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.
11. Рогова Г.В. и др.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).
12. Соловова Е.Н.
Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
13. Шатилов С.Ф.
Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студен6тов пед. ин-тов по спец. № 21033 "Иностр. яз." - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
|
