Дипломная работа: Развитие мелкой моторики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

"Развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности"

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов

1.2 Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

1.3 Уроки изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2. Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики умственно отсталых школьников на уроках по изобразительной деятельности

Заключение

Список литературы

Введение

Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинестетическое, пространственное и др.) формирует систему восприятия.

В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…».

Проблема развития мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности весьма актуальна, так как именно изобразительная деятельность способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.
Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.

По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального

развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся начальных классов являются уроки по изобразительной деятельности. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации.

Рисование рассматривалось исследователями Морозовой Н.Г., Петровой В.Г. в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени умственной отсталости. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания, учащихся с нарушением интеллекта.

И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова,
Ж.И. Шиф и других специалисты считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.

Актуальность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности».

Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: изобразительная деятельность как средство развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить влияние изобразительной деятельности на развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью были определены основные задачи нашего исследования.

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов.

2. Выявить особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

3. Изучить влияние уроков изобразительной деятельности на развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

4. Разработать рекомендации для педагогов, по коррекции мелкой моторики у умственно отсталых учащихся.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что при специальной организации обучения изобразительной деятельности, построенной с учетом особенностей развития умственно отсталых учащихся, у школьников будет быстрее развиваться мелкая моторика. При организации уроков изобразительной деятельности определенными условиями являются:

1. Создание развивающей среды.

2. Подбор специальных методов.

3. Отбор наиболее эффективных приемов.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке рекомендаций по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции имеющихся недостатков.

Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта» на основе анализа психолого-педагогической литературы освещены основные проблемы развития мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта, формы и методы ее развития.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта» показаны результаты экспериментального исследования особенностей развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на развитие мелкой моторики школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В заключении приведены общие результаты данного исследования, подтверждающие положение гипотезы.

Список литературы содержит 78 проанализированных теоретических источника.

В «Приложении» представлены образцы используемых методик, работы учащихся, промежуточные результаты, задания и упражнения.

1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [75; 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [13; 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейн [70; 12] обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф [65; 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на

всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой [1; 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные

нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8; 85] утверждают, что дети – олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова [10; 400] в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было

направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к

каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно. Способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.

1.2 Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [32; 90].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [26,120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [96,46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски,

наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17; 10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [30], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [61] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [18; 50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8; 150].

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [62; 60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [78; 222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [28], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17; 190].

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Уроки по изобразительной деятельности способствуют сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

1.3 Уроки изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [13; 400].

Отечественные специалисты в области художественной педагогики
Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочитающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52; 102].

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко[45] в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [13; 35].

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.

По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [33; 30].

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [33; 10].

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов [31,70], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [66,91].

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков [21] требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.

В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.

По мнению И.А. Грошенкова [18; 40], особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М. Соловьев [75; 19] обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский [81; 40], справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой – имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Головина Т.Н. отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [17; 76].

Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное место занимает педагогическое рисование – выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [31; 45].

Основное достоинство выполненного на доске рисунка – простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков[50] [51].

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Общая организационная структура урока рисования в специальной школе может быть представлено в следующем виде:

I. Подготовительная часть.

1. Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

2. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

II. Основная часть.

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2. Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

3. Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

III.Заключительная часть.

1. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

2. Задание на дом.

3. Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.

На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [19; 30].

Эти приемы вызывают у младших школьников с нарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и другие [14].

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с нарушением мы пришли к выводу, что мелкая моторика учащихся характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, деференцированных движений пальцев и кисти рук.

Из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

На уроках изобразительной деятельности, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Для организации и проведения уроков по изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся важное значение имеет ранняя диагностика [49].

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.

2. Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска. В исследовании принимали участие 12 школьников 1-го класса, в возрасте 7–8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, изучение документации: заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений; методики «Рисование ножницами», «Пластилиновые узоры», «Рисование по замыслу», «Деревья из бумажных лент».

Исследование проводилось в течение учебного года. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

Наблюдение за учащимися осуществлялось за тем, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Из 12 испытуемых можно выделить 3 ученика, которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.

3 учащихся во время проведения эксперимента большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается быстрая утомляемость, гиперактивность. В основном учащиеся хорошо идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.

5 человек из 12 младших школьников с нарушением интеллекта практически не проявили интереса к выполнению задания. Не умеют пользоваться помощью взрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться.

Один учащийся отказался от работы.

Вторым этапом нашего экспериментально-практического исследования было наблюдение, целью которого явилось изучение особенностей развития мелкой моторики учащихся на уроках изобразительной деятельности. Во время наблюдения нами было посещено занятие по работе с бумагой «Изготовление медведя» и занятие по работе с глиной «Изготовление неваляшки».

Целью занятия «Изготовление медведя» было научить детей складывать лист бумаги, показать приемы сгибания бумаги, разглаживание сгибов, закреплять умение работы с клеем и кисточкой, развитие мелкой моторики рук.

Учитель начал занятие с тренировочных упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук. Вспоминая сказку, «Маша и медведь», учащиеся повторяли за учителем слова сказки и делали определенные движения пальцами и ладошками. Например: «сяду на пенек» сгибают пальцы правой руки, «съем пирожок» сгибают пальцы левой руки и т.д.

Все дети кроме Миши С. стараются выполнять движения самостоятельно, но не у всех хорошо получается. Педагог исправляет, корректирует движения Димы В., Жени Д., Дениса М., Миши С., выполняет их вместе с детьми.

Перед основной работой проводится физзарядка. Педагог раздает листочки цветной бумаги и начинает показывать приёмы сгибания бумаги сама, а потом выполняет их с ребятами. Сначала выясняет вместе с детьми, где находится левая и правая сторона бумаги, верх и низ, углы. Вера Д., Катя В., Витя К. и Лера С., постоянно ошибаются, отвечают неправильно. Учитель оказывает им помощь. После такой подготовки ребята учатся сгибать лист пополам по вертикальной и горизонтальной линии, делая это в соответствии с объяснениями учителя и показом действия: сначала лист надо сложить так, чтобы совпали стороны и углы: слегка примять место сгиба, затем разгладить его движениями руки вправо и лево. Лучше всего выполняют задание Ира П., Даша К., Катя В., Женя Д. Девочки правильно складывают бумагу, сгибают не очень сильно, движения пальцев рук уверенные, правой распрямляют. Люся Б., Денис М., делает всю работу ведущей левой рукой. Учитель оказывает ей помощь при сгибании листка, т. к. при соединении уголки стороны не совпадают. Миша С., всю работу выполняет только с учителем. Без него отказывается что-либо делать. Витя К., Лера С., Денис М., затрудняются удерживать листок бумаги в руках, при разглаживании он выскальзывает, бумага мнется. При разглаживании у Леры С., листок порвался, девочка расплакалась, учитель оказала помощь ребенку, помогла выполнить ей работу снова.

После того, как листок согнут, воспитатель предлагает закрепить место сгиба, промазать его клеем. Дима В., Вера Д., испытывают трудности при намазывании. Ира П., Витя К., берут на кисточку слишком много клея.
Зоя М., Люся Б., неправильно держат кисточку. Женя Д., Миша С., делают все быстрыми движениями, резкими, заезжают за край, поэтому получается грязно. Педагог подводит итог, что ребята сделали мордочку медведя и предлагает нарисовать фломастером глазки и носик. Таким образом, в результате проведенного наблюдения мы сделали вывод, у двух девочек Кати В., Даши К., отмечается более высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно, допускали небольшие ошибки, движения их пальцев достаточно точные, уверенные, координированные. У них правильная хватка ножниц, карандаша, кисточки. Сформированы умения вырезывания, сгибания, намазывания, наклеивания, раскатывания, вдавливания.

У 5 человек (Дима В., Женя Д., Витя К., Лера С., Люся Б.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Эти дети испытывают трудности при выполнении определенных двигательных операций (более сложных), поэтому им необходима помощь. Некоторые из них не могут регулировать силу пальцев рук при нажиме, точные движения пальцев рук у других детей недостаточно координированы, ловки, уверены.

Еще у 5 первоклассников (Денис М., Миша С., Вера Д., Ира П., Зоя М.) отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т. к. им свойственны некоординированность тонких движений пальцев, отсутствие силы (при сгибании бумаги, сжимании и разжимании ножниц, отрывании куска пластилина, его раскатывании) и точности движений многие не могут распределять мышечные усилия, делают ненужные движения, неправильно держат ножницы, карандаш и кисточку, не могут удерживать мелкие предметы пальцами. У них низкая работоспособность, они устают к концу работы и движения пальцев рук становятся, особенно неловки и напряжены.

Миша С., все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается, психует. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает, не приклеивает, не рисует.

Данные, которые мы получили в ходе беседы с учителями , свидетельствуют о том, что в данном классе есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми учащимися ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.

Кроме того, имеется учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами» .

Данная методика развивает у ребёнка не только внимательность, но и так называемую зрительно – моторную координацию и мелкую моторику кисти рук. Для данного занятия необходимо подобрать хорошие ножницы: небольшие и с острыми концами. Учащимся были, показаны вазы разной формы, ребята могли рассмотреть, ощупать, что дало обеспечение перцептуальному развитию и развитию сенсомоторной функции. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги и предлагается нарисовать ножницами такую красивую вазу. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Для определения показателей выполнения данной методики нами были выделены следующие уровни:

Высокий уровень – правильное выполнение задания.

Средний уровень – испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень – неправильное выполнение задания.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблицах 1. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами»

Таблица 1. Уровень развития мелкой моторики у у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами

Анализ результатов методики показал, что на высоком уровне находятся 2 первоклассника, что составляет 16,7% от всего количества испытуемых.

4 первоклассника справились с заданием на среднем уровне, что составляет 33,3% от всего количества испытуемых. Школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при работе с ножницами и разметки бумаги по шаблону, ножницы держат правильно, но испытывают трудности при сжимании, разжимании их, при регулировании силы нажима. Причина указанных трудностей в несформированности мелкой моторики у младших школьников при работе с ножницами, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их координированности. При выполнении

задания движения пальцев рук неловки, напряжены, слишком замедленны, что свидетельствует об отставании в моторном развитии

На низком уровне с заданием справились 5 учащихся, что составило 41,7% от всего количества учащихся. Данные учащиеся них неправильно держат ножницы, вырезывают бумагу кончиками ножниц, шаблон при обведении соскальзывает, линия разреза не совпадает с линией разметки. Разрез по прямой делают не одним нажимом, а несколькими, линия получается неровной, с «зубцами», вместо острых углов получаются закругленные.

Из данной таблицы видно, что очень низкий результат показал 1 ребенок, что составило 8,3% от всего количества испытуемых, т. к. он отказался от выполнения задания. Миша С., все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает.

Методика «Пластилиновые узоры» использовалась для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином. Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, на листке бумаги.

Методика проведения:

Учитель показывает ученикам, как наносить пластилин слоем в 1–2 см на листок бумаги, разглаживать её, смачивая палец водой. Объяснить и показать, как наносить рисунок заострённой палочкой стеки; фон вокруг рисунка можно обжать, тогда рисунок получится выпуклым. Пояснить, что неудачный рисунок можно стереть и нанести новый.

Данные о результатах выполнения методики представлены в таблице 2. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 2. Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином

Из данной таблицы видно, что на высоком уровне с заданием справились 2 учащихся (16,7%).

Анализ результатов свидетельствует, что 5 учащихся с нарушением интеллекта (41,7% школьников от всего количества испытуемых) отмечается средний уровень развития мелкой моторики. У данных учащихся при работе с пластилином были выявлены следующие особенности: они не могут отделять от общего куска нужное количество пластилина, поэтому нарушается пропорция, и соразмерность деталей и колбаски получаются то слишком тонкие, то слишком толстые.

Низкий уровень развития мелкой моторики показали 4 ребенка (33, 3% школьников). У учащихся движения рук неловки, слабы, отсутствует координированность действий обеих рук, у них не сформированы операции раскатывания и вдавливания, поэтому теряется форма образца, они испытывают трудности при склеивании деталей.

1 ученик, что составило 8,3% от всего количества испытуемых, отказался от выполнения работы. Данный ребенок находится на очень низком уровне.

Методика «Рисование по замыслу». Первоклассникам было предложено работать по своему замыслу. Перед уроком рекомендуется детские работы, выполненные на предыдущем уроке («Замороженные окна», «Узоры на стекле»), прикрепить к мольберту, имитируя окно с открывающимися ставнями.

Учитель. Как, ребята, поживаем? Вроде, кажется скучаем? И развеять, чтобы скуку позовем-ка мы Ауку.

Кукла Аука. Ой, ребята как я рад. К вам явился на урок. Я что было сил бежал, как ау вдруг услыхал. Рассматривает окно – А я окна так люблю изредка и пошалю: загляну в окошко, посмеюсь немножко. Но в лесу, где окна взятии? Может быть нарисовать. То, что видно за окном: лес, трамвай, а может дом? Все-все, что хотите вы изобразите.

Дети рисуют на свободную тему материалом по выбору.

Показания выполнения данного задания представлены в таблицах 3. «Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 3. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта

3 ученика (25%) выполнили задание на высоком уровне.

Данные, представленные в таблице свидетельствуют, что у 4 школьников (33,3% учащихся) средний уровень развития мелкой моторики.

Низкий уровень наблюдается у 4 ребят (33, 3% учащихся). Результаты показали, что школьники не могут держать карандаш, кисть, не регулируют силу нажима, не справлялись с ритмичными повторениями однородных движений.

От работы отказался 1 ребенок, что составило 8, 4% от количества испытуемых. Данный ученик отражен нами в таблице с очень низким уровнем.

Методика «Деревья из бумажных лент» развивает аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Инструкция:

Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5 мм до 1,5 см и длиной до 25 см в количестве 15 – 20 штук для одного ребёнка.

Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5–6 см снизу, от основного пучка отделяют 3–5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до сведущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5–1,5 см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги.

Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

Показания выполнения данного задания представлены в таблице 4. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта»

Таблица 4. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта

Данные представленные в таблице 4 показали, что на высоком уровне развития находится 1 учащийся, что составляет 8,3%.

Средний уровень показали 5 школьников (41,7%). Дети с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело дается создание рельефа.

Низкий уровень развития у 6 школьников (50%). Ребята совершенно не соотносят силу нажима с качеством бумаги, соотношением амплитуды движений с длиной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в слабости, некоординированности мелких движений. Почти все учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, т. к. понижается работоспособность, устают пальцы рук, становятся напряженными, неловкими, «не слушаются» ребенка.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что у умственно отсталые учащиеся на уроках по изобразительной деятельности испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, совсем плохо развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково.

Как уже отмечалось ранее, развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы уделим внимание методам и приемам по развитию мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Цель формирующего этапа экспериментального исследования – коррекция и развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности.

Прежде чем приступить к эксперименту была проведена предварительная работа: В сентябре было проведено родительское собрание на тему: «Развитие мелкой моторики у учащихся начальных классов на уроках по изобразительной деятельности». Даны советы родителям по развитию мелкой моторики дома (см. приложение), оформлены папка для родителей «Пальчиковые игры». Проходила выставка с разнообразным дидактическим материалом для того, чтобы показать родителям, как в домашних условиях можно развивать и совершенствовать мелкую моторику у учащихся: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки, раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашек, кубиков), составление предметных разрезных картинок (сначала даются картинки, разрезанные на две части, потом на три и на четыре, первоначально складывают по образцу, в дальнейшем по памяти).

Огромное значение в развитии мелкой моторики у младшего школьника с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности. Как учебный предмет изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности.

После отобранной и изученной методической литературы, был продуман и составлен перспективный план.

Для лучшей эффективности уроков по изобразительной деятельности мы придерживались следующих требований:

– каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.

– содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

– методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

– на каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.

– урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

– каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.

– на уроке должны соблюдаться все требования охранительно – педагогического режима.

В процессе уроков мы старились на всех этапах урока использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта.

Например, тема:Рисование с натуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка) (1 класс, III четверть).

Перед изучением данной темы нами была проведена вводная беседа, для повторения знаний учащихся о временах года и подвести учащихся к теме урока:

– Ребята, какое сейчас время года? (Зима.) Какая погода зимой? (Холодная. Дует ветер. Идет снег.) Посмотрите на эти картинки. Что здесь изображено? (Зима. Идет снег…) Кто еще изображен на этих картинках? (Люди, дяди, тети, дети.) Что одето на них? (Сапоги, валенки, шуба, шапка, шарф, варежки.) Зимой очень холодно, поэтому люди носят теплую одежду. Сегодня мы с вами будем рисовать зимние вещи: (показ) шарф и вязаную шапочку.

Перед началом деятельности учащихся на каждом уроке нами проводился анализ объекта изображения :

– А сейчас посмотрите внимательно на эти предметы. На какую фигуру похож шарф. (Прямоугольник.) Какой шарф по размеру: длинный или короткий? Узкий или широкий? (Длинный, узкий.) Какого цвета шарф? (Синего.)

Посмотрите внимательно на шапочку. На какую фигуру похожа она? (На половинку круга.) Давайте, сравним ее с шарфом. В высоту она больше или меньше шарфа? (Больше шарфа.) Шарф длинный, а шапочка, какая? (Шапочка короткая.) Какого цвета шапочка? (Синего.)

Немаловажную помощь при работе учащихся играют указания к началу работы:

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В центре листа мы нарисуем шапочку. Она похожа на половинку круга. А под ней на всю длину листа мы нарисуем шарф. Он похож на длинный узкий прямоугольник. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветным карандашом. Помните: рисуя простым карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы. Раскрашивая шапочку и шарфик, не спешите, не нажимайте сильно на карандаш, штрихи должны быть в одном направлении вплотную друг к другу. Держите карандаш подальше от заточенного конца. Раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

– Сначала карандашом нарисовали шапочку. Посмотрите, похожа ваша шапочка на мою. Теперь нарисовали под шапочкой во всю длину листа шарф. Шарф должен получиться длинным и узким. Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветной карандаш. Сначала разукрашиваем шапочку. Потом разукрашиваем шарф.

Например, тема: Иллюстрация к сказке «Колобок» (1 класс III четверть).

Для того чтобы заинтересовать учащихся данным процессом, мы на этапе вводной беседы использовали прием неожиданности, т.е. в гости к ребятам пришел колобок.

– Ребята, посмотрите, кто к нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) Из какой сказки этот герой? (Из сказки «Колобок».)

Посмотрите на эти картинки и ответьте. Где жили дед и бабка? (В избушке.) Кто сделал Колобка? (Бабка.) Куда покатился Колобок? (По дорожке в лес.) Кто встретился ему в лесу? (Медведь, волк, заяц, лиса.) Что делал Колобок для зверей? (Пел песенку.) Что сделала лиса? (Съела Колобка.) Всех героев сказки нарисовать трудно. Сегодня мы с вами будем рисовать красивую избушку и Колобка, который катится по дороге.

Анализ объекта изображения :

– А сейчас посмотрите внимательно на эту картинку. Кто здесь изображен? (Колобок). Какой формы Колобок? (Круглый.) На что похож Колобок? (На мяч, шар.) Какого цвета Колобок? (Желтого.) Что делает

Колобок? (Катится по дороге.) Чтобы Колобок мог видеть, петь песенки, что надо ему нарисовать? (Глаза, нос, рот.) А что еще на картинке нарисовано? (Избушка.) Посмотрите внимательно, из каких частей состоит избушка? (Из крыши – треугольник, стены – квадрат, окна – маленький квадрат, трубы.) Какого цвета избушка? (Коричневого) Можно нарисовать деревья, траву и цветы. Это лес.

Перед началом работы над рисунком проговаривали с учащимися последовательность его выполнения :

– Сначала мы нарисуем землю и небо. Потом красивую избушку, дорогу и Колобка. А потом деревья, траву и цветы.

Указания к началу работы:

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В верхней части листа будет небо, остальное – земля. Большую часть листа занимает избушка. (Последовательное прорисовывание частей избушки.) В правом нижнем углу мы нарисуем дорогу. А на ней Колобка. Колобок живой и поет песенки, нарисуем ему глаза, нос и рот. Вокруг избушки можно нарисовать маленькие деревья. А вдоль дороги цветы. Сначала мы нарисуем простым карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы, раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности :

– Сначала отделили чертой землю от неба. Потом нарисовали избушку (большой квадрат, треугольную крышу, окно, трубу). Нарисовали дорогу (Две линии.) На дороге круглый Колобок (глаза, нос, рот). Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветные карандаши (определение выбора цветов для каждого предмета.) При изучении темы: Рисование в полосе узора из растительных форм (1 класс IV четверть) мы использовали следующие приемы работы:

Во время вводной беседы нами использовалась загадка:

– Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, вы узнаете, если отгадаете загадки:

Была зеленой маленькой, потом я стала аленькой!

На солнце почернела я, и вот теперь я спелая. (Ягода.)

Из почек появляются, весною распускаются,

Осенью увядают, и все опадают. (Листья.)

Он проснулся, покачнулся,

Лепестками к солнцу потянулся. (Цветок.)

Какие ягоды (цветы, листья) вы знаете? (Вывешивается на доску образцы с изображением ягод, цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором в полосе).

Анализ объекта изображения:

– Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Что вы видите? (Ягоды, цветы и листья.) Сколько ягод вы видите? (Две) Какие это ягоды? (Вишни) Какого цвета? (Красного) Сколько цветов? (Два) Какого цвета цветы? (Желтого) Сколько листьев? (Два) Какого цвета листья? (Зеленого) Как расположены ягоды, цветы и листья? (Сначала нарисована ягода, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягода, цветок и листик чередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.)

Определение последовательности выполнения рисунка:

– Свой рисунок мы начнем с полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисовать орнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейке проведем прямые линии. В

полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды, потом цветок, потом листок.

На каждом уроке мы заостряли внимание учащихся на расположении листа бумаги, рисунка на альбом листе. Этому способствовал следующий прием работы: указания к началу работы :

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосу во всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон ягоды, кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листу бумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор.

На данном уроке нами использовалась пальчиковая гимнастика . Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

– Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяем последовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узор простым карандашом, обратить внимание на использование основных цветов рисунка). Ягоды мы раскрашиваем красным цветом, цветы – желтым, листья – зеленым.

Каждый урок обязательно заканчивался анализом рисунков : отмечается точность воспроизведения, последовательности элементов узора, правильный подбор цвета, штриховка, раскраска и т.д.

Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук мы использовали следующие тренировочные упражнения:

– ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:

1) развести пальцы рук, поочерёдно на каждую пару, оставляя их в разведённом состоянии, затем все пальцы сразу соединить;

2) пальцы каждой пары развести и свести, поочередно;

3) все пальцы одновременно развести и свести «похлопать» только одними пальцами:

– рука лежит на парте, кисть приподнята в вертикальном положении. Каждый палец поочерёдно касается парты;

– ладонь лежит на столе. Пальцы прижаты друг к другу, затем пальцы собираются в кулак, затем выпрямляются, ладонь ставится на ребро;

– упражнение «ладонь-кулак-ребро» повторяется несколько раз с указанной последовательностью.

Перед началом работы мы в обязательном порядке проводили серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки и рекомендовали данные упражнения учителю: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.

У леворуких детей для развития право-левосторонней ориентации и мелкой моторики использовали специальные упражнения (приложение). Эти упражнения проводили с детьми выборочно, в зависимости от цели занятия и отрабатываемого на нём двигательного приема, во время физкультурной паузы или непосредственно перед использованием приема работы.

Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.

2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики умственно отсталых школьников на уроках по изобразительной деятельности

Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего этапа экспериментального исследования. Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска. В исследовании принимали участие 12 школьников 1‑го класса, в возрасте 7–8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы сделали соответствующие выводы.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами» .

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблицах 5. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами».

Таблица 5.Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки на бумаге

Из таблицы видно, что на контрольном этапе повысилось количество учащихся выполнивших задание на высоком уровне. Количество данных учащихся составляет 4 это 33,3% от всего количества испытуемых. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Дима В. Женя Д., улучшили свои результаты, они внимательно проверяли сделанное, если допускал ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.

На среднем уровне 5 школьников, что составляет 41,7% от всего состава детей. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Зоя. М (8 лет) и Вера Д. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Часть учащихся показали низкий уровень: 3 школьника из 12, что составило 25 от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Миша С., (8 лет) и Денис М., (8 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому сравнивая работу мы пришли к выводу, что у ребят заметно улучшились навыки развития мелкой моторики.

Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Данные о результатах выполнения методики «Пластилиновые узоры» представлены в таблице 6. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 6. Уровень развития мелкой моторики с пластилином у младших школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы 6. видно, что на контрольном этапе из 12 учащихся справились с заданием на высоком уровне 4 школьника. Эти школьники

сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Лера С. (7 лет) улучшила свой результат, она внимательно проверяла сделанное, если допускала ошибки, то замечала их и исправляла самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился на 16.7%.

На среднем уровне задания выполнили 4 учеников из 12. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Люся Б., (7 лет) и Женя Д. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на –% увеличился уровень устойчивости и концентрации младших школьников с нарушением интеллекта.

Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника, что составило 33,3% от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Коля А. (8 лет) и Маша Ж. (9 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапах можно сказать, что уровень развития мелкой моторики на данном уровне уменьшился, но незначительно.

Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе улучшился на 16.7% и находится в основном на среднем уровне.

Показания выполнения задания «Рисование по замыслу» представлены в таблицах 7. «Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 7. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта

Данные методики развивают аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Сравнительные данные выполнения задания «Деревья из бумажных лент» представлены в таблице 8. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 8. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта

Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие мелкой моторики находится на среднем уровне и составляет 41.7%. Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии тонкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, проявляющихся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности окажут существенную помощь при исправлении недостатков развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1‑го класса с диагнозом легкая умственная отсталость во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики.

На основе результатов экспериментального исследования нами были разработаны рекомендации для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на уроках изобразительной деятельности:

– Определять заранее, на какие процесс в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.

– Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).

– Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).

– Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.

– Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.

– Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.

– Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.

– Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.

– Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.

– Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. В классе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли бы порисовать.

Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

Заключение

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная нами исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики. По результатам констатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На формирующем этапе нами были использованы ряд уроков и специально подобранных упражнений для развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Основная задача тренировочных упражнений состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

На контрольном этапе нашего экспериментального исследования нами были сделаны контрольные срезы знаний по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое частичное подтверждение. Цели и задачи дипломной работы выполнены.

Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.,

1987

2. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. 120 с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – БГПИ., 1996, -136 с.

4. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. – М.: Педагогика, 1987, –184 с.

5. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М.: Владос, 2001

6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988

7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985, –144 с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002, –207 с.

9. Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979, –96 с.

10. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994, –416 с.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1988, – 500 с.

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., – Т. 5, 1983

13. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск, 1998

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – .: «АСТ-ПРЕСС», 1995, – 150 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002, –336 с.

16. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. – 1983. – №6. – С. 13–16.

17. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1990, – 120 с.

18. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, –208 с.

19. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2001, –224 с.

20. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. –1980. – №6.–С. 45–53.

21. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –48 с.

22. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–IV классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –76 с.

23. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–VI классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1992, –176 с.

24. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной – М., 1984, -287 с.

25. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005, –208 с.

26. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). – М.: Дрофа, – С. 115–148.

27. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1990, –55 с.

28. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.: 1998, –94 с.

29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, –112 с.

30. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1988.

31. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987

32. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973, –193 с.

33. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980, –152 с.

34. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994

35. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 1999, – 140 с.

36. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985

37. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970, –152 с.

38. Кузьмина–Сыромятникова Н.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 –96 с.

39. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985, –167 с.

40. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, –232 с.

41. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ. // Дефектология. – 1977. – №5. – С. 20–25.

42. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990, – С. 10–18.

43. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1990.

44. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992, – 159 с.

45. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. – М.: Эйдос, 1996, – 114 с.

46. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1987.

47. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. – Алма-Ата, 1985

48. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, – 512 с.

49. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001, – 272 с.

50. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. – Смоленск, 1994, – 218 с.

51. Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). /Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983, – 208 с.

52. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. – М., 1993, – 158 с.

53. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965

54. Основы коррекционной педагогики. /Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. – М., Просвещение. 1985, – С. 142–154.

55. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963

56. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001, – 158 с.

57. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996

58. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – 2-е изд. – М., 2000

59. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002, – 160 с.

60. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.

61. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. – 1982. – №2. – С. 51–52.

62. Практикум по олигофренопсихологии. – Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980, – 80 с.

63. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.

64. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Под ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: 1990, –124 с.

65. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М: Педагогика, 1980, – 176 с.

66. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – Ростов на Дону 1992,

67. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006, – 479 с.

68. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. – 1980. – №6. – С. 45 – 53.

69. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. – 2001. – №4. – С. 3 – 11.

70. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986, – 190 с.

71. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 1999, – 414 с.

72. Сенсорное воспитание. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1981, – 192 с.

73. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002, – 400 с.

74. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. – Ростов на дону, Феникс, 2000

75. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. – 2003. – №2. – С. 18 – 25.

77. Шумилина Е.Г. ХК ИППК ПК, 2000. с. 14.