ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского

Факультет Естественно-географический

Кафедра Химии и биохимии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие мотивации школьников при изучении химии в условиях перехода к профильному обучению

Студент _________________________________________С.В. Жигалева

Руководители ____________________________________Э.Ю. Керимов

_________________________________________С.С. Качалина

К защите допустить. Протокол №____ от «_____»__________________2005 г.

Зав. кафедрой химии и биохимии ______________________М.Т. Генгин

Пенза, 2005 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Обзор литературы

1.1 Профильное обучение

1.1.1. Этапы профильного обучения

1.1.2. История возникновения профильного обучения

1.1.3. Развитие профильного обучения в дидактике

1.1.4. Развитие профильного обучения при преподавании химии

1.1.5. Реформа профильного обучения

1.2. Особенности формирования мотивация к изучению предмета

1.2.1. Понятие мотивации в психологии

1.2.2. Мотивация как фактор, влияющий на учебную активность школьника

1.2.3. Возрастные особенности школьников при развитии мотивации

1.2.4. Мотивация учения в среднем школьном возрасте

1.2.5. Мотивация учения в старшем школьном возрасте

1.3. Основные педагогические условия учебно-воспитательного процесса

1.3.1. Личность учителя

1.3.2. Средства обучения

1.3.3. Социализация

Глава 2. Методы исследования

2.1. Неэксперементальные методы

2.1.1. Наблюдение

2.2. Эмпирические методы

2.2.1. Анкетирование

2.2.2. Беседа с учителем

2.3. Анализ успеваемости, качества знаний и степени обученности учащихся

2.4. Теоретические методы

Глава 3. Изучение влияния педагогических условий на степень сформированности мотивации у школьников предпрофильных классов

3.1. Оценка степени сформированности мотивации к изучению химии у учащихся предпрофильных классов

3.2. Анализ влияния педагогических условий на формирование мотивации к изучению химии в предпрофильных классах

Глава 4. Практические рекомендации по развитию мотивации к изучению химии

Выводы

Литература

Приложение 1. Вопросы к беседе с учителем

Приложение 2. Вопросы анкеты учащихся

Приложение 3. Внеклассное мероприятие по химии в 7 классе

Введение

В условиях реформирования школьной системы образования, то есть в условиях перехода её на профильное обучение, школьникам уже в 9 классе приходится решать вопрос о выборе соответствующего профиля и, в конечном счете, о выборе будущей профессии.

Поэтому проблема формирования у школьников мотивации к изучению того или иного предмета в период предпрофильного обучения становится актуальной и важной задачей.

Своевременно сформированная мотивация снимает с учащихся напряжение, связанное с необходимостью выбора того или иного профиля, и сделает этот выбор осмысленным и оптимальным. Известно, что на формирование мотивации оказывают значительное влияние педагогические условия (профессиональные и личностные качества учителя, использование различных средств обучения, родители, социальная востребованность профессии и др.).

Исходя из вышеперечисленного, целью настоящей работы является выявление зависимости сформированности мотивации учащихся к изучению химии от педагогических условий организации педагогического процесса.

Для реализации цели дипломной работы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить наиболее значимые педагогические условия, определяющие мотивацию к изучению химии у учащихся девятых предпрофильных классов.

2. Раскрыть составляющие фактора наиболее значимых педагогических условий.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. Теоретический этап: анализ психолого-педагогической литературы, разработка анкеты как основы исследования.

2. Экспериментальный этап: организация и проведение педагогического исследования с целью выявления сформированности мотивации у школьников при изучении химии в условиях перехода к профильному обучению.

3. Заключительный этап: сбор, обработка, анализ, интерпретация и обобщение результатов педагогического эксперимента, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые выявлены особенности влияния педагогических факторов на формирование мотивации в условиях перехода на профильное обучение.

Практическая значимость : результаты работы могут быть полезны в системе среднего образования для повышения эффективности организации учебного процесса.

Апробация работы. Работа была апробирована на научной студенческой конференции (19 апреля 2005 года) ПГПУ им. В.Г. Белинского.

Глава 1. Обзор литературы

1.1. Профильное обучение

1.1.1 Этапы профильного обучения

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, то есть, ставится задача создания системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом потребностей рынка труда. Для реализации этой задачи необходимо отработать и ввести глубокую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждением начального, среднего и высшего профессионального образования [1].

Переход к профильному обучению преследует следующие цели:

· обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов;

· создать условия для дифференциации и индивидуализации обучения, выбор учащимися разных категорий индивидуальных общеобразовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;

· расширить возможности социализации учащихся;

· обеспечить преемственность общего и профессионального образования, устранить недостатки довузовской подготовки [7].

В новой системе школьного образования выделяют следующие этапы:

· пропедевтический;

· предпрофильный;

· профильный.

1.1.2 История возникновения профильного обучения

Долгое время профильная ориентация в мире носила стихийный характер. Социальное положение родителей являлось тем главным фактором, который становился основополагающим для каждого ребенка. Иначе говоря, профессиональная ориентация полностью подменялась ориентацией социальной [24].

Недостаток квалифицированной рабочей силы, обострявшийся с каждым годом, потребность общества в специалистах высшей квалификации вынудили деловые круги обратить внимание на эту социальную проблему современности [25].

Вначале ХХ века в США, Англии, Германии и Франции появились первые частные службы профориентации молодежи, позже были созданы многочисленные бюро, кабинеты и институты профориентации во многих городах мира.

Однако с первых же дней профориентация на Западе носила ярко выраженный классовый характер. Выбор профессии был ограничен социальным неравенством.

В современном мире США имеются как частные агентства, так и специальные центры профориентации при колледжах и университетах [26].

В Великобритании ведущим органом, который направляет профориентационную работу с молодежью, является Служба занятости молодежи, помогающая школьникам в выборе жизненного пути. Есть государственные и частные исследовательские организации, занимающиеся проблемами профориентации. Учителям школ предоставляют литературу по профессиям с указанием требований к необходимой профессиональной подготовке, справочники по профессиональной подготовке, справочники по производственному обучению, организуют встречи с детьми и родителями, ежегодные лекции о перспективах в профессиональной деятельности, экскурсии.

Во Франции ответственность за организацию профориентации возложена на Министерство национального образования.

Практическую работу в области профессиональной информации и ориентации проводят преподаватели учебных заведений под руководством советников.

В V-VI классах (период наблюдения) собирается всесторонняя информация об ученике с целью его дальнейшей ориентации. По окончании V класса учащимися с помощью педагогов делается выбор направления дальнейшей учебы или профессии. Профориентация в течение учебы в этих классах включает несколько этапов: информация учащихся и родителей, подготовка учащихся и родителей к решению вопроса об ориентации; назначение (распределение всех учащихся между учебными заведениями).

Целью воспитательной концепции профориентации считают активный и сознательный выбор, который делает молодой человек благодаря сформированным в нем способностям и информации о потребностях общества.

В Германии развитие профориентации шло по линии государственной службы, во взаимодействии с которой школа играла подчиненную роль. Федеральное ведомство по труду держит под контролем конъюнктуру, складывающуюся на рынке труда, и выдает рекомендации школам о направлениях профориентационной деятельности в тот или иной период.

Профессиональная пропаганда осуществляется с помощью красочных буклетов, бесплатно распространяемых в школах этим ведомством и фирмами, а также с помощью циклов радио- и телепередач для родителей и учащихся.

В стране функционирует широкая сеть служб профессиональной консультации. Профконсультациями разрабатываются многочисленные методики психофизиологических характеристик учащихся с целью определения их профессиональных возможностей. Что же касается развития и профессионального воспитания, то эти сферы деятельности весьма редко попадают во внимание западногерманских педагогов.

Профориентация в рамках общеобразовательной школы осуществляется с помощью цикла прикладных учебных дисциплин под общим названием «Введение в мир труда и экономики» [2].

Опыт обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке, имеется и в России. Еще в 1864 году было введено разделение на «классическое» (открывающее путь для поступления в университет) и «реальное» (прикладное) образование [7].

Зарождение государственной службы управления профориентацией молодежи в нашей стране началось в двадцатые годы.

Системы управления профориентацией в нашей стране можно условно разделить на четыре основных этапа:

1. Начало 20-х – конец 30-х годов – зарождение и становление, поиски форм методов профориентационной работы, осмысление накопленного экспериментального и практического материала.

2. Конец 30-х – конец 50-х – «эпизодическое» функционирование, незначительное участие ученых и специалистов в профориентационном процессе.

3. Начало 60-х – начало 80-х – активный поиск в решении задач профориентации.

4. С 1984 года по настоящее время – теоретическое и организационно-методическое обеспечение развития государственной службы профориентации.

Первый этап . Уже с первых лет существования Советского государства большое внимание уделялось изучению вопросов профориентации, профотбора и профконсультации, в разработке которых принимали участие органы просвещения, здравоохранения и народного комиссариата труда, производившего учет и распределение рабочей силы.

Трудовое воспитание и обучение рассматривались в эти годы как важнейшая составная часть подготовки подрастающих поколений к производственной деятельности.

В 1933 году была открыта лаборатория промышленной психотехники Наркомата труда, основной целью которой было изучение профессий с позиции психологии и создание профессиограмм.

В 1927 году в качестве опытно-показательного научно-практического учреждения при Психолого-педагогическом отделении Института им. А.И. Герцена была создана психолого-педагогическая амбулатория, одной из задач которой было проведение психотехнического обследования выпускников школ и их профконсультация.

Спустя два года в стране уже была создана целая сеть бюро, кабинетов и лабораторий профконсультации.

Схематично данная структура может быть представлена следующим образом: первое звено – отраслевые профконсультационные кабинеты или бюро при отделах Наркомтруда РСФСР и ряда союзных республик; второе звено – психотехнические лаборатории при научно-исследовательских институтах и учебных заведениях; третье звено – бюро профконсультации, создаваемые непосредственно на производстве: заводах, учреждениях, фабриках и т.д.

Работу этих звеньев объединял и направлял Межведомственный совет при Народном комиссариате труда.

Но следует отметить, что из этой системы выпадало главное ее звено – общеобразовательная школа, в которой и должен был осуществляться процесс профессионального становления личности.

В начале 30-х годов в стране подверглись серьезной критике буржуазные концепции в области психотехники; высказывались предположения о необходимости выделения профориентации как самостоятельного направления профконсультационной работы и проведения ее на базе общеобразовательных школ.

Второй этап (конец 30-х – конец 50-х годов) Массовой систематической профориентационной работы не проводилось, её вели лишь педагоги-энтузиасты. В этот период, естественно, прекратилась деятельность по организации единой государственной службы профориентации.

Третий этап . После продолжительного периода застоя в конце 50-х – начале 60-х годов наблюдается оживление профориентационной работы в стране. Это было связано, главным образом, с перестройкой системы народного образования в связи с укреплением связи школы с жизнью, выдвинувшей перед педагогическими коллективами ряд новых и сложных задач по подготовке школьников к выбору профессии. В этот период, завершающийся в начале 80-х годов, опубликовано значительное количество работ, где делается попытка определить:

а) исходные теоретические позиции советской системы профориентации;

б) организационную структуру этой системы в масштабе страны.

Средняя общеобразовательная школа стала сочетать общее и политехническое обучение с профессиональным, вооружившим школьников навыками и умениями определенной профессии (специальности) [2].

Проводилась и специально организованная работа по профориентации: на уроках большое время заняли лабораторные и практические занятия, глубже стала связь теоретических знаний с практикой.

Опыт передовых школ городов, областей, краев и республик способствовал тому, что в стране постепенно стала складываться система управления профориентацией и трудоустройством. Разработкой научных проблем профориентации в 50-60-е годы занимался и Всесоюзный НИИ профессионально-технического образования. Сотрудники отдела психологии труда создали методику сбора, отработки, хранения и оперативного поиска профессиографической информации; ими были составлены краткие профессиограммы, методические рекомендации, призванные помочь педагогам в профориентации молодежи.

Практическое решение актуальных задач профориентации свидетельствует о том, что в СССР к началу 80-х годов сложились основные контуры государственной службы профориентации. Подтверждением этого служит создание почти во всех странах учебно-методических кабинетов, которые ведут пропаганду профессий; групповые и индивидуальные консультации учащихся и их родителей, оказывают методическую помощь учителям-предметникам. Работу по профориентации в школе координирует школьный совет (возглавляемый директором), который подчиняется районному совету. В межшкольных учебно-производственных кабинетах, ПТУ, многих промышленных предприятиях и организациях также имеются кабинеты профориентации [2].

В конце 80-х – начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемой ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профессионального обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и др.) пока развита недостаточно. Это ведет к таким негативным явлениям, как частное репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах [14].

На решение указанных проблем направлена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Определяя цели общего образования, авторы концепции подчеркивают, что общеобразовательной школе необходимо сформировать у школьников способность к успешной социализации в обществе, активной адаптации на рынке труда. Одно из основных направлений модернизации общеобразовательной школы – создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетов реальных потребностей рынка труда, … отработки гибкой системы профилей». В соответствие с этим положением в 2002 году утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.

1.1.3 Развитие профильного обучения в дидактике

Профориентация является самостоятельной областью знания, но формируется на стыке педагогики, психологии, социологии, экономики, философии, медицины, права.

Осуществление системного подхода к управлению профориентацией позволяет учесть междисциплинарные её аспекты, открывает возможность систематического, организованного и упорядоченного расчленения и решения проблемы. На основе этого подхода определяются цели профориентации, задачи, функции, структура, содержание этого процесса, виды деятельности по формированию у школьников профессионального самоопределения [27].

Профессиональная ориентация в нашей стране – сложная, динамичная, социально-педагогическая система, занимающаяся решением как теоретических, так и практических вопросов.

В соответствии с проектируемыми результатами профориентация на всех уровнях имеет свои цели и задачи. Профессиональное самоопределение у младших школьников является продолжением их знакомства с трудом и тружениками. Это дальнейшее развитие потребности в учебном, общественно-полезном труде, ознакомление с миром профессий, трудовой деятельностью людей, овладение некоторыми доступными элементами труда по разным профессиям, формирование интереса к ним.

Создание целостной системы профориентации, способной решить возложенные на нее задачи, возможно лишь в том случае, когда каждый структурный компонент будет хорошо работать на всю систему, справляться с возложенными на него функциями. Можно выделить четыре функции профориентации, которые определяются ее целями: социальную, экономическую, психолого-педагогическую и медико-физиологическую.

Социальная функция профессиональной ориентации предполагает процесс усвоения школьниками определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих им осуществлять свою социально-профессиональную деятельность в качестве полноправного члена общества и самосовершенствоваться в соответствии с государственными, общественными отношениями.

Экономическая функция означает улучшение качественного состава рабочей силы, повышение труда, снижение текучести кадров, повышение профессиональной активности и производительности труда, экономию рабочего времени. Необходимо сформировать у подростков отношение к выбору профессии и дальнейшему образованию с учетом познанной необходимости овладения специальностью, имеющей первостепенное значение для развития народного хозяйства данного экономического района.

Психолого-педагогическая функция – это, прежде всего, появление и формирование интересов, склонностей, способностей школьников, помощи им в поиске призвания, выборе такой профессии, которая соответствовала бы индивидуальным особенностям личности, ее потенциальным возможностям; определение путей и условий эффективного управления профессиональным самоопределением школьников.

Медико-физиологическая функция – это реализация потребностей к здоровью и отдельным физиологическим качествам, необходимым для выполнения той или иной профессиональной деятельности. В условиях общеобразовательной школы важно своевременно определить имеющиеся отклонения в состоянии здоровья учащихся, предостеречь их от выбора противопоказанной профессии, в случае необходимости скорректировать профессиональные планы школьников таким образом, чтобы они максимально соответствовали их физическим возможностям.

Профессиональная ориентация является целостной системой, состоящей из взаимосвязанных компонентов, одним из которых являются направления профориентационной работы – это профессиональное просвещение, развитие интересов, склонностей школьников в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, основой которой является производительный труд, игровой, коммуникативной), профессиональная консультация, профессиональная адаптация.

В свою очередь, каждая подсистема включает в себя свои компоненты, имеющие свои цели, определенные общей целью.

Профессиональное просвещение предусматривает вооружение учащихся определенной совокупностью знаний о социально-экономических и психофизиологических особенностях различных профессий; об условиях правильного выбора одной из них; воспитание у школьников положительного отношения к различным видам профессиональной и общественной деятельности; формирование мотивированных профессиональных намерений, в основе которых лежит осознание ими социально-экономических потребностей общества и своих психофизиологических возможностей.

Профессиональное просвещение, в свою очередь, включает профессиональную информацию, состоящую из двух элементов: профессиональной пропаганды и профессиональной агитации.

Не менее важное значение в профессиональной ориентации учащихся играет развитие их интересов и склонностей в различных видах профессиональной деятельности.

К предметно-практической деятельности, исходя из специфики содержания и структуры профориентации, следует отнести учебную (познавательную) деятельность и деятельность по усвоению норм человеческих отношений.

Учебная деятельность, бесспорно, познавательная, но, выделяя ее, мы тем самым подчеркиваем, что познавательная деятельность осуществляется не только на уроке, но во внеурочное время. Это знакомство учеников с миром профессий, труда, основами техники и технологии производства, формирование интересов, склонности к конкретному труду.

Профессиональная консультация имеет своей целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии. Оно проводится в следующих формах:

· справочная консультация, в ходе которой учащимся сообщается о каналах трудоустройства, требованиях к приему на работу и учебу;

· диагностическая консультация, направленная на изучение личности учащегося, его интересов, склонностей, способностей с целью выявления их соответствия избираемой ими близкой к ней профессии;

· формирующая профконсультация, имеющая целью руководство выбором учащимися профессии, коррекцию этого выбора; она рассчитана на длительный период времени, предполагает систематическую регистрацию изменений личности школьника в отношении профессионального самоопределения;

· медицинская профконсультация, направленная на выявления состояния здоровья школьника, его психофизиологических свойств в отношении к избираемой профессии; его переориентацию (если необходимо) на другую или близкую к избираемой области деятельности, которой будут больше соответствовать его психофизиологические данные.

Профессиональная адаптация – это активный процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности. Успешность профессиональной адаптации является одним из главных критериев правильного выбора профессии, оценкой всей профориентационной работы.

Система профориентационной работы строится с учетом влияния внешней среды на профессиональное самоопределение школьников и необходимости организации обратного влияния профессионального самоопределения на среду. Так, например, экономическая потребность в кадрах в данный, конкретный исторический период развития общества, существующая в настоящее время демократическая ситуация могут явиться препятствием для своевременного и равномерного распределения кадров в системе народного хозяйства, с другой стороны, упущения в профориентационной работе ведут к бессистемности в распределении кадров по объектам народного хозяйства.

1.1.4 Развитие профильного обучения при преподавании химии

Систему профессиональной ориентации следует рассматривать, применяя к ней системно-структурный подход и характеризуя каждый из ее элементов. Решение проблем, связанных с профессиональной ориентацией, является важной задачей всего коллектива учителей каждой школы. Системный подход к этой важнейшей государственной проблеме помогает найти долю участия учителя химии в этой работе.

В ходе изучения химии у учащихся формируется общий кругозор, включающий сведения о задачах химизации народного хозяйства, об основных принципах современного химического производства, о рабочих и технологических профессиях (лаборантах, операторах, гальванистах и т.д.) [28].

Способности учащихся к химической профессии помогают выявить индивидуальные задания. Эти задания проверяют умение учащихся логически мыслить, анализировать, синтезировать, обобщать, делать теоретические выводы и применять их для последующего усвоения новых знаний, их актуальность и точность, умение проводить целенаправленное наблюдение и объяснять наблюдаемые явления, выявляют способность к техническому конструированию и др.

Важным условием выбора учащимися химической профессии является воздействие личности учителя, увлеченного своим делом, умеющего передать чувство гордости профессией химика.

В библиотеках есть необходимая литература, информирующая учащихся о химических профессиях в популярной форме, чтобы они могли определить свое отношение к ним, а также подготовить доклады, рефераты, на соответствующую тему.

Содержанием работы по профориентации является, прежде всего, переосмысление в этом направлении химического материала. Особого внимания заслуживают политехнические темы, в которые нужно обязательно включить информацию о химических профессиях.

Профпросвещение – это информация о химических профессиях, в которых нуждается производство. Чтобы заинтересовать учащихся этими профессиями, нужна их пропаганда.

Профвоспитание – это формирование на основе изучения личности учащихся их склонностей и способностей устойчивого интереса к химическим профессиям. Профконсультация – индивидуальная работа, аргументированная беседа с учащимися, которые колеблются в выборе профессии.

Формы профориентационной работы:

1. Урок высокого качества, что само по себе является косвенным стимулом профориентации учащихся. На уроке разъясняют сущность химических профессий, не перегружая учащихся излишней информацией, не занимая дополнительного времени [4].

Как бы ни проводился урок, поток информации, терминов, определений, формул создает перегрузку. Снять усталость, эмоционально настроить учащихся на дальнейшее восприятие учебного материала помогает музыкальное, художественное, литературное оформление урока химии. В разумной мере применений стихов, музыки, репродукции картин украшает урок, положительно влияет на процесс восприятия [9].

2. Экскурсии на предприятия, в музей, в агрохимические и другие лаборатории, в аптеки, в ПТУ химического профиля и т.д.

Производственная практика, проводимая в цехах предприятия, обладает мощным профориентационным воздействием. Функцию профориентации активно выполняют факультативы, особенно «Химия в сельском хозяйстве», «Химия в промышленности», «Основы химического анализа», а также разные виды внеклассной работы.

Широко используются лекции о химических профессиях, встречи со специалистами, вечера, диспуты, конференции, конкурсы.

Методы профориентационной работы по химии также разнообразны. Большую роль в ней играет химический эксперимент, особенно лабораторные опыты и практические занятия, решение экспериментальных задач, позволяющие учащимся проявить творческое отношение к изучаемому материалу [4].

Также внеклассная работа предоставляет большие возможности для возбуждения интереса учащихся к химической науке [15].

Методы наглядной агитации также используются в профориентационной работе: использование кинофильмов, стендов, посвященных химическим профессиям, а также графиков развития химической промышленности и других отраслей народного хозяйства, в которых отражены достижения химической науки.

Учителю химии полезно создать в химическом кабинете уголок профориентации, где будет находиться стенд с перечнем химических профессий, указанием учебных заведений, которые обучают этим профессиям, и их местонахождения, агитационным материалом для учебных заведений. Здесь же помещают справочники для поступающих в ПТУ, техникумы, институты, где готовят специалистов химического профиля [4].

1.1.5 Реформа профильного обучения

Реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся. Эта система профильного обучения должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные [14].

Базовые общеобразовательные предметы обязательны для всех учащихся во всех профилях обучения. Предполагаются следующие обязательные общеобразовательные предметы: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, интегрированные курсы естествознания, обществоведения.

Профильные общеобразовательные предметы – это предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Содержание учебных предметов составляет федеральный комитет государственного стандарта общего образования.

Достижение выпускниками уровня требований государственного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы выполняют две функции: одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандарте уровне, другие служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий.

Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения, а школьника – в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов. Существует несколько моделей организации профильного обучения.

1. Модель внутришкольной профилизации. Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным и многопрофильным. Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но, благодаря значительному увеличению элективных курсов, представляет школьникам возможность в полной мере осуществить свои индивидуальные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

2. Модель сетевой организации. Профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется на основе целенаправленного и организованного привлечения образовательных курсов иных образовательных учреждений.

Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору. Основная их функция – профориентационная. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоение «поля возможностей и ответственности» [13].

Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

· вариативность и личностную вариацию образовательного компонента;

· практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов;

· завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров [14].

Разработана система переподготовки и повышения квалификации учителей для работы в условиях профильного обучения, но при этом принципиально важно привлечь в школы преподавателей из других образовательных учреждений (профессионального и дополнительного образования) [19].

1.2 Особенности формирования мотивация к изучению предмета

1.2.1 Понятие мотивации в психологии

Разные авторы дают различные определения мотивации [22, 29, 30, 31, 34].

Мотивация – (от лат. moveo – двигаю) система мотивов или стимулов, побудителей человеческого поведения и деятельности [29]. Есть такие определения:

1. Побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

2. Побуждающий и определяющий выбор направленности, деятельности, предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется.

3. Осознаваемая причина, лежащая в основе выбора и поступков личности.

Мотивация – совокупность всех факторов, механизмов и процессов, обеспечивающих возникновение побуждений к жизненно необходимым целям, то есть направляющих поведение на удовлетворение потребностей. К мотивации относят все то, что реально побуждает или может побуждать активность [30].

Мотивация выражается в побуждениях, вызывающих активность организма и определяющих ее направленность [31].

Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность [34].

Мотивация – это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Мотивация – это конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений [22].

В отечественной психологии в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и тем самым превращение ее объектов в мотивы, «предметы потребностей». Отсюда вытекает центральная закономерность: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность [34].

У животных диапазон объектов, выступающих в качестве мотива, дан от природы и жестко ограничен специального для каждого биологического вида кругом приспособительных инстинктивных форм деятельности [35]. У человека же источником развития мотива является не имеющий границ процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в онтогенезе выступают присущие данному обществу объективные ценности, интересы и идеалы, которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами. Эти мотивы выполняют функцию смыслообразования, то есть придают отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл.

Функция смыслообразования связана с контролированием общей направленности деятельности личности [36]. Функция контролирования осуществляется не непосредственно, а через механизм «эмоциональной коррекции» поведения: эмоции оценивают личностный смысл происходящих событий и в случае несоответствия этого смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности личности. Динамика мотива в конкретных ситуациях обусловлена активностью подситуативной, приводящей к постановке личностью сверхзадач и появлению новых мотивов деятельности. Изучение мотивационно-смысловой сферы составляет центральную проблему психологии личности, ее исторического и онтогенетического развития.

Мотивы по степени осознанности делятся на:

· осознанные, когда человек может сказать, что его побуждает к деятельности;

· неосознанные (человек не может назвать причину).

Мотивы по степени действия делятся на:

· потенциальные (сформированные на уровне сознания, но реально не побуждают к деятельности);

· реальные (реально побуждают человека к деятельности) [34].

1.2.2 Мотивация как фактор, влияющий на учебную активность школьника

И так, рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, то есть то, что определяет, побуждает учебную активность ребенка, что в целом детерминирует его учебное поведение.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведение. Причем третья – «смыслообразующая» функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного ребенка, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависит, прежде всего, от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания [20].

Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей, мотивов, целей, интересов и др. Эти побуждения выполняют разную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают то большее, то меньшее значение, поэтому знание их поможет учителю более дифференцированно воздействовать на отдельные моменты мотивации учения школьников.

1.2.3 Возрастные особенности школьников при развитии мотивации

Рассмотрим возрастные и индивидуальные особенности мотивации. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, то есть качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень [21].

В младшем школьном возрасте основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию.

В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи ученика с коллективом, увеличивается интерес к работе в школьных детских организациях.

И, наконец, в старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив [32].

Учителю важно помнить, что время, когда у школьников возникает дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способностям учения, зависит, в первую очередь, от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется в старшем школьном возрасте.

Начавшаяся у подростков дифференциация интересов вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое избирательное отношении к областям знания [23].

При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте.

Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно-полезную) и виды, общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования.

Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественные изменения ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, усложнение строения мотивационной сферы. Можно считать, что в мотивационной сфере наступили необходимые качественные изменения, если выпускника школы удается воспитать как активную личность, то есть обладающую высоким уровнем целеполагания, занимающую вследствие этого активную жизненную позицию [37].

Выделим самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.

Первый путь состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Второй путь состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе [21].

Многочисленные психологические исследования показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

Опираясь на эти оптимистические выводы психологических исследований, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации – это длительный процесс, связанный со становлением школьников в целом.

Психологические исследования и практика школы свидетельствуют о принципиальной возможности формирования мотивации. Задача планомерного воспитания мотивации является вполне реальной для учителя, хотя требует времени, ибо касается глубоких внутренних механизмов становления личности школьника.

Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения, а включение школьников в реальные виды деятельности (учебной, общественно полезной и др.), способы взаимодействия с окружающими.

Наряду с включением школьника в разные виды деятельности совершенно необходима работа по воспитанию нравственного сознания ученика, по усвоению им общественных эталонов, норм, идеалов, смысла учения. Поэтому воспитание мотивации учебной деятельности – это комплексная задача учителя, воспитателя, классного руководителя.

В целом, психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:

· учитель определяет задачи формирования мотивации в этом возрасте с учетом его перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития»;

· выясняет состояние мотивации учения у своих учеников;

· организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания.

Для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, что важно для подготовки учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у ученика к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке профессиональных и социальных задач.

1.2.4 Мотивация учения в среднем школьном возрасте

Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни ребенка: увеличивается число учебных предметов, появляется несколько учителей, усложняется материал школьных программ.

Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие этому. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

· нежелание считать себя ребенком, стремление занимать новую жизненную позицию по отношению к миру, другому человеку, к себе;

· общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;

· стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, потребность в самовыражении и самоутверждении;

· стремление подростка в самостоятельности;

· увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей их избирательности, дифференцированности;

· возрастание определенности и устойчивости интересов;

· развитие на основе этих качеств специальных способностей подростков.

Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Особенности негативной мотивации к учению у подростка вызваны рядом причин:

· отсутствие понимания связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к учению;

· избирательный интерес к одним учебным предметам может препятствовать интересу к другим предметам;

· широта интересов может приводить к их поверхностности и разбросанности;

· неустойчивость интересов приводит к их смене, чередованию;

· мотивы положительного отношения осознаются лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Прежде всего, у подростка укрепляются широкие познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Психологи подчеркивают, что подростковый возраст сензитивен, то есть очень благоприятен для развития познавательных интересов, которые возникают в той или иной мере у всех детей, а не только у детей, обладающих исключительными способностями. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.).

В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выходят близкие цели – сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок с перспективными целями выбора профессии и развитие личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы.

Процесс развития самосознания, характерный для подросткового возраста, захватывает и собственно мотивационную сферу. Подросток вплотную подходит к задаче осознания своей мотивации. Причем вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей, поэтому так плодотворны коллективные и групповые формы работы в этом возрасте.

К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим. Все это свидетельствует о том, что подросток в значительной степени становится субъектом своей учебной деятельности и своих волевых процессов.

Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы и интерес школьников к использованию результатов учебной работы в социально значимых видах деятельности. Это является основой зрелых форм познавательных и социальных мотивов в этом возрасте.

Мобилизация резервов мотивации учения в подростковом возрасте является важным условием подготовки школьников к дальнейшему осуществлению среднего образования – в старших классах школы, в средних специальных заведениях. Трудно переоценить значение этой работы для успешного осуществления всеобщего среднего образования в нашей стране. Уровень сформированности мотивов социальной отдаче имеет большое значение для готовности подростков к поступлению в ПТУ, техникумы, для наиболее эффективного включения в общественную практику, в различные отрасли народного хозяйства страны.

1.2.5 Мотивация учения в старшем школьном возрасте

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близким завершением среднего образования; необходимостью выбора профессии; исходящими от взрослых требованиями отдачи обществу всего того, что получили ученики в школе; объективными свидетельствами взрослости; столкновением с новыми формами обучения (семинары, зачеты, …) и т.д.

Столкновению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:

· потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущем, осмысление с этих позиций настоящего;

· тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентаций;

· потребность самосознания себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции;

· необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения;

· интерес ко всем формам самообразования;

· четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;

· устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих.

Становление мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет:

· устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;

· неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

· отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя;

· сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем);

· недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

Все исследователи интересов в этом возрасте отмечают большую избирательность познавательных мотивов, причем она продиктована интересом к учебному предмету, как у подростков, и выбором профессии.

Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием.

Если проследить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов в старшем школьном возрасте, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их развитии. К концу старшего школьного возраста осуществляется взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов, уменьшение или отсутствие конфликта между ними, что объясняется все большей соотнесенностью школьниками личных познавательных установок с требованиями общества.

Мотивы самообразования сливаются с мотивами самовоспитания свойств личности и отдачи обществу. В целом это способствует гармоническому развитию личности старшеклассника.

Самоопределение в ходе выбора профессии и построения планов своей жизни требует и самоограничения, а это значит, что школьник должен уметь наложить внутренний запрет на некоторые цели, их постановку и реализацию.

Как и все возрасты, старший школьный возраст имеет резервы воспитание мотивации. Актуальным для современной школы является воспитание следующих мотивов:

· продолжение образования независимо от формы, в которой оно будет осуществляться (образование в очном, заочном, вечернем обучении, самообразование в ходе профессиональной деятельности);

· достижение компетентности – соответствия своей осведомленности, общих профессиональных качеств личности требованиям профессиональной деятельности.

Наличие таких мотивов обеспечит перспективу полноценного и гармоничного развития выпускников школы, их готовность к будущей профессиональной и социальной жизни.

Старший школьный возраст – это возраст, когда школьник получает путевку в жизнь, когда подводится итог результатам обучения и воспитания в школе за все десять лет, происходит проверка возможностей молодого человека, его трудовой и гражданской зрелости. Главное содержание мотивации в этом возрасте – овладеть приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другим человеком для подготовки к будущей профессии.

К концу старшего школьного возраста развитие мотивационной сферы, конечно, не заканчивается. Исследования свидетельствуют об изменении мотивов учения в студенческом возрасте. Безусловно, мотивы самообразования совершенствуются в ходе профессиональной деятельности человека в течение всей его жизни. У взрослого человека формирование мотивационной сферы во многом становится задачей самовоспитания [21].

1.3 Основные педагогические условия учебно-воспитательного процесса

1.3.1 Личность учителя

На формирование у детей интереса к знаниям и к процессу их приобретения по предмету химии влияют такие факторы, как содержание учебного материала, умелое сочетание различных методов, приемов и средств обучения, эрудиция учителя, использование различной наглядности, экспериментов, технических средств обучения и т.п. Широкое привлечение учащихся к активной познавательной деятельности на уроке является одним из важнейших путей формирования у детей интереса к учению [38].

Влияние мастерства учителя на познавательный интерес учащихся – неоспоримый факт, подтверждаемый всей многовековой историей школы, современными исследованиями и повседневной практикой учителей, которая обнажает единство и взаимообусловленность высокого качества обучения и систематического укрепления познавательных интересов [20].

Основная цель учителя – добиваться, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся и приобретению ими навыков самостоятельного пополнения знаний, готовить к труду и продолжению образования в специальной школе [39].

Мастерство учителя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения. Немаловажная роль отводится умению эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Задача учителя – найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные приемы, остроумные замечания и т.п. Нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют симпатии к учителю, решают главную задачу – вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету [22].

По окончании девятилетней или средней школы учащиеся должны достичь перспективной цели. Хорошо налаженная профессиональная работа помогает им правильно выбрать свой жизненный путь. Преподаватель каждого учебного предмета, зная склонности, способности, интересы детей, проявляющиеся как на уроке, так и во внеклассной работе, направляет, ориентирует их на выбор профессии. Но при этом очень важно, чтобы учащиеся осознали: каждая профессия, которой они намереваются овладеть в будущем, требует прочных, глубоких и сознательных знаний, навыков и умений по основам наук в объеме средней школы, умственного развития и высокой культуры [38].

1.3.2 Средства обучения

Средства обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний [40].

Среди многочисленных средств обучения, используемых в учебно-воспитательном процессе, центральное место занимает учебник, которым учащиеся пользуются самостоятельно. В учебнике содержится полный объем материала, необходимого для усвоения программы, а также некоторые методы и средства обучения. На этом основании учебник называют обучающей системой, выполняющей образовательную, воспитательную, развивающую функции.

В сложной системе обучения химии учебник занимает важное место. Большинство методистов и дидактов относят его к средствам обучения, но его роль гораздо более значительна, чем роль таблиц, экранных пособий, приборов и т.д. В учебнике отражено содержание химических знаний в объеме школьного образования. Учебник формирует мировоззрение учащихся, сообщая им определенные методические знания и философские идеи, обеспечивает развитие умственной деятельности учащихся, формирование химических и учебных умений и навыков. В учебнике последовательно реализуются все требования комплексного подхода, которые предъявляются к обучению. В нем присутствуют все структурные элементы, которые присущи обучению химии в целом: содержание предмета химии, методы и средства обучения и элементы организации учебной деятельности учащегося.

В учебнике используются такие методические подходы, как проблемный, объяснительно-иллюстративный и пр. Использование в учебниках рассказов и объяснений, рисунков, изображений, например, шаростержневых и масштабных моделей молекул веществ, чертежей приборов, таблиц, графиков свидетельствует о том, что многие методы и средства обучения нашли свое отражение в учебниках [4].

Очень большое значение для учащихся имеет оформление учебника. Оно оказывает эмоциональное воздействие, что очень существенно. В последнее время оно в значительной степени улучшилось. Примером может служить оформление учебника авторов Е.Е. Минченкова, Т.В. Смирновой, Л.С. Зазнобиной [41].

Рисунки в учебнике несут не только функциональную нагрузку, обеспечивая лучшее усвоение материала, они еще и «работают» на формирование эстетических чувств школьников и составляют около 15% объема учебников.

Несмотря на особую роль в обучении, учебник, несомненно, является средством обучения и как таковое представляет собой материальный объект [4].

К методическим средствам формирования и развития внутренней мотивации изучения химии можно отнести и дидактические игры. Их роль, в первую очередь, заключается в создании комфортной атмосферы учебно-воспитательного процесса.

Целесообразное использование всего комплекса методических средств позволяет добиваться положительных результатов в планомерном развитии внутренней мотивации изучения химии и учащихся учреждений системы начального профессионального образования [42].

1.3.3 Социализация

Социализация имеет некоторые общие характеристики с развивающим воспитанием. Эффективно осваиваются социальные нормы поведения и культурные ценности под влиянием авторитетного взрослого. Социальное взаимодействие с ним ведет к присвоению социального опыта путем воспроизведения культурных потребностей, желаний, сопровождаемых соображениями престижа, выгоды, необходимости повиновения [40].

Есть конкретный общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.

Огромное влияние на развитие человека оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые и решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Нравственные и социальные качества личности закладываются в семье [22].

Родители, особенно у подростка, возбуждают положительную мотивацию, ориентированную на будущую профессию. Родители могут в этом помочь, посоветовать [40].

Семья является своеобразным микроколлективом, играющую существенную роль в воспитании личности [18].

Выбор профессии в значительной мере обусловлен общественным мнением в отношении тех или иных видов труда. Роль радио, телевидения, печати, очевидно, должна заключаться в первую очередь в том, чтобы формировать правильное общественное мнение в отношении более нужных для народного хозяйства профессий, популяризировать их среди населения, заинтересовать в них молодежь.

Профориентация теснейшим образом связана с вопросами трудоустройства и планами набора в профессиональные учебные заведения. Между учреждениями народного образования и органами трудоустройства следует установить то сотрудничество, которое может дать школе четкую перспективу для воспитательной работы с целью подготовки учащихся к выбору профессий, нужных данному региону (городу, области, республике) [3].

Глава 2. Методы исследования

2.1 Неэксперементальные методы

2.1.1 Наблюдение

Наблюдение – один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; характер вопросов к учителю, характер ответов учащихся (по собственному желанию или инициативе учителя, содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на разных уроках [21].

Наблюдение как метод исследования мотивации может использоваться не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдения в этом случае могут стать избирательность круга чтения: любимые увлечения и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях, при посещении различных выставок, музеев и т.д. [20].

Этот метод использовался учителем для изучения мотивации к предмету химия. Наблюдение проводилось в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 66» г. Пензы (9 класс).

2.2 Эмпирические методы

2.2.1 Анкетирование

Анкетирование относится к опросным методам, которые проникли в педагогику из социологии и называются еще социологическими.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами [22].

Анкетирование – также один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяют три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление мотивировок и осознанных мотивов учащихся; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагают несколько готовых ответов, из которых учащиеся выбирают наиболее подходящий; в-третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащиеся должны не просто выбирать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предлагаемых ответов. Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных отличий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования [21].

Анкетирование – это средство первой ориентировки в мотивах учения, средство предварительной разведки. Чтобы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, этот метод следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов [23].

Таким образом, анкетирование – это наиболее часто применяемые методы изучения процессов обучения [22].

Этот метод использовался для выявления степени сформированности мотивации на изучение химии и для оценки влияния педагогических условий на формирование мотивации. Анкетирование проводилось по специально подготовленной анкете (см. Приложение 2). Анкетирование учащихся проводилось в 9-х классах МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 66» г. Пензы.

2.2.2 Беседа с учителем

Беседа относится к традиционным методам педагогических исследований. В беседах выявляются намерения, позиции, оценки людей. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими методами получить невозможно.

Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками проникнуть во внутренний мир собеседника. Беседы – очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма используют специальные меры. К ним относятся:

· обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных курсах и связях;

· варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

· умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах [22].

Таким образом, планируя беседу, определяя ее цель, нужно построить ее так, чтобы возможно более полно использовать и непосредственные и опосредованные данные.

Беседа с учителем основывалась на заранее подготовленных вопросах (Приложение 1). Целью беседы являлось выяснение взгляда учителя на степень сформированности мотивации к изучению химии, выявить наиболее важные, с точки зрения учителя, педагогические факторы, обуславливающие успешное формирование мотивации.

Беседа проводилась с учителем химии МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 66» г. Пензы Махониной Верой Ивановной.

2.3 Анализ успеваемости, качества знаний и степени обученности учащихся

Как известно, наиболее общей характеристикой изменения успеваемости обучения до сих пор является так называемый процентный показатель успеваемости учащихся, который в последнее время часто используется в формулировке «процент обученности учащихся». Данный показатель учитывает процентное отношение учащихся, успевающих по определенной дисциплине на «4» и «5», к общему количеству учащихся, который рассчитывается по формуле:

,

где n⁵ – количество учащихся, занимающихся на оценку «5», n⁴ – количество учащихся, занимающихся на оценку «4», N – общее количество учащихся.

Для оценки успеваемости класса или группы школьников рассчитывается также процент успеваемости:

,

где n⁵ – количество учащихся, занимающихся на оценку «5», n⁴ – количество учащихся, занимающихся на оценку «4», n³ – количество учащихся, занимающихся на оценку «3», N – общее количество учащихся.

Таким образом, традиционным в школе становится отслеживание состояния успеваемости при помощи двух показателей: выполнение стандарта (процент успеваемости), качество знаний (процент качества знаний). Эти два показателя отражают степень обученности учащихся по одному предмету [33].

2.4 Теоретические методы

К теоретическим методам относятся анализ учебной деятельности и методической литературы. Нами была проанализирована педагогическая и психологическая литература, в том числе, литература периодической печати и материалы конференции по данной проблеме, а также методическая литература.

Глава 3. Изучение влияния педагогических условий на степень сформированности мотивации у школьников предпрофильных классов

Степень сформированности мотивации и педагогические условия, которые влияют на развитие мотивации у школьников при изучении химии, изучались исходя из педагогического исследования, проведенного на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 66» г. Пензы. Оно заключалось в анкетировании учащихся, анализе успеваемости учащихся по химии, в проведении беседы с учителем.

3.1 Оценка степени сформированности мотивации к изучению химии у учащихся предпрофильных классов

Любую деятельность, включая учебно-познавательную, можно стимулировать, основываясь на потребностях человека.

Нами было проведено исследование уровня сформированности мотивации к изучению химии, заключающееся в анкетировании учащихся (см. Приложение 2).

Разработанная анкета состоит из двух блоков «А» и «Б». Вопросы блока «А» направлены на выявление степени сформированности мотивации у учащихся 9-го предпрофильного класса. Задачей блока «Б» явилось оценка степени влияния различных педагогических факторов на степень сформированности мотивации. Бланки ответов предварительно зашифровывали и раздавали учащимся в соответствии с заранее подготовленном списком. Шифр представлял большое число, включающее год, месяц тестирования, номер школы, класса, три последние цифры – личный код учащегося (20050566094000). Шифр ставился в нижнем углу и печатался мелким шрифтом. Помимо анкетирования анализировались успеваемость школьников по химии за 2004/2005 учебный год (годовая оценка).

Результаты исследования представлены в таблице 1 и на рисунке 1. По результатам анкетирования было выделено три группы уровня сформированности мотивации: высокий, средний и низкий.

Таблица 1.

Результаты анкетирования и успеваемости за 2004/2005 учебный год по химии учащихся 9 «Г» класса МОУ «СОШ № 66» г. Пензы

Рис. 1. Диаграмма уровня сформированности мотивации к изучению химии у учащихся 9-х предпрофильных классов.

Было обнаружено, что большинство учащихся имеют средний уровень мотивации (57,7 %), низкий уровень мотивации имеют 38,5 % и высокий уровень – 3,8 % учащихся.

Результаты анкетирования были сопоставлены с годовой оценкой по химии за 2004 – 2005 учебный год. Было установлено, что учащиеся с высоким уровнем мотивации имеют годовую оценку «5», учащиеся со средним уровнем мотивации в основном оценки «5» и «4» и с низким уровнем мотивации – «4» и «3».

3.2 Анализ влияния педагогических условий на формирование мотивации к изучению химии в предпрофильных классах

Педагогическое исследование показало (рис. 2), что на формирование мотивации к изучению химии на всех учащихся оказали влияние в порядке убывания следующие педагогические факторы: профессиональные и личностные качества учителя, средства обучения, родители, социальные факторы.

При рассмотрении влияния педагогических факторов на формирование мотивации у учащихся каждой из трех выделенных групп выявили некоторые отличия от общей картины.

Было установлено, что на формирование мотивации к изучению химии на учащихся с высоким уровнем мотивации (I группа) оказали влияние в порядке убывания следующие педагогические факторы: профессиональные и личностные качества учителя, родители, средства обучения, социальные факторы (рис. 3).

На формирование мотивации к изучению химии у учащихся со средним уровнем мотивации (II группа) в порядке убывания оказали влияние следующие факторы: профессиональные и личностные качества учителя, средства обучения, родители, социальные факторы (рис. 4).

И, наконец, на формирование мотивации к изучению химии у учащихся с низким уровнем мотивации (III группа) в порядке убывания оказали влияние в порядке убывания следующие факторы: профессиональные и личностные качества учителя, средства обучения, социальные факторы, родители (рис. 5).

Результаты анализа всех трех групп показали, что на выбор предмета химии в качестве профильного обучения повлиял «профессиональный учитель химии».

Рис. 2. Влияние педагогических условий на формирование мотивации к изучению химии у учащихся предпрофильных классов.

Рис. 3. Влияние педагогических условий на формирование мотивации к изучению химии у учащихся предпрофильных классов с высоким уровнем мотивации.

Рис. 4. Влияние педагогических условий на формирование мотивации к изучению химии у учащихся предпрофильных классов со средним уровнем мотивации.

Рис. 5. Влияние педагогических условий на формирование мотивации к изучению химии у учащихся предпрофильных классов с низким уровнем мотивации.

Учитель очень хорошо объясняет материал, на уроке царит атмосфера доброжелательности, радости. Учитель правильно организует самостоятельную работу учащихся, ребята готовы проявлять свою индивидуальность, реализовывать свои возможности. Учитель всегда показывает лабораторные работы, организовывает демонстрационный опыт, проводит занятие по химии в нетрадиционной форме. Детям нравится, когда идет работа сразу со всем классом.

Из беседы с учителем было выявлено, что результатами деятельности по повышению мотивации учащихся являются ежегодное поступление учеников МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 66» г. Пензы в педагогические (ПГПУ им. В.Г. Белинского, специальность «химия-биология»), химические (Химический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова) химико-технологические (РХТУ им. Д.И. Менделеева), медицинские и другие вузы, где на вступительных экзаменах нужно сдавать химию.

В ходе беседы с учителем было установлено, что он всегда использует дополнительную литературу, причем как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Таким образом, учитель использует весь богатейший инструментарий для формирования мотивации к изучению химии.

Учитель проводит все практические и лабораторные работы, предлагаемые программой, показывает демонстрационные опыты на вводных уроках, не только с целью обучения, формирования практических навыков, но для повышения интереса к предмету, создания красоты на уроке. Раз в четверть учитель проводит экскурсию в лаборатории техникумов, в аптеку.

Учитель химии обменивается опытом своей работы с другими учителями. Совместно с психологом намечает пути по выявлению наклонностей, способностей учащихся.

Учитель использует на уроке такие формы работы, как групповые, парные, индивидуальные. Внеурочная работа в предпрофильных классах организована, в большей степени, по желанию в рамках факультативов.

Чтобы добиться развития мотивации ребенка в процессе обучения учитель считает, что это достигнуть в лучшей степени можно при использовании учебно-методического комплекта О.С. Габриеляна и соавторов, в котором предлагаются разноуровневые задачи, а также использует межпредметные связи.

Кроме того, для повышения мотивации учитель использует авторские разработки, среди которых – программа пропедевтического курса химии 5-7 классы, методические рекомендации по сложным темам.

Глава 4. Практические рекомендации по развитию мотивации к изучению химии

Учебная деятельность, как и любая другая человеческая деятельность, побуждается мотивацией. Современная психология рассматривает мотивацию как процесс побуждения человека к совершению тех или иных действий и поступков. Побудительным мотивом учебной деятельности является познавательная потребность, то есть потребность в познании нового. Познавательная потребность относится к высшим духовным потребностям, и ее реализация происходит в результате приобретения знаний.

Психологии разделяют мотивацию на внешнюю и внутреннюю. Основой внутренней мотивации служит познавательный интерес, стремление получить знания, желание разобраться в свойствах изучаемого объекта, решить задачу. Только в случае внутренней мотивации имеет место познавательная деятельность учения, направленная на удовлетворение познавательной потребности. При внешней мотивации учение может происходить ради удовлетворения других потребностей. Характер учебных мотивов существенно влияет на эффективность учебного процесса.

Важнейшие требования к организации процесса обучения – формирование положительной мотивации к изучению предмета, а одно из условий формирования мотивов и интереса – наличие образовательных потребностей.

Познавательный интерес как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Внесение элементов оживления в содержание, в методы обучения и в формы работы учащихся с целью вызвать или упрочить их познавательный интерес, как отдельный эпизод, может дать лишь вспышку непосредственного интереса, но не передает во внутренний план деятельности, в отношение к учению. С устранением внешней занимательной ситуации, породившей этот временный, неустойчивый интерес, он может быстро угаснуть.

В последние годы в методике обучения химии на целенаправленное формирование мотивации обращают все большее внимания. Однако отнести эту проблему к числу достаточно изученных нельзя. Решенным можно считать лишь вопрос о роли мотивации в процессе усвоения знаний и способов действий. Функционирование разработанной методической системы развития внутренней мотивации изучения химии обеспечивается применением комплекса конкретных средств предметного обучения, которые в своей взаимосвязи способны сформировать мотивацию и вывести ученика на уровень самодвижения. Среди них логическое структурирование материала, занимательная информация и т.д.

В результате проведенного нами исследования было выявлено, что очень большой процент учащихся имеют низкий уровень мотивации. Для повышения уровня мотивации следует, как можно чаще использовать на уроках химии дидактические игры, так как именно в играх ребенок активно мыслит, чувствует и творит свободно. Дидактическая игра позволит ярко реализовать все ведущие функции обучения, а также использовать комплекс познавательных задач межпредметного характера (интегрированные задачи), комплект карт по самотестированию индивидуальных достижений и самостоятельному повышению уровня знаний и умений.

Большую роль для повышения мотивации мы отводим внеклассной работе. Во время проведения недель химии с этим предметом знакомят и младших школьников. Очень важно заинтересовать детей, так как первое впечатление о новой учебной дисциплине играет существенную роль в формировании дальнейшего отношения к ней.

Также мы предлагаем такой вид внеклассной работы как химические вечера. Их форма и тематика могут быть самыми разнообразными. Такие вечера не просто развлекательные, они имеют большую познавательную ценность, поскольку при подготовке и во время проведения вечера, а также при обсуждении его итогов можно решить целый ряд образовательных и воспитательных задач, например, сформировать устойчивый интерес к химии, расширить и углубить знания школьников, показать разнообразие использования химических знаний на практике, помочь учащимся найти дорогу к научным и техническим идеям, научить их работать самостоятельно.

Один из таких химических вечеров «Знакомьтесь – химия!» мы предлагаем в Приложении 3.

Широкое распространение получили вечера по химии, проводимые в форме соревнований. Проведение таких вечеров делает их интересными и занимательными. Для слабо подготовленных учеников вечера-конкурсы могут стать первыми шагами на пути к овладению химией.

Большая роль в формировании мотивации отводится эксперименту. Так как первый этап знакомства с предметом, связанный с новым для учащихся методом познания – химическим экспериментом, обеспечивает некоторое усиление любознательности.

В развитии мотивации школьников к химии кроме учебников, внеклассной работы и т.д., большую роль играют химические олимпиады. За последние 5 лет число предметных олимпиад резко возросло за счет того, что многие вузы в поисках новых форм привлечения абитуриентов стали проводить собственные олимпиады и засчитывать результаты этих олимпиад в качестве вступительных экзаменов.

Приведенные данные подтверждают актуальность проблемы и обосновывают необходимость специальной работы учителя химии по развитию внутренней мотивации учения у школьников.

Выводы

1. Проведено комплексное психолого-педагогическое исследование, результатом которого стала оценка уровня сформированности мотивации школьников 9-х предпрофильных классов к изучению химии.

2. Разработана методика анкетирования и анкета для школьников 9-х предпрофильных классов, позволяющая оценить уровень сформированности мотивации к изучению химии, а также выявить степень значимости влияния педагогических условий на формирование мотивации.

3. Разработана инструкция беседы с учителем, позволяющая оценить составляющие компоненты одного из важнейших педагогических факторов – роли личностных и профессиональных качеств учителя.

4. Показано, что большинство учащихся имеют средний уровень мотивации к изучению химии и имеют, в основном, оценку по химии «5» или «4»; несколько меньшее число учащихся имеют низкий уровень развития мотивации к изучению химии и имеют оценку «4» или «3»; учащихся с высоким уровнем развития мотивации довольно мало.

5. Выявлено, что учащиеся предпрофильных классов всех трех уровней мотивации в качестве наиболее значимого фактора выделяют роль личностных и профессиональных качеств учителя.

6. Показано, что при рассмотрении влияния педагогических факторов на формирование мотивации у учащихся каждой из трех выделенных групп выявили некоторые отличия от общей картины.

7. Предложены рекомендации по повышению уровня развития мотивации к изучению химии.

Литература

1. Андреева Н.Д., Левченко А.Л. Профильное обучение: вчера, сегодня, завтра.// Биология в школе, 2004, №5. – С. 21-24.

2. Болотов В.А. Перспективы перехода школы на профильное обучение. //Воспитание школьников, 2004, №1. – С. 2-7.

3. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования [Исторический опыт России] Дубна, 2001. – 198 с.

4. Ваулина Н.М. О мотивации изучения химии. //Химия, 2004, №2 – С. 53-59.

5. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования, 2002, №4. – С. 5-22.

6. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учебник для вузов (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков). – М.: Владос, 2003. – 160 с.

7. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов (Л.А. Григорович, Т.Д. Мэрцинковская). – М.: Гардэреки, 2003. – 432 с.

8. Джуринский А.А. История педагогики: Учебник для вузов. – М.: Владос, 2000. – 432 с.

9. Днепров Э.Д. современная школьная реформа в России. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

10. Дьякович С.В., Кнозова Р.Н. Профориентация учащихся при обучении химии: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1982. – 159 с.

11. Евстафьева Е.И. Развитие внутренней мотивации изучения химии. // Химия в школе, 2003, №2. – С. 33-40.

12. Ермаков Д. Профильное обучение: проблемы и перспективы. // Народное образование, 2004, №7. – С. 101-107.

13. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие для студентов и слушателей фак. обществ. профессий. – М.: Просвещение, 1988. – 272 с.: ил.

14. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. – 2-е изд., доп. и дораб. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.: ил.

15. Концепция профильного обучения. // Биология в школе, 2003, №7. – С. 27-31.

16. Кузнецова Н.Е., Гаркунов В.П. и др. Методика преподавания химии: Учебное пособие для студентов пед. институтов по хим. и биол. спец. – М.: Просвещение, 1984. – 415 с., ил.

17. Кузнецов А.И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом. // Завуч, 2000, №8. – С. 13-17.

18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982 (1975). (Мотивы, эмоции и личность: 189-206).

19. Малиновская Н. Развитие мотивации к профильному обучению с использованием элементов профессиональной ориентации. // Учитель, 2004, №2. – С. 13-17.

20. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

21. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для чтения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

22. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук. СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с.

23. Минченков Е.Е., Зазнобина Л.С., Смирнова Т.В. Химия -8. – М.: Школа-пресс, 1998. – 365 с., ил.

24. Мишина Л.Г. Химический вечер в школе как средство повышения интереса учащихся к предмету. // Химия, 2004, №2. – С. 71-78.

25. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов 7-ое издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 456 с.

26. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х книгах. – 4-ое издание. – М.: Гуманист. Издательский центр Владос, 2003 – кн. 2: Психология образования. – 608 с.

27. Общая психология: Учебник для студентов педагогических институтов. А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зимченко и др.; под ред. А.В. Петровского – 3-е изд.: пер. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с., ил.

28. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981. – 191 с.

29. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

30. Педагогический словарь в 3-х томах. Т: 1 А – Н. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960. – 774 с.

31. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, – 3-е издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 512 с.

32. Пинский А.А. Концепция профильного обучения: все идет по плану. // Народное образование, 2004, №1. – С. 55-58.

33. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 2-х книгах. – М.: Гуманист. изд. Центр Владос, 2003. – кн. 1: Общие основы. Пресс обучение. – 576 с.

34. Ручкова Н.А., Мухамеджанова В.Ф. Практикум по курсу «Основы общей психологии». – Пенза.: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2004. – 108 с.

35. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2122 «Химия». – М.: Просвещение, 1987. – 256 с., ил.

36. Чистякова С.Н. Проблемы и риски самоопределения старшеклассника в выборе профиля обучения // Профильная школа, 2004, №5. – С. 5-10.

37. Школа и выбор профессии. Под ред. А.Е. Голомштока и др. – М.: Просвещение, 1970. – 239 с.

38. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике – М.: Педагогика, 1971. – 352 с., ил.

39. Ярошевский М.Г. Психология в 20 столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. – 2-е изд. – М., 1974 (Фрейдизм и категория мотивации: 219 - 252).

Приложение 1

Вопросы к беседе с учителем

Инструкция по организации беседы.

Время проведения: 8 февраля 2005 года

Место проведения: г. Пенза, ул. Медицинская, 1а, шк. №66

Постановка проблемы:

Основные вопросы беседы:

1. Ф.И.О., стаж работы.

2. Имеются ли в школе предпрофильные и профильные курсы по различным направлениям?

3. Какие направления в работе предпрофильных курсов?

4. Как организована работа предпрофильных курсов в школе. Существует распределение профилей по

· классам,

· желанию,

· возрасту?

5. Каковы результаты Вашей деятельности по повышению мотивации учащихся?

6. Используете ли вы дополнительную литературу для развития мотивации учащихся?

7. С помощью, каких средств методов Вы добиваетесь развития мотивации ребенка в процессе обучения при работе с учебником?

8. Какие виды деятельности на уроке способствуют развитию мотивации учащихся?

9. Какие учебно-методические комплексы, на Ваш взгляд в лучшей степени влияют на развитие мотивации. Почему?

10. Какие методические пособия (если они есть) способствуют повышению мотивации?

11. Используете ли Вы авторские (адоптированные) разработки (программы и т.д.) для повышения мотивации?

12. Какие формы организации деятельности учащихся на уроке способствуют повышению мотивации?

13. Как часто и с какой целью проводится эксперимент?

14. Как часто и с какой целью проводится экскурсия?

15. Обмениваетесь ли вы опытом своей работы по повышению мотивации с другими учителями?

16. Какую роль отводите работе с родителями с точки зрения данной проблемы?

17. Используете ли Вы в своей работе компьютер с целью увеличения мотивации учащихся?

Приложение 2

Вопросы анкеты учащихся

Дорогой друг! Ответив на вопросы этой анкеты, ты сможешь облегчить свое изучение химии в дальнейшем. Отвечай на вопросы только «да» или «нет». Укажи фамилию, имя полностью.

Блок А

1. Я хочу связать свою жизнь с химией.

2. При изучении химии я не испытываю никаких трудностей.

3. Я с большим интересом решаю усложненные задачи по химии из сборника для поступающих в вузы.

4. Я выберу профессию, не связанную с химией.

5. Я постоянно посещаю факультативы по химии.

6. Я принимаю участие в городских олимпиадах школы по химии.

7. Я хочу, чтобы моя будущая профессия была связана с химией.

8. Обычно я ленюсь делать домашние задания по химии.

9. При выполнении домашней работы мне не понятно заданий больше половины.

10. Я регулярно участвую в химических олимпиадах в школе.

11. Я участвую в научных конференциях по химии в школе.

12. Я выполняю домашнее задание по химии (устные и письменные) регулярно.

13. Я редко хожу на факультативные занятия по химии.

14. Мне нравится самому «химичить» и я делаю это в школе, дома, на даче и т.д.

15. Я участвую в областных олимпиадах по химии и более высокого уровня.

16. Дома у меня есть своя химическая лаборатория.

17. Я посещаю факультативные занятия по другим предметам.

18. Мне скучно на уроках химии.

19. Я занимаюсь научно-исследовательской работой по химии под руководством преподавателя.

20. Дома у меня есть хорошая химическая библиотека.

21. При поступлении в вуз мне нужно будет сдавать химию.

22. Я хочу поступить в химический вуз на химический факультет

23. Я хочу поступить в нехимический вуз, где мне придется сдавать химию.

24. Дома у меня есть книги по химии в основном по школьной программе.

25. При изучении некоторых тем по химии я использую вузовские учебники, химические энциклопедии и другую специальную литературу.

26. У меня дома есть несколько вузовских учебников по химии.

27. Я с удовольствием читаю химическую литературу.

28. Решение задание по химии и чтение химической литературы доставляет мне удовольствие.

29. Я хочу поступить в вуз, не связанный с химией.

30. Я выписываю издания периодической печати по химии.

Блок Б

31. Интерес к химии мне привил учитель.

32. Химией мне посоветовали заняться родители.

33. Меня полностью устраивает учебник химии.

34. Мне все понятно при объяснении нового материала учителем.

35. Я считаю, что в нашем городе можно устроиться работать по химической специальности.

36. В учебнике химии есть темы, которые я не могу разобрать самостоятельно.

37. Я не могу разобраться с учебным материалом без помощи учителя.

38. Я хотел бы в дальнейшем учиться в другом городе (вузе, техникуме, в том числе и в химическом)

39. Учебник химии плохо проиллюстрирован.

40. Мы всегда можем подойти к учителю после урока за разъяснением непонятных моментов.

41. В Пензе, Пензенской области хорошо развита химическая промышленность.

42. Весь материал в учебнике химии, по которому я занимаюсь, изложен понятно.

43. Учитель (в том числе и по химии) должен быть требовательным.

44. Я считаю, что в нашем городе можно устроиться по химической специальности.

45. Мне нравится проводить лабораторные работы на уроке.

46. Оценку «5» заработать по химии очень сложно.

47. Я в семье один ребенок.

48. Учебник химии хорошо проиллюстрирован.

49. Я хожу на дополнительные занятия (в том числе на факультатив, кружки и др.) к моему учителю химии.

50. Я живу с одним из родителей.

51. Мне не нравится как изложен материал в учебнике химии.

52. Мне нравится предмет, так как нравится учитель.

53. Мне кажется, что тяжело устроиться на высокооплачиваемую работу по специальности химии.

54. Мне нравится химия, так как показывают демонстрационные опыты.

55. Учитель по химии всегда проверит выполнение домашней работы.

56. Я информирован, какие есть вузы в г. Пензе и по каким специальностям они готовят специалистов.

57. Мне нравится, когда на уроке нам показывают различные модели строения элементов, атомов….

58. Учитель разбирает с классом непонятные задания.

59. Родители равнодушны к моим школьным успехам.

60. Я не могу самостоятельно разобраться с новым материалом по химии.

61. Мне нравится как учитель ведет уроки химии.

62. Мнение родителей и мое по поводу дальнейшей профессии совпадают.

63. Я могу самостоятельно разобраться с новым материалом по химии.

64. Учитель организует свою работу так, что мы работаем только на уроке.

65. Родители высказывают свой совет по поводу будущей профессии.

66. Мне интересны иллюстрации в учебнике химии.

67. Наш учитель химии не ставит оценку «2».

68. Мои родители имеют химическое образование (высшее, техническое, педагогическое, медицинское) (или один из родителей).

69. Мне на уроке химии нравится только смотреть различные опыты.

70. Учитель по химии очень скуп на оценки.

71. Родители не советуют заниматься мне химией.

72. Мне не нравятся лабораторные занятия на уроке химии.

73. На уроке у нас идеальная дисциплина.

74. Родители всегда поддерживают мои увлечения по школьным предметам (в частности химии)

75. Меня не устраивает учебник по химии.

76. На уроке у нас царит творческая атмосфера.

77. Мне безразлично по какой специальности работать, лишь была бы высокооплачиваемая работа.

78. При подготовке домашнего задания я использую дополнительную литературу.

Вид опросного листа

Ключ к анкете

Блок А

«Да»

«Нет»

Критерии оценки уровня сформированности мотивации по результатам анкетирования (Блок А)

Блок Б

Если ответ учащихся совпадает с номером ответа «да» или «нет», то ставится 1 балл.

«Да»

«Нет»

Приложение 3

Внеклассное мероприятие по химии в 8 классе

Тема: «Знакомьтесь: ХИМИЯ!».

Форма: театрализованное представление.

Цели:

Образовательные: познакомить учащихся младших классов с интересным и увлекательным предметом химией, показать им эффективные опыты без объяснения сущности протекания химических процессов:

Воспитательные: содействовать сплочению школьного коллектива через личностное общение «малышей и старших»; способствовать упрочнению дружеских отношений внутришкольного коллектива, формировать чувство ответственности перед коллективом.

Развивающие: развивать творческие и актерские способности учащихся через осуществление межпредметных связей: химия – литература.

Вечер «Знакомьтесь: ХИМИЯ!»

Ведущий. В VIII классе вы начинаете изучать новый для вас предмет — химию, науку о веществах и их превращениях. Все вещества, окружающие нас, состоят из химических элементов, которых сейчас насчитывается более ПО. Соединяясь, атомы разных элементов образуют более десяти миллионов веществ. Вещества могут быть в чем-то сходны между собой, но каждое из них обязательно отличается от остальных, имеет свои признаки, свойства. Знать свойства веществ необходимо, чтобы найти им применение. Так, наши далекие предки ценили необычайную твердость кремня и использовали его для изготовления оружия и орудий труда. Знать свойства веществ надо и для того, чтобы правильно обращаться с ними, чтобы отличать их друг от друга. Некоторые вещества вы уже знаете: железо, алюминий, медь, вода, мел, сахар, кислород, углекислый газ, пластмассы и др.

Не только вещества на Земле, но и вся Вселенная, вплоть до самых отдаленных звезд, свет от которых идет к нам миллионы лет, состоит из одних и тех же элементов, которые ученые открыли один за другим на нашей планете. На уроках химии вы узнаете много интересного о химических элементах. А сегодня мы хотим кратко познакомить вас с историей развития химии.

Учащийся 1.

Наука о веществах и их превращениях зародилась в Египте — технически наиболее передовой стране Древнего мира. По мнению известного историка химии, французского ученого М. Бертло, название «химия» происходит от слова хеми, или хума («черный»), которым древние египтяне называли свою страну, а также нильский чернозем (сравните с латинским словом хумус — «грунт»)- Таким образом, слово «химия» означало египетское искусство, которое имело дело с разными минералами и металлами. Такие отрасли производства, как металлургия, гончарное ремесло, стеклоделие, крашение и парфюмерия, достигли в Египте значительного развития еще задолго до нашей эры. Химия считалась божественной наукой, находилась целиком в руках жрецов и тщательно скрывалась ими от всех непосвященных. Однако некоторые сведения все же проникали за пределы Египта.

Учащийся 2.

В Европу они частично попадали через Византию, а затем через Испанию — после завоевания ее арабами в 711 г. Арабы впервые познакомились с химией довольно необычным способом. В 670 г. корабли арабского флота, осаждавшего Константинополь — самый большой и сильный город христианского мира, были сожжены «греческим огнем» — химической смесью, образующей при горении сильное пламя, которое нельзя погасить водой. По преданию, эту смесь изготовил занимавшийся химией ученый, который бежал из своего родного Египта, спасаясь от арабов.

Подражая древним властителям, арабские халифы начали покровительствовать наукам, и в VIII—IX вв. появились первые арабские химики. Арабы прибавили к слову «химия» характерную для арабского языка приставку an-, таким образом, наука стала называться алхимией. Позднее европейцы перевели труды греческих (например, Аристотеля) и арабских (например, Авиценны) ученых, а также заимствовали у арабов само название науки, и в результате в европейских языках появились термины «алхимия» и «алхимик». Сейчас алхимией называют период развития химии с IV по XVI в.

Учащийся 3.

В раздробленной феодальной Европе постепенно развивалась торговля. Единственным средством оплаты товаров, основным обменным эквивалентом могло служить лишь золото. Потребность в нем возникла также в связи с переходом от натуральной системы налогообложения к денежной. Но естественных источников получения золота в Европе было крайне мало. Этим и объясняется то, что исследования алхимиков были направлены главным образом на поиски «философского камня», якобы способного превращать любой металл в золото. В процессе его поисков алхимики открыли много новых веществ, изучили и описали их. Так, в 1669 г. гамбургский алхимик Хенниг Бранд открыл фосфор. Не забота о благе людском, а корысть руководила им. Новое вещество не превращало металлы в золото, но то, что оно светилось в темноте, было необычно. Этим свойством фосфора Бранд не замедлил воспользоваться. Он стал показывать его богатым людям, получая от них подарки и деньги.

Алхимики же изобрели порох, который стали применять в военном деле. С изобретением пороха средневековые замки перестали быть неприступными твердынями, а пеший воин стал более опасен, чем закованный в латы всадник.

Посмотрите, как работали алхимики.

Открывается занавес. На сцене лаборатория алхимика. Она заставлена химическими приборами. Алхимик измельчает в ступке вещество (можно взять мел). Затем демонстрирует опыт «Дым без огня». Появляется король в сопровождении придворного.

Король (указывает рукой на сосуды с «дымом»). Все алхимики как алхимики, а ты?

Даю тебе задание. Сделай так, чтобы у меня было вдоволь золота и серебра! Срок — два года. Работай же, ищи способ получения «философского камня», который все металлы превращает в золото!

Король с придворными уходит. Алхимик провожает их, склонившись в поклоне. Занавес закрывается.

Ведущий. Прошло два года.

Открывается занавес. Алхимик сливает бесцветные жидкости, при эта» образуются жидкости различной окраски. Входит король, с ним его дочери — Андромеда и Кассиопея, их сопровождает придворный. Король садится в кресло. Алхимик склоняется в поклоне.

Король. Ну, как успехи? Выполнил ли ты мой наказ?

Алхимик. О да! Два года я работал, не покладая рук. И вот нашел способ получения золота и серебра, который отныне станет государственной тайной! Сейчас я покажу вам мои успехи. Но чтобы было лучше видно мое искусство, пусть принесут свечи.

Король делает рукой знак придворному, тот выносит из-за кулис подсвечник с тремя свечами, который ставит на стол рядом с алхимиком. Алхимик «колдует» над свечами и через 15-20с. свечи самовозгораются. Присутствующие удивлены, перешептываются друг с другом.

Изготовление самовозгорающихся свечей. Из папиросной бумаги в 2-3 стоя делают трубочку диаметром 1-2 мм, высотой 1 см и промазывают ее клеем

БФ-2. С нижней стороны трубочку сминают так, чтобы из нее не высыпалось содержимое. Сначала насыпают на 1/3 объема трубочки мелкие кристаллики перманганата калия, затем промытый и просушенный речной песок или каолин. Толщину стоя определяют экспериментально в зависимости от времени, необходимого для самовозгорания.

Фитили расправляют в виде веера, трубочку-запал устанавливают в центр веера и укрепляют волокнами фитиля. На верхнюю часть трубочки за кулисами наносят 2-3 капли глицерина (этиленгликоля) и ставят свечи в заранее предусмотренное место.

На стол алхимика необходимо заранее положить лучинку, чтобы использовать ее, если вдруг какая-нибудь из свечей не загорится. Там же должно быть соответствующее количество фарфоровых тиглей, которыми накрывают свечи, чтобы быстро погасить их.

Алхимик. А сейчас смотрите: вот этот стеклянный сосуд я могу сделать серебряным!

Проводит опыт. Король и его свита в изумлении разглядывают сосуд.

Серебрение колбы. Для опыта лучше использовать круглодонную колбу объемом 250 мл. Наливают в колбу на 1/4 ее объема 2 %-ный раствор нитрата серебра, постепенно добавляют 2,5 %-ный раствор аммиака до растворения образующегося вначале осадка. Затем по стенке горла колбы осторожно приливают 20 мл формалина (20 %-ного раствора формальдегида). Получившуюся смесь слегка подогревают (не до кипения). Алхимик может воспользоваться пламенем свечи. Необходимо заранее поставить на стол пустой стакан, в который алхимик выльет раствор из колбы, прежде чем передаст ее королю, а также чистую тряпочку, чтобы снять с колбы копоть.

Алхимик. Но это еще не все, что я могу. Из воды я могу получить золото!

Проводит опыт. Все в изумлении аплодируют.

«Золото» из воды. Наливают в два химических стакана по 100 мл дистиллированной воды. В одном стакане растворяют 8 г иодида калия, а в другом — 8 г ацетата свинца, растворы смешивают. Образуется желтый осадок иодида свинца. Когда осадок отстоится, жидкость сливают, а к осадку прибавляют 10 мл 40 %-ной уксусной кислоты, и нагревают раствор до кипения. Доливают воду до тех пор, пока осадок не растворится. Эту часть опыта выполняют перед началом вечера, горячий раствор держат на плитке.

Стакан с горячим раствором переносят на демонстрационный стол, освещают лампой на фоне черного экрана. Для более быстрого охлаждения стакан можно периодически погружать в кристаллизатор с ледяной водой. По мере охлаждения в стакане появляются желтые кристаллики иодида свинца, которые отражают свет, образуя «золотой дождь».

Чтобы опыт занимал немного времени, мы проводим его так. Вначале получаем кристаллический иодид свинца. Затем двухлитровый сосуд готовим к демонстрации: нижнюю его часть высотой 2 см оклеиваем бумагой, а для большей таинственности рисуем на ней алхимические символы. В сосуд помещаем иодид свинца с водой.

Во время демонстрации зрители не видят кристаллики иодида свинца на дне сосуда, а видят только воду. Алхимик пинцетом бросает в сосуд небольшой (размером с наперсток) кусочек «сухого льда», при этом из стакана идет «дым». После этого стеклянной палочкой он начинает перемешивать жидкость в сосуде, частицы иодида свинца всплывают и распределяются по всему объему жидкости.

Король. По поводу такого великого открытия объявляю торжественный бал в моем дворце. А алхимик пусть подготовит для нас какое-нибудь развлечение.

Занавес закрывается. В это время со сцены уносят химические приборы, свечи. Для демонстрации следующего опыта стол накрывают огнеупорным материалом (металлическим листом).

Ведущий. Ну что же, отправимся вслед за королем во дворец и посмотрим, что будет дальше.

Занавес открывается. Королевский дворец. Король сидит в кресле и рассматривает «серебряную» колбу. Звучит музыка. Дочери короля, алхимик и придворные танцуют.

Король. Для нашего бала алхимик приготовил красивые огни. Ему помогут мои дочери — Андромеда и Кассиопея.

Алхимик и дочери короля проводят опыт. По окончании опыта занавес закрывается.

Цветные огни. В чистые фарфоровые чашки наливают по 30 мл этилового спирта. В спирт добавляют по 5 г мелко растертых хлоридов лития, натрия, калия, бария, кальция. Смеси поджигают. В каждой чашке цвет пламени обусловлен катионом, входящим в состав соли. Опыт очень эффективен, если проводить в сопровождении с медленной музыкой.

Ведущий. Оставим короля в его дворце радоваться тому «золоту», которое добыл для него алхимик из воды. Но мы-то с вами понимаем, что, боясь наказания, алхимики часто становились на путь обмана и шарлатанства.

Учащийся 4.

Много раз «золото» алхимиков оказывалось латунью или бронзой. Еще Аристотель в IV в. до н. э. упоминал, что из меди при сплавлении ее с цинком или оловом образуются золотисто-желтые сплавы. Следовательно, уже в древности было известно, что не все золото, что блестит. Были также умельцы, которые получали «серебро» (серебристо-белый сплав) добавлением к расплавленной меди мышьяка. Слишком упрощенно понимали в то время «искусство превращения» металлов: чтобы считаться благородным, металлу достаточно было приобрести окраску желаемого металла. В других случаях требовалась только ловкость фокусника, чтобы незаметно подбросить в расплав кусок благородного металла. Некоторые алхимики предпочитали пользоваться для перемешивания расплава полой палочкой, внутри которой прятали несколько зерен золота, а отверстие закупоривали воском. Если палочка была деревянная, то нижняя, полая ее часть полностью сгорала в расплаве — таким изящным способом быстро уничтожалось вещественное доказательство раньше, чем у кого-нибудь могло возникнуть подозрение и желание рассмотреть «волшебную палочку» поближе. В своих экспериментах «золотых дел мастера» обнаруживали необычайную изворотливость. Они использовали сосуды с двойным дном, из которых при накаливании выливалось золото, или угли с запаянным внутри золотом. Иногда успеху способствовала золотая пыль: ее вдували е расплав вместе с воздухом, накачиваемым воздуходувкой.

Однако за долгие годы работы алхимии: накопили большой фактический материал, получили, изучили и описали множество новых веществ, разработали экспериментальные методы, которыми химики пользуются сегодня. В этом заключается вклад алхимиков сокровищницу химических знаний.

Учащийся 5.

Коренная перестройка алхимии произошла в первой половине XVI в. Предпосылкой для этого послужило явно наметившееся в ряде стран Европы изменение структуры общества. Развитие производительных сил, переросших рамки феодального строя, резко усилило влияние молодого и прогрессивного в те времена класса буржуазии, в интересах которого было использование всех путей для дальнейшего роста производства и стимулирования торговли. Вместе с тем сама жизнь выдвинула ряд новых требований, вызванных главным образом запросами медицины и расширением промышленного производства.

Основными реформаторами алхимии выступили Парацельс и Агрикола. «Цель химии состоит не в изготовлении золота и серебра, а в изготовлении лекарств», — писал Парацельс. Он считал, что все живое состоит из трех начал, находящихся в разных соотношениях: тела, души и духа. Болезни проистекают от недостатка в организме одного из этих элементов, который и нужно вводить в организм, чтобы вылечить его. Успешность ряда предложенных Парацельсом новых методов лечения на основе использования минеральных соединений побудила многих врачей примкнуть к его школе и заинтересоваться химией. Тем самым химия получила мощный толчок к дальнейшему развитию, так как нашла широкое практическое применение.

Учащийся 6.

Агрикола работал в области горного дела и металлургии. К XVIIв. практика значительно опередила теорию, застывшую на уровне алхимических представлений. Новая общая теория химии была создана около 1700 г. немецким химиком Георгом Шталем, она возникла на основе уже имевшегося опыта проведения металлургических процессов, связанных с реакциями горения.

Согласно этой теории во всех телах, способных гореть, содержится особое вещество — флогистон, удаляющееся из них при горении. Рассматривая с этой точки зрения разнообразные реакции, флогистонная теория объединила и как-то обосновала почти все накопленные к тому времени опытные данные. Кроме того, она выдвинула ряд новых проблем, требовавших научного исследования. Именно в эпоху господства флогистонной теории было открыто большинство газов, подробно изучены различные металлы и другие вещества.

Но, несмотря на многочисленные попытки, никому не удавалось выделить флогистон и изучить его. Все большее число открытий не укладывалось в рамки этой теории, поэтому к концу своего почти столетнего господства флогистонная теория из прогрессивной превратилась в препятствие для дальнейшего развития науки.

Учащийся 7.

Химия как точная наука зародилась еще в эпоху господства флогистонной теории, в середине XVIII - начале XIX в. В это время жили и работали такие великие ученые, как Михаил Васильевич Ломоносов, Джозеф Пристли, Карл Вильгельм Шееле, Антуан Лоран Лавуазье, Клод Луи Бертолле, Жозеф Луи Пруст. Джон Дальтон, Гемфри Дэви, Майкл Фарадеи и другие. Имена этих ученых вписаны золотыми буквами в историю химии. В этот период были открыты и сформулированы многие законы химии. Таинственный и неуловимый флогистон стал ненужным. Одновременно коренное изменение претерпели все основные понятия химии, были заложены основы современной химической систематики, развито атомно-молекулярное учение, в мир химии проникло электричество.

Учащийся 8.

Химия все больше ассимилировала достижения физики и все шире использовала математические методы. Е XIX в. становятся ясными зависимость развития химических наук от уровня смежных с ними дисциплин, особенно физико-математического цикла, и влияние самой химии на другие естественные науки. В эти годы развитие химии связано с именами Станислао Канниццаро, Марселена Бертло, Николая Николаевича Зинина, Фридриха Августа Кекуле, Дмитрия Ивановича Менделеева, Александра Михайловича Бутлерова, Анри Муассана, Эмиля Фишера и других.

Учащийся 9.

Современная химия очень многолика. Ежегодно в странах мира выпускаются миллионы тонн химической продукции. Химия обеспечивает переработку полезных ископаемых в топливо, ядерное горючее, простые и жаростойкие материалы для космических кораблей и ракет.

Продукты химии широко используют в быту: это изделия из синтетических волокон и искусственной кожи, пластмассы, лаки и краски, моющие средства. Химические процессы лежат в основе получения строительных материалов — кирпича, цемента, бетона.

Химия проникает во все отрасли народного хозяйства. Поэтому, кем бы вы ни стали в будущем — агрономом или строителем, медиком или геологом, космонавтом или работником сферы услуг, металлургом или создателем электронно-вычислительных машин, — знание химии вам обязательно пригодится.

В ходе рассказа на экране демонстрируются слайды с изображениями интерьера химической лаборатории, внешнего вида химических заводов, доменной печи, космического корабля, предметов быта и т.п.

Ведущий.

Химия постоянно развивается. Каждый, кто посвятит себя служению этой науке, может внести свой вклад в разгадку тайн природы, создание новых, не существующих в природе материалов и веществ.

К изучению науки о веществах и их превращениях вы приступите в VIII классе. Мы желаем вам успехов!

Приложение 4

Вопросы анкеты учащихся (9 класс)

Дорогой друг!

Ответив на вопросы этой анкеты, ты в значительной степени поможешь учителям школы сделать обучение химии более эффективным и интересным.

Пожалуйста, укажи свой возраст и пол.

_________ лет. муж \ жен

I. Ты выбрал предмет химия в качестве профильного обучения потому что: (выбери 5 ответов по убыванию их значимости).

1. Мне очень интересен, нравится этот предмет.

2. У нас самый замечательный, профессиональный учитель химии.

3. Родители посоветовали (заставили).

4. Его выбрали мои друзья, а я как они.

5. Химию мне придется сдавать при поступлении в ВУЗ.

6. Хочу, чтобы моя будущая профессия была связана с химией.

7. Мечтаю стать учителем химии.

8. У меня есть хорошие способности к изучению химии.

9. Свой вариант ответа.

II. Что тебе нравится на уроке химии больше всего? (выбери 3 по убыванию их значимости)

1. Объяснение материала учителем.

2. Самостоятельная работа.

3. Хорошая эмоциональная обстановка в классе

4. Другие формы (указать какие).

III. Проводятся ли для Вас на уроке химии лабораторные работы?

1. Да.

2. Нет.

3. Редко.

IV. Показывает ли Вам учитель демонстрационный опыт?

1. Да, всегда.

2. Нет, очень редко.

3. Иногда.

V. Проводит ли учитель занятия по химии в нетрадиционной форме (игра, пресс-конференция)?

1. Да.

2. Нет.

3. Затрудняюсь ответить.

VI.Ваш учитель по химии чаще всего работает:

1. сразу со всем классом,

· устно,

· письменно.

2. с группой учащихся

· хорошо успевающими,

· неуспевающими.

3. с кем-то одним?

VII. Какой метод на уроке использует учитель для объяснения материала на уроке химии.

1. объяснительно-иллюстративный

2. частично-поисковый

3. исследовательского характера

4. проблемный

VIII. Участвуете ли вы в научных конференциях, олимпиадах по химии?

1. Да

2. Нет

IX. Участвуете ли вы в химических олимпиадах школы по химии?

1. Да

2. Нет