Курсовая работа: Развитие умственых способностей детей

Содержание

Введение..................................................................................................... 3

1. Теоретические основы развития умственных способностей в процессе

использования дидактических игр........................................................... 6

1. 1 Сущность и структура умственных способностей............................ 6

1. 2 Особенности paзвития умcтвeнныx cпocoбнocтeй у дeтeй дoшкoльнoгo вoзpacтa17

1. 3 Роль игры и упражнения в системе развития индивидуальных способностей у старших дошкольников................................................................................. 22

2. Опытно-практическая работа по использованию игр Никитиных в работе с дошкольниками................................................................................................. 27

2.1 Диагностика умственных способностей старших дошкольников. 27

2. 2 Технология использования игр Никитиных для развития умственных способностей 33

2. 3 Контрольное обследование умственных способностей дошкольников 41

Заключение.............................................................................................. 45

Список литературы................................................................................. 46

Приложение............................................................................................. 49

Введение

Для современной образовательной системы проблема развития умственных способностей очень важна. По прогнозам учёных, третье тысячелетие будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному развитию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности.

Один из ведущих специалистов в области умственного развития дошкольников Н. Н. Поддъяков справедливо подчёркивал, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного развития.

Между тем, во многих странах мира во всех звеньях системы просвещения от дошкольных учреждений до университетов отличаются, с одной стороны, рост информативности, с другой стороны снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся.

В работах отечественных и зарубежных учёных дошкольное детство определяется как период, оптимальный для развития умственных способностей. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А. П. Усовой, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребёнок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладеть способами анализа и решения разнообразных задач.

По данным учёных генетиков и психологов предпосылками умственных способностей являются задатки, заложенные в природе ребёнка на 50-80%.

Причём подчёркивается, что умственные свойства ребёнка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получает должное развитие. Оказывается, от воспитателя зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем, более – какое, направление они получат. Условия воспитания, отношения родителей, педагогов к самому ребёнку и к его деятельности – вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

Умственные способности и их развитие зависят от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение.

В целом проблема развития умственных способностей чрезвычайно сложна и многогранна. И в данный момент она очень актуальна, так как часто приходится наблюдать именно проявления скованности детского мышления, стремление мыслить готовыми схемами, получать эти схемы от взрослых.

В «концепции дошкольного образования» так же большое место уделяется проблеме развития умственных способностей детей дошкольного возраста в ходе обучения. Под обучением понимается передача знаний, умений и навыков.

Взрослые предлагают ребёнку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими ведёт к развитию специфических человеческих способностей.

В современных вариативных программах: «Детство» В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой, Н. А. Ноткиной и других авторов; «Развитие» и «Одарённый ребёнок» под редакцией Л. А. Венгера обозначены задачи по проблеме развития умственных способностей у детей дошкольного возраста. Авторы данных программ считают, что необходимо расковать мышление детей – сделать его гибким и подвижным, способным следовать особенностям обследуемого объекта.

Именно эта проблема была выбрана нами для более глубокого изучения и исследования, определена цель: выявить условия эффективности развития умственных способностей старших дошкольников в процессе развивающих игр Никитиных. Для исследования были выбраны объект и предмет исследования. Объектом исследования является процесс развития умственных способностей дошкольников; предметом исследования является процесс формирования умственных способностей в ходе развивающего обучения у детей дошкольного возраста на основе игр Никитиных.

Были выделены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме.

2. Провести диагностику уровня развития умственных способностей детей дошкольного возраста.

3. Выявить методы и приёмы, используемые в ДОУ с целью развивающего обучения дошкольников.

4. Провести опытную работу по формированию умственных способностей в процессе развивающего обучения на основе игр Никитиных.

Для проведения исследования использовали следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы;

2. Диагностические методики: «Расставь точечки», «10 картинок» и «Самое неподходящее»;

3. Наблюдение;

4. Беседы;

5. Лабораторный эксперимент.

Гипотеза: формирование умственных способностей детей дошкольного возраста будет проходить наиболее успешно, если: педагоги в своей деятельности будут опираться на знание уровня развития способностей у детей дошкольного возраста, выявленного в процессе диагностики; обеспечивать разнообразие методов и приёмов с целью развивающего обучения; учитывать в обучении возможности каждого ребёнка; использовать в работе игры Никитиных.

1. Теоретические основы развития умственных способностей в процессе использования дидактических игр

1. 1 Сущность и структура умственных способностей

Многие психологи при определении условий и движущих сил развития психики придерживались метафизической теории двух факторов (наследственности, и внешней среды), которые предопределяют ход развития психики. При этом одни из них считали опережающее значение, имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют.[24.10]

Отечественные психологи Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев пришли к выводу, что врожденные свойства организма и его созревание являются необходимыми условиями психики: они создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования различных видов психической деятельности, но не определяют ни их содержания, ни их структуры. Они обосновали идею о дошкольном значении социального опыта в развитии психики, воплощающего материального и духовного производства. В процессе усвоения детьми этого опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребёнка.

Процесс созревания детского организма, формирование его морфологических и функциональных особенностей, считает А. В. Запорожец, определяются не только генетической программой, но и условиями жизни ребёнка.[7.13]

Как справедливо считал Л. С. Выготский [8], ни одно из специфических человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и так далее, не может возникнуть лишь путём вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определённые социальные условия жизни и воспитания.[8.13]

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б. М. Теплов. Он-то и предложил три определения способностей. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей,… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Способности, считал Б. М. Теплов [27], не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

1. Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельностей. Данное определение появилось, и было принято в психологии ХVIII-XIX веках, отчасти является употребляемым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сей час и наиболее распространенно. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трёх.

У человека есть два класса задатков: врождённые и приобретённые. Первые иногда называют «природными», а вторые – «социальными» или «культурными». Многие природные задатки являются общими у человека и у животных: элементарные способности к восприятию, запоминанию, наглядно-действенному мышлению. Они возникают в зависимости от созревания организма и проявляются в соответствующих внешних условиях. В их основе, как правило, лежат генотипически обусловленные анатомо-физиологические свойства организма. Следует отличать природные задатки от природных способностей. А. Н. Леонтьев писал: что природные способности – «это не задатки, а то, что формируется на их основе»[16, c. 479]. Можно добавить к этому важному замечанию следующее: без специального обучения и воспитания, то есть в обычных условиях существования живого организма, способности этого рода у него появляются и в достаточной мере развиваются.

В отличие от природных социальные или культурные способности имеют историческое происхождение и никогда не развиваются без особым образом организованного обучения и воспитания. Они так называются по тому, что условия для их формирования и развития у человека впервые были созданы в исторический период его существования, когда он научился творить, начал накапливать достижения материальной и духовной культуры.

К числу социальных или культурных способностей относятся способности к различным видам специфической человеческой деятельности, высшие формы познавательных, психических процессов, речь, коммуникативные способности, связанные с её использованием. К формированию и развитию таких способностей человек не имеет готовых природных задатков. Они должны быть у него созданы прижизненно на базе природных. У обычного человека в нормальных условиях его существования имеется всё необходимое для приобретения им соответствующих природных способностей – задатков к развитию социальных способностей. Важнейшим из таких условий являются люди как живые носители этих способностей и созданный ими же мир материальной и духовной культуры, которые они поддерживают своей деятельностью.

Б. М. Теплов [27] считал, что способности человека не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

В отличие от самих способностей задатки вполне могут существовать и не теряться долгое время. Причём относительно не зависимо от того обращается или не обращается к ним человек, использует или не использует их на практике.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание у человека, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создаёт благоприятные условия для формирования и развития у ребёнка общих способностей, определённый уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструкторские, организаторские, художественно-изобретательные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.[26]

Многоплановость в разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень её трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании деятельности.

Если деятельность ребёнка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связанна с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятием ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что В. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведёт за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчёркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей – это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создаётся таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причём их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причём это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки.

А. Н. Леонтьев [16] показал, что определенного уровня развития можно добиться у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, то есть воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого.

Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

Проблема разностороннего раннего развития детей поднимается как в нашей стране, так и за рубежом. Психологов и педагогов – сторонников раннего развития становятся гораздо больше, чем его противников.

Так на чём же базируются сторонники и противники раннего развития? С точки зрения физиологии интенсивное обучение маленького ребёнка не только невредно, а даже полезно для психического и физического здоровья ребёнка. Методики всестороннего раннего развития и в частности, технология развивающих игр Б. П. Никитина базируются на работах многих классиков отечественной науки.

Исследования нашего современника Шаховальникова, которые проводились, в лаборатории института нейрофизиологии имени Сеченова показали, наличие у детей так называемых зон ожидания в коре головного мозга. Если эти зоны не загружались вовремя информацией, то начинается необратимый процесс. Точный анализ психологических данных позволяет достаточно точно определять периоды наиболее благоприятные для обучения. Мозг ребёнка способен впитывать большое количество информации, и если остаются незагруженные участки мозга, то период, наиболее благоприятный для развития теряется.

Учёные также доказали, что при правильной медицинской и педагогической коррекционной работе слабый ум можно развить до среднего, средний до высокого, а высокому помочь подтянуться до талантливого, можно просто выбрать время и методы по развитию скрытых способностей. Если общаться с плодом с 5-6 месяца беременности, то 90% детей рождаются одарёнными.

В последнее время широкое распространение получила идея разностороннего раннего развития. Ею занимались такие учёные как Ш. Я. Амоношвили, Карл Витте и другие.[1] Они считают, что ранний дошкольный возраст таит в себе большие резервы, раскрыть, которые мы просто обязаны. Любой ребёнок, если ему дать то, что нужно и когда нужно, вырастает смышлёным, с безгранично развитыми потенциальными возможностями.

Ребёнок подвижен в своём воспитании. При недостаточности знаний у детей проявляется интуиция, импровизация поэтому, ребёнок ищет среду, заполненную трудностями. Трудность в физическом, умственном, нравственном развитии ребёнка это ступени преодолевая которые, он подымается на пьедестал человечности. Ребёнок чувствует: ему необходимо укрепить свои силы и задатки именно в преодолении трудностей.

И перед нашим государством, школой, воспитателями выделяется задача чрезвычайной важности: «добиться того, чтобы каждый из тех, кто сейчас ходит в детский сад, вырастить не только сознательным членом общества, но и обязательно – инициативным, думающим работником, способным на творческий подход к любому делу, за которые он бы не взялся. Получается, что все должны стать творческими.

Да! Пусть одни в меньшей мере, другие в большей. Откуда же взять столько талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы встречаются редко. К счастью человечество ставит перед собой только разрешимые задачи. Пусть алмазы редки, но, познав естественные закономерности появления их в природе люди научились делать алмазы. Проникнув в одну из великих тайн природы – тайну возникновения развития творческих способностей люди научатся, и выращивать таланты». Недаром во всех развитых странах мира идут научные и практические поиски в этом направлении. И результат этот будет удивительным.

Биологи считают, что среди пятнадцати миллиардов клеток головного мозга активно работают 3-5%. Психологи также признают, что человеческий мозг имеет в себе огромную, пока не используемую избыточность природных возможностей и, что гениальность – это не отклонение, не аномалия человеческого ума, как склонны считать некоторые, а наоборот высшая полнота его проявления, обнажения природных возможностей.

Оказывается природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности.

Таким образом, творческие способности надо развивать с новорожденности. Когда стали учить новорожденных плавать, естественно думали, не об умственном, а физическом их развитии. И младенцы поплыли, восьмимесячный мог нырять на дно бассейна за игрушкой, девять минут пробыть в воде без помощи старших. Но, что неожиданно юные пловцы оказались интеллектуально развитыми выше среднего.

Наблюдая за своими детьми, Никитины [19] решили, что точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст три года.

Значит, первые годы жизни ребёнка – самые умные для его будущего и надо как можно полнее использовать их.

Родители считают, что придёт время, – научится всему. В действительности это далеко не так, как правило, научиться читать 3-4 летнему ребёнку намного легче, чем 6-7 летнему и делает он это, играючи и с удовольствием, а у старших процесс обучения чтению идёт гораздо труднее. А как ребёнок овладевает родной речью?

Если малыш слушает речь взрослых с рождения, то он около года начинает произносить первые слова, а от двух до пяти (по утверждению К. И. Чуковского) ребёнок – гениальный лингвист. Но что относится только к нормально развивающимся детям. По утверждениям Никитина развитие ребёнка надо начинать как можно раньше, вот почему первые годы жизни самое благоприятное время.

Итак, первое условие успешного развития творческих способностей – ранее начало, например, никто не задумывается, когда учат ребёнка разговаривать. С ним просто разговаривают со дня его рождения. То есть условия для овладения речью были обеспечены заранее, они опережали развитие речи. То есть нужно самим родителям предлагать своим детям с младенчества благоприятные условия для развития.

Второе, чрезвычайно важное условие – условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Это условие осуществляется, тогда, когда ребёнок уже ползает, но ещё не говорит. В это время малыш вынужден заниматься творчеством, решать многие для него новые задачи, самостоятельно и без предварительного обучения.

Третье, важное условие: ребёнку нужно предоставить большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел. Это представленная свобода не только не исключает, а наоборот предполагает ненавязчивую, умную помощь взрослых – вот последнее (четвёртое) условие успешного развития творческих способностей. Самое сложное здесь заключается в том, чтобы не превратить свободы в безнаказанность, а помощь в подсказки. Нельзя делать за ребёнка то, что он сам может сделать; думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка – распространённая форма, помощи детям, но они только вредят.

Наша обязанность – помочь ребёнку стать на путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательного и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребёнку встать на этот путь, этому прямо и служат развивающие игры Никитиных.

Ведущая деятельность дошкольника, согласно теоретическим позициям отечественной психологии, – ролевая игра именно в ней складываются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное и другие.

Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения деятельности от элементарных до самых сложных. Развивается произвольное внимание и память, соподчинение мотивов целенаправленность действий, созидательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, содержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяет в игре Л. В. Выготский как одно из главных положений концепции игры, рассматривал её социальную природу.

Выдающийся теоретик и исследователь игровой деятельности многократно подчёркивал особую чувствительность игры к среде человеческих отношений, он считал, что игра возникает из условий жизни ребёнка в обществе и отражает те условия. Положения, выдвинутые Д. Б. Элькониным, стали классические для отечественной психологии, являются традиционной основой для понимания природы игровой деятельности дошкольника.[15.70]

1. 2 Особенности paзвития умcтвeнныx cпocoбнocтeй у дeтeй

дoшкoльнoгo вoзpacтa

Paзвитиe yмcтвeнныx cпocoбнocтeй являeтcя ocнoвным coдepжaниeм yмcтвeннoгo paзвития. Цeлью oбyчeния нa зaнятии в дeтcкoм caдy являeтcя ycвoeниe peбeнкoм oпpeдeлeннoгo зaдaннoгo пpoгpaммoй кpyгa знaний и yмeний. Paзвитиe yмcтвeнныx cпocoбнocтeй пpи этoм дocтигaeтcя кocвeнным пyтeм: в пpoцecce ycвoeния знaний. Имeннo в этoм и зaключaeтcя cмыcл paзвивaющeгo oбyчeния. Oтeчecтвeнныe пcиxoлoги и пeдaгoги Зaпopoжeц A.B.[13], Уcoвa A.П., Пoддъякoв H.H.[22] paзpaбoтaли пpинципы, coдepжaниe и мeтoды yмcтвeннoгo paзвития дeтeй дoшкoльнoгo вoзpacтa, пoзвoляющиe cyщecтвeннo пoвыcить paзвивaющий эффeкт oбyчeния, eгo влияниe нa paзвитиe cпocoбнocтeй peбeнкa.

Дoкaзaнa нeoбxoдимocть пpямoгo yпpaвлeния paзвитиeм cпocoбнocти peбeнкa. Peзyльтaты иccлeдoвaний пoкaзaли, чтo ocнoвoй paзвития yмcтвeнныx cпocoбнocтeй являeтcя oвлaдeниe peбeнкoм дeйcтвиями зaмeщeния и нaгляднoгo мoдeлиpoвaния.

K cтapшeмy дoшкoльнoмy вoзpacтy дeти пpиoбpeтaют cпocoбнocть cвязывaть мeждy coбoй, cиcтeмaтизиpoвaть имeющиecя y ниx мнoгoплaнoвыe знaния, чтo cвидeтeльcтвyeт oб oвлaдeнии ими oбщecтвeннo выpaбoтaнными cpeдcтвaми пoзнaния. Taкими cpeдcтвaми являютcя в oблacти вocпpиятия -ceнcopныe этaлoны, в oблacти мышлeния - нaглядныe мoдeли и знaчeния, выpaжeнныe в знaкoвoй фopмe. Oвлaдeниe этими cpeдcтвaми пoзнaния пpoиcxoдили в дeятeльнocти peбёнкa, нaпpaвляeмoй нa peшeниe пoзнaвaтeльныx зaдaч.

Пpиoбpeтeниe нoвыx знaний тecнo cвязaнo у дoшкoльникoв пpaктичecкими пpeoбpaзoвaниями пpeдмeтoв и явлeний. B пpoцecce тaкиx пpeoбpaзoвaний, имeющиx твopчecкий xapaктep, peбeнoк выявляeт в oбъeктe вce нoвыe cвoйcтвa, cвязи и зaвиcимocти. Уcлoжняяcь и paзвивaяcь, эти пpeoбpaзoвaния пpeвpaщaютcя в cвoeoбpaзнyю дeятeльнocть экcпepимeнтиpoвaния, в кoтopoй ocyщecтвляeтcя дocтaтoчнo глyбoкoe пoзнaниe oбъeктoв.

Зaмeщeниe — этo иcпoльзoвaниe пpи peшeнии paзнooбpaзныx yмcтвeнныx зaдaч ycлoвныx зaмecтитeлeй peaльныx пpeдмeтoв и явлeний, yпoтpeблeниe знaкoв и cимвoлoв. Пoнимaниe oбoзнaчeния oтдeльныx пpeдмeтoв нeдocтaтoчнo для peшeния yмcтвeнныx зaдaч. Любaя зaдaчa тpeбyeт aнaлизa ee ycлoвий, выдeлeния oтнoшeний мeждy oбъeктaми, кoтopыe нeoбxoдимo yчитывaть пpи peшeнии. Taкиe oтнoшeния мoгyт выpaжaтьcя либo c пoмoщью нaгляднoй мoдeли, гдe caми пpeдмeты oбoзнaчeны пpи пoмoщи тex или иныx ycлoвныx зaмecтитeлeй, a иx oтнoшeния - пpи пoмoщи тex или иныx pacпoлoжeний этиx зaмecтитeлeй в пpocтpaнcтвe. Ha иcпoльзoвaнии нaглядныx мoдeлeй ocнoвaны мнoгиe нoвыe мeтoды дoшкoльнoгo oбyчeния. Taк, нaпpимep, мeтoд oбyчeния дoшкoльникoв гpaмoтe, paзpaбoтaнный Д.Б. Элькoниным и Л.E. Жypoвoй пpeдпoлaгaли пocтpoeниe и иcпoльзoвaниe нaгляднoй мoдeли (cxeмы) звyкoвoгo cocтaвa cлoвa: oтдeльныe звyки oбoзнaчaютcя фишкaми paзнoгo цвeтa. Иcпoльзoвaниe зaмecтитeлeй и нaглядныx мoдeлeй paзвивaeт yмcтвeнныe cпocoбнocти y peбeнкa, влaдeющими внeшними фopмaми зaмeщeния и нaгляднoгo мoдeлиpoвaния пoявляeтcя вoзмoжнocть пpимeнять зaмecтитeли и нaглядныe мoдeли в yмe, пpeдcтaвить ceбe пpи иx пoмoщи тo, o чeм paccкaзывaют взpocлыe, зapaнee «видeть» вoзмoжныe peзyльтaты coбcтвeнныx дeйcтвий. A этo и являeтcя пoкaзaтeлeм выcoкoгo ypoвня рaзвития yмcтвeнныx cпocoбнocтeй.

Л.A.Beнгep [4] выcкaзaл гипoтeзy, чтo ocнoвoй фopмиpoвaния yмcтвeнныx cпocoбнocтeй являeтcя oвлaдeниe нaглядным мoдeлиpoвaниeм: иcпoльзoвaниe гoтoвыx мoдeлeй, пocтpoeниe мoдeлeй. Beнгep в cвoeй cтaтьe «Paзвитиe cпocoбнocти к нaгляднoмy мoдeлиpoвaнию» пиcaл, чтo paзвитиe cпocoбнocтeй peбeнкa ocyщecтвляeтcя в paзличныx видax дeятeльнocти. В кaждoм видe дeятeльнocти cклaдывaютcя и paзвивaютcя cвoйcтвa и cпocoбнocти, кoтopыe нeoбxoдимы для ee ycпeшнoгo выпoлнeния.

Иccлeдoвaния coвeтcкиx пcиxoлoгoв Подъякова Н.Н. [22], А.В. Зaпopoжцa

[13] и дpyгиx пoкaзывaют, чтo ypoвeнь yмcтвeннoгo paзвития peбeнкa oпpeдeляeтcя тeм, кaкиe дeйcтвия oн мoжeт выпoлнять в yмe.

Ha пpoтяжeнии paннeгo и дoшкoльнoгo дeтcтвa peбeнoк oвлaдeвaeт вce нoвыми и нoвыми yмcтвeнными дeйcтвиями, кoтopыe пoзвoляют eмy peшaть вce бoлee cлoжныe и paзнooбpaзныe зaдaчи. Для paзвития мышлeния нaибoлee блaгoпpиятным oкaзывaeтcя имeннo дoшкoльный вoзpacт. Этoмy paзвитию cпocoбcтвyют в мaкcимaльнoй cтeпeни дeтcкиe виды дeятeльнocти - игpa, pиcoвaниe, лeпкa, кoнcтpyиpoвaниe и дpyгиe.

Paзвивaющий эффeкт oбyчeния зaвиcит oт тoгo, кaкиe знaния cooбщaютcя дeтям и кaкиe мeтoды oбyчeния пpимeняютcя. Умcтвeннoe paзвитиe дoшкoльникoв ocyщecтвляeтcя в игpe, yчeнии, тpyдe. Чeм paзнooбpaзнee дeятeльнocть peбeнкa, тeм мнoгocтopoннee для нeгo пyти пoзнaния oкpyжaющeгo и paзвитиe yмcтвeнныx cпocoбнocтeй. Bo вcex видax дeятeльнocти oн oбщaeтcя c oкpyжaющим, пpиoбpeтaeт oт ниx знaния и yмeния, ocвaивaeт oпpeдeлeнныe oтнoшeния, oвлaдeвaeт языкoм. Цeлeнaпpaвлeннoe pyкoвoдcтвo ycиливaeт эффeктивнocть пeдaгoгичecкиx вoздeйcтвий, нaпpaвлeнныx нa peшeниe зaдaч yмcтвeннoгo paзвития.

Шиpoкoe пpимeнeниe пoлyчил мeтoд мoдeлиpoвaния, paзpaбoтaнный Д.Б. Элькoниным и Л. A. Beнгepoм. Этoт мeтoд зaключaeтcя в тoм, чтo мышлeниe дeтeй дoшкoльнoгo вoзpacтa paзвивaeтcя c пoмoщью cпeциaльнo paзpaбoтaнныx cxeм и мoдeлeй, кoтopыe в нaгляднoй, дocтyпнoй для peбeнкa фopмe вocпpoизвoдят cкpытыe cвязи тoгo или инoгo oбъeктa.

Иcпoльзoвaниe этoгo мeтoдa coздaли для дeтeй вoзмoжнocть пoлyчить дocтyп к cкpытым, нeпocpeдcтвeннo нe вocпpинимaeмым cвoйcтвaм вeщeй. Kpoмe тoгo, пpи oвлaдeнии cпocoбaми иcпoльзoвaния мoдeлeй пepeд дeтьми pacкpывaeтcя oблacть ocoбыx oтнoшeний - oтнoшeний мoдeлeй и opигинaлa - и cooтвeтcтвeннo фopмиpyeтcя двa тecнo cвязaнныx мeждy coбoй oтpaжeния -плaн peaльныx oбъeктoв и плaн мoдeлeй. Фopмиpoвaниe дaнныx плaнoв oтpaжeния имeeт peшaющee знaчeниe для paзвития paзличныx фopм дeтcкoгo мышлeния.

Oпыты и экcпepимeнтиpoвaния - этo eщe oдин cпocoб paзвития yмcтвeнныx cnocoбнocтeй. Экcпepимeнтaльныe oпыты и экcпepимeнтиpoвaния, кoтopыe иcпoльзyютcя в дoшкoльнoм oбyчeнии, нaпpaвлeны нa тo, чтoбы пoмoчь peбeнкy пpиoбpecти нoвыe знaния o тoм или инoм пpeдмeтe. В xoдe oпытoв и экcпepимeнтoв peбeнoк вoздeйcтвyeт нa oбъeкт c цeлью пoзнaния eгo cвoйcтв, cвязeй. Дeятeльнocть экcпepимeнтиpoвaния, кoтopaя фopмиpyeтcя в pycлe coбcтвeннoй aктивнocти peбeнкa, интeнcивнo paзвивaeтcя нa пpoтяжeнии вceгo дoшкoльнoгo вoзpacтa (H.H. Пoддъякoв, C.Л. Hoвoceлoвa).

В oтeчecтвeннoй нayкe экcпepимeнтиpoвaниe paccмaтpивaeтcя кaк ocoбaя фopмa пoиcкoвoй дeятeльнocти peбeнкa. Для ycвoeния нeкoтopыx cвoйcтв пpeд-мeтoв эффeктивны пoиcкoвыe дeйcтвия peбeнкa, нaпpaвлeнныe нa oпpeдeлeн-ный peзyльтaт. Блaгoдapя пoиcкoвoй дeятeльнocти paзвивaeтcя нaгляднo-дeйcтвeннoe мышлeниe, yмeниe aнaлизиpoвaть, cpaвнивaть, oбoбщaть.

Oдин из эффeктивныx пyтeй фopмиpoвaния yмcтвeнныx cпocoбнocтeй - в opгaнизaции пpoблeмнoгo oбyчeния, paзpaбoтaннoгo извecтным coвeтcким yчeным И.Я. Лepнepoм и A.M. Maтюшкиным. Ha ocнoвe иccлeдoвaний дaнныx aвтopoв выпoлнeны paбoты, пoкaзaвшиe вoзмoжнocть и эффeктивнocть пpoблeмнoгo oбyчeния дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa. Пpoблeмнoe oбyчeниe ocнoвывaeтcя нa пoиcкoвoй дeятeльнocти, coздaнии пpoблeмнoй cитyaции. Boзмoжнocти пoиcкoвoй дeятeльнocти y дeтeй дoшкoльникoв чpeзвычaйнo вeлики. Этo пoкaзaнo в цeлoм pядe пcиxoлoгичecкиx и пeдaгoгичecкиx иccлeдoвaний, нa ocнoвe кoтopыx cлeдyeт cдeлaть вывoд, чтo пpocтыe фopмы пpoблeмныx cитyaций cooтвeтcтвyют ocнoвным тeндeнциям paзвития дeтcкoгo мышлeния и пoэтoмy дoлжны нaйти шиpoкoe пpимeнeниe в paзвитии yмcтвeнныx cпocoбнocтeй дoшкoльникoв. Пpoблeмнoe oбyчeниe зaключaeтcя в тoм, чтo дeтям нe cooбщaют гoтoвыe знaния, нe пpeдлaгaют cпocoбы дeятeльнocти, a coздaeтcя пpoблeмнaя cитyaция, peшить кoтopyю c пoмoщью имeющиxcя знaний, yмeний, в тoм чиcлa и пoзнaвaтeльныx peбeнoк нe мoжeт. Для этoгo oн дoлжeн «пepeвopoшить» cвoй oпыт, ycтaнoвить в нeм иныe cвязи, oвлaдeть нoвыми знaниями и yмeниями. В пpoцecce oбyчeния ocoзнaть пpoблeмнyю cитyaцию, paзpeшить ee дeти мoгyт в диaлoгe дpyг c дpyгoм и пeдaгoгoм, кoтopый нaпpaвляeт пoиcк в нyжнoe pycлo.

В иccлeдoвaнияx И.Я. Лepнepa, H.H. Пoддъякoвa, Л.A. Пapaмoнoвoй пoдчepкивaeтcя ocoбaя poль пpoблeмнoгo oбyчeния в мыcлитeльнoй дeятeльнocти дeтeй. «Mышлeниe, - пишeт C.Л. Pyбинштeйн, - нaчинaeтcя c пpoблeмы или вoпpoca, c yдивлeния или нeдoyмeвaния, c пpoтивopeчия». [25]

Eщe oдним cpeдcтвoмфopмиpoвaния yмcтвeнныx cпocoбнocтeйявляютcязaгaдки. Глaвнaя ocoбeннocтьзaгaдки cocтoитвтoм, чтo этa миниaтюpнaя pифмoвкa пpeдcтaвляeт coбoйлoгичecкyюзaдaчy. Kaждaязaгaдкa coдepжитвoпpoc, пocтaвлeнныйвявнoйили cкpытoйфopмe.

Oтгaдaтьзaгaдкy - знaчитнaйти peшeниe зaдaчи, oтвeтитьнa вoпpoc, тo ecть coвepшитьдoвoльнo cлoжнyюмыcлитeльнyю oпepaцию. Пpeдмeт, o кoтopoмидeт peчьвзaгaдкe, cкpыт, зaшифpoвaн paзными cпocoбaми. Oт cпocoбa шифpa зaвиcиттиплoгичecкoйзaдaчи, ee cлoжнocть, a cлeдoвaтeльнo, и xapaктep yмcтвeннoй oпepaции, кoтopyюпpeдcтoит coвepшить oтгaдывaю-щeмy. Peшeниe лoгичecкиx зaдaчпoдoбнoгo типa ocнoвaнo нa aнaлизe и cинтeзe. Дocтaтoчнoe кoличecтвo пpизнaкoвииx кoнкpeтнocrьпoзвoляeтпoлнee пpoизвoдить yмcтвeнныe oпepaциии ycпeшнee peшaтьлoгичecкyюзaдaчy. Лoгичecкaязaдaчa взaгaдкe oбличeнa в ocoбyю xyдoжecтвeннyюфopмy. Ипocтpoeниe зaгaдкии ee лeкcикa вызывaютинтepec кзaдaчe.

Уpoвeнь paзвития yмcтвeнныx cпocoбнocтeйпoвышaeтcявпpaктичecкиx видax дeятeльнocти, дocтyпныx дeтям: cpaвнeниe, пpeoбpaзoвaниe, peшeниe paзвивaющиx зaдaчигoлoвoлoмoк. Этивидыдeятeльнocти xapaктepныдлямaтeмaтичecкoгo paзвития peбeнкa. Пoзнaниe peбeнкoммнoгooбpaзиямaтeмa-тичecкиx oтнoшeний oбъeктoв ocyщecтвляeтcя caмocтoятeльнo чepeзвocпpия-тиe и ocмыcлeниe иx в oбыдeннoйпpaктичecкoйдeятeльнocти, чepeз ocвaивaeмыe имиигpы, игpoвыe oтнoшeния, peшeниe лoгичecкиx и apифмeти-чecкиx зaдaчигoлoвoлoмoк, paзвивaющиe лoгичecкиe игpы.

1.3 Роль игры и упражнения в системе развития индивидуальных способностей у старших дошкольников

Исключительное значение для разностороннего развития дошкольника имеет игра, позволяющая ребёнку проявлять собственную активность и наиболее полно реализовать свои возможности. Игра – как основная форма организации детской жизни – это конкретное самовыражение ребёнка и способ его приспособления к собственному миру. В игре физические и эмоциональные качества ребёнка включаются в творческий процесс. Игра для ребёнка является тем же, чем речь для взрослого. Игрушки для детей – слова, а игра – речь. Дети через игрушку могут выразить то, что они не могут передать словесно. Игра – символический язык для самовыражения. В игре выражаются чувства, желание, переживания и потребность ребёнка.

В игре проявляется стремление решать головоломки, возникает потребность решать трудные задачи. Игра – учёба, она вводит в строй правое полушарие, а через него и весь детский мир.[16.17]

Слова «игра», «играешь» в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечение, в переносном «игра с огнём», и чего-то необычного – «игры природы», или случайного – «игры судьбы». Слово «игра» ненаучное понятие в строгом смысле слова.[29.307]

Подобно учению игра возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в обществе и труду. Основой деятельности детей в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевой игрой, также существуют подвижные, дидактические, спортивные и другие. В игре ребёнок включает моменты фантазии и творчества.[28.35]

Разностороннее формирование личности дошкольника, необходимый уровень общего развития могут ему с наименьшими психологическими трудностями влиться в новый – школьный коллектив и успешно осваивать программу начального обучения. Поскольку одним из основных видов деятельности дошкольников (в силу возрастных особенностей) является игра, то бесспорно роль игры обучающей и воспитывающей – игры дидактические.

Выдающийся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчёркивал неповторимую специфику детской игры – сочетание свободы и самостоятельности играющих со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. А добровольное подчинение правилам возможно только в том случае, если они не навязывают извне, а вытекают из содержания игры, её задач, когда их выполнение составляет главную её прелесть.

«Игровая позиция» значительно превышает у ребёнка гибкость, подвижность целей мотивов деятельности, ведёт к их взаимозаменяемости (за исключением фундаментальных моментов); существенно расширяет сферу ожидаемого результата, что позволяет адекватно оценивать расхождение между своими намерениями и реальным положением дел, оказывает прямое влияние на развитие личности, на развитие всех сфер психики: интеллектуальной мотивационной – эмоциональной, волей. Всё это устраняет или резко снижает стрессовость неблагоприятных ситуаций, повышает общий положительный тонус.

Формирование игровой позиции, игровых отношений к жизни процесс достаточно длительный, кропотливый. И это важно понять. Определяется он всем образом жизни ребёнка структурой и функционированием его внутреннего мира, который объединяет целый комплекс таких сложнейших психических образований, как образ реального мира, образ матери, образ других людей.[21]

Игрушки и многие игры, так или иначе, но всегда в доступной интересной форме моделируют саму жизнь. Во все времена они были разные. Для девочек всегда покупали кукол, а мальчикам – машины, и когда на следующий день не задумывались, почему дети бросают игрушки. А причина в том, что они уже «счерпали» себя, элемент новизны исчез. В этом отношении куда лучше строительные материалы, пирамиды, мозаики и прочие. Эти игры дольше «служат» детям, не надоедают им, так как обладают большой вариативностью. Но и их «развивающие возможности» ограничены: они не побуждают детей к усиленной умственной деятельности, не опережают развитие ребёнка, а в лучшем случае удовлетворяют лишь его сиюминутную потребность. Но ведь этого так мало для успешного развития творческих способностей. И стало очевидно, что нужны игры нового типа, игры, моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта.[18.29]

Такими играми нового типа и являются развивающие игры, которые при всём разнообразии объединены под общим названием неслучайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

1. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребёнок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратиков из картона так далее.

2. Задачи даются ребёнку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, то есть в них использован принцип народных игр: от простого к сложному.

4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда 2-3 летнему малышу, до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут вызывать интерес в течении многих лет (до взрослости).

5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, то есть развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где всё объясняется, и где формируются только исполнительные черты в ребёнке.

6. Поэтому нельзя объяснять ребёнку способ и порядок решения задач. Нельзя подсказывать ни словом, ни жестом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребёнок учится всё брать сам из реальной деятельности.

7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребёнок решил задачу. Он, возможно, ещё не дорос, не созрел, и надо подождать, неделю, месяц или даже больше.

8. Решение задачи представляет перед ребёнком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора и так далее. Это позволяет сопоставлять наглядно задание с решением и самому проверять точность выполнения задания.

9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предложенными заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты и даже придумывать новые развивающие игры, то есть творческой деятельностью более высокого порядка.

10. Развивающие игры позволяют каждому подняться до потолка своих возможностей, где развитие идёт наиболее успешно.

В развивающих играх – в этом и заключается их главная особенность – удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному к очень важным принципам творческой деятельности самостоятельно по особенностям, когда ребёнок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

· во-первых – развивающие игры могут дать «пищу» для развития творчества с раннего детства;

· во-вторых – их задания ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

· в-третьих – каждый раз, самостоятельно поднимаясь до своего «потолка», ребёнок развивается наиболее успешно;

· в-четвёртых – развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как любые игры, они не потерпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;

· в-пятых – играя в эти игры с детьми, взрослые приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать малышу самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам.

Именно благодаря этому развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки, и многое другое. В совокупности эти качества видимо составляют то, что называется сообразительностью, творческим складом мышления.

При написании выпускной квалификационной работы было изучено много литературы по данной теме. Анализируя разные источники можно сказать, что умственные способности на протяжении дошкольного возраста носят произвольный характер. В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольное внимание. Этому способствует возрастные регуляции речи. Ведущим видом деятельности является игра.

Развивающие игры способствуют дальнейшему развитию ребёнка. Опыты Никитиных доказали, что дети росли самостоятельными, любознательными и сообразительными.

2. Опытно-практическая работа по использованию игр Никитиным в работе с дошкольниками

2. 1 Диагностика умственных способностей старших дошкольников

Изучив теоретические и методические аспекты данной литературы этой проблемы, мы перешли к практической части; определили цель и задачи:

1. Выявить условия эффективности развития умственных способностей старших дошкольников.

2. Провести диагностику уровня развития умственных способностей детей.

3. Провести опытную работу по формированию умственных способностей в процессе развивающего обучения на основе игр Никитиных.

Для того чтобы выяснить уровень развития умственных способностей детей седьмого года жизни мы использовали разные методы и приемы в ДОУ № 65.

Практическую работу проводили в три этапа:

1 – изучение процесса сформированности умственных способностей у детей седьмого года жизни;

2 – проведение развивающих игр Никитиных с дошкольниками;

3 – контрольно обследовать умственные способности дошкольников.

Опытно-практическая часть проводилась в подготовительной группе № 7 ДОУ № 65 г. Белгорода. Для изучения процесса сформированности умственных способностей было отобрано 8 человек:

1. Зайцев Витя

2. Борткевич Ира

3. Волобуев Дима

4. Кончев Илья

5. Кужелев Евгений

6. Суханов Артем

7. Съедин Дима

8. Чуринов Артём.

На контактирующем этапе эксперимента необходимо было выявить уровень умственного развития детей. Для того, чтобы получить такую информацию проводились наблюдения за детьми.

Диагностики включали в себя 4 методики:

1. «расставь точки»

2. «10 картинок»

3. « самое непохожее ».

Все методики подбирались исключительно тщательно, на изучение памяти, мышления, воображения и внимания. Методика «расставь точки» предполагает развитие внимания и памяти. Для этого было сделано 8 карточек с точками. Ребенок должен был внимательно рассмотреть предложенную карточку и расставить точки точно также на своей карточке.

По инструкции дети должны были внимательно рассмотреть 2-5 сек. на карточку, где расположены в клетках точки. Так же разложить фишками на своей карточке. Потом ребенок сверяет. Тем самым мы определяем объем внимания дошкольника. Точное воспроизведение оценивалось в 0 баллов, за каждую допущенную ошибку насчитывается 1 балл. Ошибками является:

- неправильно поставлена фишка;

- не все поставлены фишки;

- дополнительно поставлены фишки.

Протокол № 1.

Дата проведения 5. 04. 2004 г.

Место проведения: ДОУ № 65.

Возраст детей: подготовительная группа.

Цель: выявить объем внимания у детей.

Считается высоким уровнем, если 1-2 ошибки; средний уровень – если допущены 3-6 ошибок; низкий уровень – более 7 баллов.

Результаты обследования представлены в таблице.

Изучив полученные результаты, можно сказать, что большинство имеет низкий уровень развития.

Для дальнейшей диагностики использовалась методика «10 картинок».

Протокол № 2.

Дата: 7. 04. 2004 г.

Место: ДОУ № 65.

Возраст детей: подготовительная группа.

Цель: расширить пассивную непроизвольную память.

Ребенку предлагалось рассмотреть и запомнить показанные картинки. Эта методика проводилась 2 раза для полной информации. Из таблицы видно, что у большинства детей низкий уровень.

Нормативные показатели:

низкий – меньше 5;

средний – 6-8 картинок;

высокий – 9-10

Объясняет свой выбор.

Средний – ребенок выполняет задание сам или с незначительной помощью взрослых, но затрудняется объяснить выбор фигур.

Низкий – ребенок не справляется с заданием.

Для проверки уровня сформированности логического мышления использовали методику «самое непохожее».

Протокол № 3.

Дата: 9. 04. 2004 г.

Место: ДОУ № 65.

Цель: развивать логическое мышление у дошкольников.

Данная методика представляет умение логически мыслить, правильно подбирать нужную фигуру, соблюдать все 3 параметра ( собрать по цвету, по форме, по величине).

Проведя данную методику можно сделать вывод, что в основном у детей средний уровень: Кончев Илья, Чурилов Артем, Волобуев Дима, Съедин Дима, Суханов Артем, Кужелев Евгений.

Низкий уровень: Борткевич Ира, Зайцев Витя.

Высокий уровень: ребенок выбирает фигуру по трем параметрам при первом предъявлении, либо при двух последующих предъявлениях подряд.

После всех проведенных методик можно выявить уровень развития у каждого ребенка:

2. 2 Технология использования игр Никитиных для развития

умственных способностей

Диагностика умственных способностей дошкольников показала, что у большинства детей слабо развиты психические процессы. Мы решили развить умственные способности детей. Для этого мы использовали развивающие игры Никитиных.

Все игры были предложены детям в интересной форме. Предлагались такие игры:

1. «Сложи узор»;

2. «Сложи квадрат»;

3. «Решки и вкладыши Монтессори»;

4. «Уникуб»;

5. «Дроби»;

6. «Точечки»;

7. «Кирпичики».

В начале мы преложили детям игру «Сложи узор».

Цель: учить детей по образцу складывать узор из кубиков. Затем ставится обратная задача – глядя на кубик – нарисовать узор, который они образуют. Развивать умственные способности детей, учить комбинировать и синтезировать.

Детям предложили 16 кубиков одинаковой окраски. Так же к ним предложены задания, – дети смотрят на карточки с заданиями и подбирают узор.

Суханов Артем: с серией А справился без трудностей, а в следующих сериях наблюдались некоторые сложности. Из 24 карточек он не справился с 4-мя (серия В), где узоры идут сложнее, трудности были с узорами под номерами 4, 8, 10, 16, 22. Собирал узоры внимательно, тщательно смотрел на карточку и подбирал узор. Через некоторое время ему легче собирать серии А, Б, В. Я предложила собрать узор из серии Г и Д. Он с удовольствием согласился и с трудностями справился самостоятельно.

Съедин Дима: с серией А справился методом проб и ошибок, но справился самостоятельно. Интерес проявлялся все больше и больше, и с трудностями складывал все узоры, которые находились в коробке.

Кужелев Евгений: внимательно рассмотрел карточку, предложенную ему, подсчитал сколько должно быть кубиков, отобрал, подобрал рисунок, сложил, проверил правильно ли, совпадает ли. Мальчик действовал самостоятельно, зрительно ориентировался на карточку. Таким образом, он постепенно собрал все серии этой игры.

Кончев Илья: после «знакомства» эта игра его заинтересовала и он без труда собрал серии А и Б. Сложности были в сериях В, Г, Д. От помощи отказывался, действовал самостоятельно, внимательно, сосредоточено.

Борткевич Ира: с серией А справилась с подсказками. Сначала ей давалась игра с затруднениями, а когда она стала под карточку ставить нужный кубик с узором она справлялась все лучше и лучше. Здесь она проявила хитрость.

Зайцев Витя: проявил интерес, сложил узоры без ошибок и привлекал остальных детей.

Кончев Илья: ориентировался на образец, представлял в уме образ и без ошибок складывал узоры.

Вывод : дети научились самостоятельно складывать узоры, исправлять свои ошибки самостоятельно, правильно комбинировать.

Для пространственного мышления знакомили детей с дидактической игрой «кирпичики».

„Кирпичики“

Эта игра – своеобразная гимнастика для ума. Она не только знакомит детей с основами черчения, но главное развивает пространственное мышление ребенка.

В этой игре выполняется 3 вида задания: построить модель из кирпичиков по чертежам – заданиями, сделать чертежи по построенной модели. Сконструировать новые модели и составить чертежи к ним. Это уже сложная творческая деятельность.

Детей знакомили с 3-мя видами (вид спереди, сверху, сбоку). Когда дети освоили эти задачи, приступили к «строительству» по заданию. Дети освоили все чертежи. Они были заинтересованы и с любопытством строили предметы.

Зайцев Витя: усвоил два вида (передний и боковой), тяжелее с верхним видом, требовалась подсказка взрослого. С более трудными заданиями он не справлялся.

Кужелев Евгений: предложенное задание он с легкостью и удовольствием решил самостоятельно.

Суханов Артем: со сложными заданиями не справился, просил помощи со стороны, а остальные строил самостоятельно.

Съедин Дима: выполнил самостоятельно первые 16 заданий, а где были большие конструкции, требовалась помощь. Через некоторое время самостоятельно строил детали и исправлял ошибки.

Борткевич Ира: строила то, что ей было интересно. Без ошибок, самостоятельно.

Волобуев Дима: допускал ошибки при виде сверху. Действовал спокойно, уверенно, настойчиво.

Чурилов Артем: действовал самостоятельно. Если допускал ошибки, сам исправлял. Играл с большим интересом, увлечением.

Кончев Илья: в данных чертежах быстро разобрался, тем самым сумел построить любую фигуры без ошибок.

Для развития логического мышления проводилась дидактическая игра «решки и вкладыши Монтессори».

Решки и вкладыши Монтессори

Цель: вырабатывать умение узнавать и различать форму плоских фигур и их положения на плоскости (зрительно и на ощупь). Готовить детей к овладению письмом и рисованием – вырабатывать умение владеть карандашом, различать границы фигур и видеть линии – контуры, знакомить с геометрическими фигурами – названием фигур.

Проанализировав полученные данные, можно сказать, что дети правильно называют геометрические фигуры, узнают их на ощупь. Тем самым можно сделать вывод, что у детей сформирована мелкая моторика рук и названия геометрических фигур.

Для пространственного мышления давалась дидактическая игра «Уникуб».

Уникуб

Цель: развивать пространственное мышление, повысить интеллект дошкольника. Учить собирать рисунок по образцу.

Детям предлагаются различные задания из 27 деревянных кубиков.

Борткевич Ира: смогла без трудностей сложить рисунки № 10, 12, 11, 13, 17, 18, 20, 21, 22, 27, 26, 25, 29. В остальных были трудности. Не могла ориентироваться в пространстве.

Кужелев Женя: почти все задания выполнил самостоятельно, без помощи. Собирал с интересом и восторгом.

Съедин Дима: с трудностью собирал рисунки. Внимательно смотрел на картинки, но трудно ориентировался.

Кончев Илья: быстро сориентировался, внимательно смотрел и собирал рисунок. Действовал самостоятельно.

Зайцев Витя: внимательно рассматривал карточки и старательно подбирал нужный кубик. Выполнял медленно, неторопливо. Если ошибался проверял и находил свои ошибки.

Суханов Артем: быстро ориентируется и подбирает кубик с нужным цветом. Самостоятельно выкладывает узор. Внимательно и без ошибок действует.

Волобуев Дима: внимательно рассматривает предложенное ему задание и строит из кубиков тот или иной предмет. Самостоятельно выполнял задания.

Чурилов Артем: с небольшой трудностью собирал конструкцию. Требовалась помощь со стороны взрослых.

Дети хорошо ориентируются в пространстве. У детей постепенно формируются мыслительные операции.

Для выделения целого из множества была предложена игра «Дроби». С развивающей игрой «Дроби » дети знакомились на занятиях. Эта игра предполагает развитие умения видеть целые части и соотносить их по цвету.

В основном все дети справились с игрой. При дальнейших игровых действиях дети допускали меньше ошибок.

Следующую развивающую игру мы предложили «Точечки». Играя в развивающую игру «точечки» у детей четко формируется цвет, счет до 10, ориентация в пространстве.

Сначала предлагали детям справиться с более легкими заданиями: разложить по цвету; разложить по порядку. С этими заданиями все дети справились без трудностей. А вот с заданием № 7: «какие квадраты сложить по 2 вместе, чтобы получилось в каждой паре квадратов по 10 точек» (0+10; 1+9; 2+8 и т.д.)? сколько всех квадратов в игре? ; сколько точек в одном ряду? ; сколько точек в 3-х рядах квадратов? » дети уже затруднялись отвечать, требовалась помощь со стороны взрослых.

Постепенно дети одолели все трудности и выполнили все задания с энтузиазмом и интересом. Результаты можно увидеть в данной таблице:

1 задание – разложить квадраты по цвету;

2 задание – разложить квадраты чуть-чуть по порядку;

3 задание – разложить красные квадраты по порядку;

4 задание – разложить все квадраты по порядку;

5 задание – предварительно убрать 0 и 10 карточку, после чего ребенок должен сосчитать оставшиеся квадраты;

6 задание – сколько точек на первых зеленых квадратах (желтых, красных);

7 задание – какие квадраты сложить по 2 вместе, чтобы получилось в каждой паре квадратов по 10 точек;

8 задание – сколько всего квадратов в игре;

9 задание – сколько точек в одном ряду квадратов (желтом, красном, зеленом);

10 задание – сколько точек к 3-х рядах квадратов;

11 задание – что одинакового в квадратах одного ряда;

12 задание – разложить все цветные квадраты в стопки по 10 точек, ( 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1);

13 задание – найти 2 одинаковых квадрата (разные, отличные друг от друга).

С целью развития зрительной памяти была предложена дидактическая игра «сложи квадрат». Цель игры: сложить из разных кусочков квадрат. Уметь подобрать цветовую гамму.

Как видно из таблицы, многие дети с легким заданием справляются без трудностей и только 2 ребенка из 8 детей справились со сложными заданиями. Дети правильно ориентируются по цвету, нужный цвет подбирают без ошибок, быстро и четко подбирают кусочки, правильно поворачивают, тем самым они показали, что владеют зрительной памятью, хорошо концентрируют внимание.

Борткевич Ира: было тяжело складывать квадрат из 3-х частей, но хорошо ориентировалась в цветовой гамме.

Кужелев Евгений: собирал без особого труда все квадраты и хорошо различает цвета и оттенки.

Съедин Дима: наблюдаются трудности с 5-ю деталями, а из семи не смог сложить. Все цвета знает, но путается в оттенках цветов.

Кончев Илья: подбирал нужный цвет, безошибочно складывал квадрат.

Чурилов Артем: трудности наблюдались в оттенках и с большими деталями квадрата.

Зайцев Витя: требовалась помощь со стороны взрослого в собирании квадрата из 6-7 деталей.

Суханов Артем: оттенки и цвета хорошо знает, отличает и подбирает. Все квадраты сложил, небольшую трудность составил сбор квадрата из семи деталей.

Волобуев Дима: плохо знает оттенки цвета. Затруднения были в собирании квадрата из шести-семи деталей.

Все игры Никитиных мы проводили, как на тематических занятиях, так и в повседневной деятельности. Сумели заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание к новым развивающим играм. Тем самым мы предполагали, что у детей будут повышаться творчески действия, мыслительные операции. Данные игры учат преодолевать трудности, развивают стремление к самостоятельности.

Развивающие игры – дело новое, оно нуждается в дальнейшем совершенствовании. У детей формируются математические способности, а именно: умение ориентироваться в пространстве, развивается логическая память, формируются мыслительные операции (абстрагирование, сравнивание), расширяются знания о цвете и цветовой гамме, также тактильные ощущения.

2. 3 Контрольное обследование умственных

способностей дошкольников

После первоначального обследования и проведения дидактических игр проведена повторная диагностика дошкольников.

Брались те же диагностики: «10 картинок», «самое не похожее», и «расставь точечки».

В этой методике у детей повысился объем внимания:

Сравнив, полученные данные с исходными, можно сказать, что объем внимания у детей повысился. Двое детей оказались на высоком уровне: это Кужелев Евгений и Кончев Илья. Чурилов Артем, Волобуев Дима, Суханов Артем, Зайцев Витя – на среднем уровне. И только два ребенка остались на низком уровне.

Контрольная диагностика умственных способностей у дошкольников в методике «самое непохожее» показала:

Дети сумели преодолеть трудности, правильно и точно выполняют все задания. Средний уровень у Борткевич И., Волобуева Д., Чурилова А., Зайцева В. А остальные поднялись на высокий уровень.

Рассмотрим в таблице, как повысился уровень умственных способностей дошкольников.

При выявлении объема памяти мы увидели, что у детей сформировалась зрительная память, концентрация внимания. Это хорошо видно из методики «10 картинок».

Общая таблица

Из данной таблицы видно, что дети поднялись на ступеньку выше. У кого был низкий уровень средний, а у кого средний поднялся на высокий.

Из этих показателей хорошо видно, что развивающие игры помогают детям расширять и углублять мыслительные операции; дают возможность лучше ориентироваться в пространстве, фантазировать.

Сравнив результаты диагностики на констатирующем этапе, мы составили сводный протокол, который выглядит следующим образом:

Н С В Н С В

Проанализировав протокол по результатам диагностики на разных этапах эксперимента, можно сделать следующие выводы: несмотря на то что эксперимент проводился не так долго как хотелось бы, все же у детей с более низким уровнем развития (Борткевич И., Съедин Д. ) стали заметны результаты, а Зайцев В., Кужелев Е., Кончев И., Суханов А. подтвердили свой высокий уровень развития умственных способностей. Все дети стали лучше рассуждать, словесно-логически мыслить, у них достаточно развиты такие мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение.

Работа по развитию умственных способностей в детей седьмого года жизни важна и необходима, т. к. это позволит успешно учиться в школе.

Заключение

В работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов проблема умственного развития дошкольников изучена глубоко и основательно, представлены в развивающих играх. Но, к сожалению, на практике достижение учёных используются не в полной мере.

В дошкольных учреждениях педагоги должны накапливать определённую систему игровых материалов. Их необходимо пополнять новым содержанием. Эти игры должны соответствовать возрасту детей, индивидуальным особенностям. Особенно хотелось бы видеть цикл развивающих игр Никитиных, Венгера и других авторов, а также пособия для детей в классификации, обобщении, сравнении предметов.

Интеллектуальные развивающие игры должны проводиться в определённой системе, последовательно. При выборе игровых упражнений нужно исходить из полученных данных диагностики, которую педагог должен проводить ежегодно, желательно в начале, середине и конце года.

Чтобы проводимая работа давала ощутимые результаты, необходимо к ней приобщать родителей. Родителей необходимо убеждать в значимости, необходимости проведения интеллектуальных игр для успешной подготовки детей к школе в умственном развитии и в целом. Давать конкретные практические рекомендации по их использованию.

Необходимо отметить, что поставленная нами гипотеза была подтверждена: формирование умственных способностей дошкольников будет проходить наиболее успешно, если педагоги в своей деятельности будут опираться на знание уровня развития способностей детей дошкольного возраста, выявленного в процессе диагностики; обеспечивать разнообразие методов и приемов с целью развивающего обучения: учитывать в обучении возможности каждого ребенка; использовать в работе игры Никитиных.

Список литературы

1. Амоношвили Ш.Я. Созидал человека — М:, 1982.

2. Афонькина Ю. Спецкурс -психолого-педагогические проблемы педагогической игры. — Дошкольное воспитание №9, 1998. — с.91

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет.сада. — М: Просвещение, 1985. — 176с., ил. – (Б-ка „Дет. сад на селе“).

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед.училищ по специальности №2002 "Дошкольное воспитание" и №2010 "Воспитание в дошкольных учреждениях". —М.: Просвещение, 1989. — 336с.

5. Волошкина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребёнка к обучению в школе: Учебное пособие. / Под ред. В. Г. Горецкого. — Москва-Белгород. 1995. — 152с.

6. Волошкина М.И. (автор-составитель) Развивающее обучение; история, теория, практика. Материалы зональной научно-практической конференции, октябрь 1998 г. / Под ред. М. И. Волошкиной: Приложение к журналу "Начальная школа"№1. — М.: Начальная школа, 1999. — 528с.

7. Воспитание и развитие дошкольника / Под ред. проф. И. П. Прокопьева и проф. П. Т. Фролова. — Москва - Белгород, 1995. — 280с.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений — М.: 1982. т.2

9. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети — М.: Знание, 1991, №9.

10. Давыдов В.В. Личность надо выделяться // с чего начинается личность. — М., 197с.

11. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред.Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 1978.

12. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для учащихся пед.училищ по специальности 2002 "Дошкольное воспитание" и 2010 "Воспитатель в дошк. учреждении" / В.И. Ядошко, Ф.А. Сохин, Т.А.Ильина и др.; Под ред.В. И. Ядошко, Ф.А. Сохина. — 2 изд.,испр. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 415с.

13. Запорожец А. В. Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1986. — с.229

14. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. Книга для воспитателя детского сада / Л.А.Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л.И. Цехонская; Сост.

Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 127с.: ил.

15. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений — М.: МПА, 1994.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

17. Масору Ибуко. После трёх уже поздно — М.: Знание, 1992.

18. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры — М.: Просвещение, 1991.

19. Никитина Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки — М.: Молодая гвардия, 1989.

20. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. С.И.Рогов. — М.: Гуманист, изд. центр ВПА ДОС, 1999. — 448с.

21. Парамонова Л. Творческое конструирование; психические и педагогические основы его формирования — Дошкольное воспитание № 11, 2000. — с.58

22. Подъяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Н. Н. Подъяков и др.; Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А.Сохина. — 2-е изд. дораб. — М.: Просвещение, 1988. — 198 с. ил.- /Б-ка воспитателя детского сада/.

23. Подъяков Н.Н. Игровая позиция - важнейшее качество личности дошкольника — Дошкольное воспитание №8, 1997. — с.66

24. Прокопьева И.Т., Смернова Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности — Дошкольное воспитание №11, 2002. — с.70

25. Рубинштейн Д.Б. Основы общей психологии : в 2-х т. Т. II — М.: Педагогика, 1989. — 328с. — Труды действ. членов и чл.-корр. АПН СССР.

26. Тендрякова М. Время в зеркале детской игры — Дошкольное воспитание №1, 2002. — с.80

27. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды — М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО "Модэк", 1998. — 544с. — / сер." Психология Отечества"/.

28. Уроктаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии — М., 1999.

29. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Н.Н. Подъяков, С.И.Николаева, Л.А.Парамонова, Ф.А. Сохин — 2-е изд. дораб. — М.: Просвещение, 1988. — 192с.

30. Штерн В. Психология раннего детства (дошкольного возраста) — М.: Т. Г. 1972.

31. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1989. — 560с. ил. / Труды действ. членов и чл.-корр. АПН СССР/.