Курсовая работа: Профессиональный менталитет учителя

Оглавление

Введение

Глава I.

1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Глава II.

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

2.2. Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Заключение

Библиография

Введение

Подготовка высококвалифицированных специалистов, педагогов-профессионалов является актуальной проблемой любого развитого общества. Особого внимания заслуживают теоретические и эмпирические исследования, посвященные становлению личности учителя, формированию его профессионального мышления и сознания, толерантности и эмпатийности, изучению психологических механизмов учительской рефлексии, анализу предметной индивидуальной информированности и трансформации мотивов выбора педагогической деятельности, генезису профессиональною статуса и социального имиджа.

Период профессиональной подготовки, вхождение человека в профессиональную деятельность учителя существенно обусловлено развитием и формированием профессионального менталитета

Актуальность данной работы определяется её направленностью на изучение одной из фундаментальных проблем педагогической психологии, а именно проблемы формирования личности учителя, психологическое содержание профессиональной деятельности которого резко трансформируется в условиях общего социального кризиса.

Актуальность исследования обусловлена и социально-нравственным императивом: у истоков каждой профессии стоит учитель. Профессиональный менталитет учителя интериоризируется его воспитанниками, будущими распорядителями судеб страны, государства, Отечества, что в целом определяет перспективы развития общества.

Профессиональный менталитет учителя определяется наличием социально-психологического типа личности, в структуру которой входят как типичные формы психического отражения действительности, так и специфические системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок, индивидуально раскрывающихся в направленности на профессионально-педагогическую деятельность.

В эту совокупность входят различные по своей психологической сущности проявления: качества личности, отношения, переживания, умения, фактические действия, конкретные поступки, профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и ориентации в системе "человек-человек".

Несмотря на то, что в отечественной психологии имеются богатые научные данные, обобщающие материалы теоретических и эмпирических исследований психологического содержания педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Самолов, Л.С. Выготский, Н.Ф. Гоноболин, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев. Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), вопрос о роли такого значимого и многомерного образования как профессиональная ментальность или менталитет учителя в становлении структуры педагогической деятельности, ее мотивации, механизмов самоосуществления, самореализации личностного потенциала учителя практически никогда не ставился.

В данной работе выявлены специфика и закономерности становления профессионального менталитета личности учителя, определены его системно-структурные компоненты, описаны типы ментального, связанные с развитием личности, характером духовного и профессионального становления. В работе представлены виды профессионально-педагогической направленности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Тынды, динамика развития мотивов, их трансформация, показана инверсия ценностей у учеников и учителей с различным профессиональным стажем, что имеет практическую значимость в построении учебно-воспитательного процесса на каждом из уровней социальной системы образования личности.

Объектом исследования является личность учителя, ученика, развивающаяся в профессиональном ментальном пространстве - в той социокультурной среде развития человека, в которой учитель себя реализует.

Предмет исследования - генезис становления менталитета учителя, типология которого определяемся взаимодействием процессов рефлектирования и трансцендирования личности, обусловливающим формирование в профессионально-педагогической деятельности образа "Я", интегрирующего в своей структуре формы социокультурного опыта человека как центральное личностное образование.

Цель исследования - изучение феномена ментальности и психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя, выявление особенностей влияния профессионального опыта на его динамику

Гипотеза исследования.

Менталитет есть целостное системно-структурное образование, интенциональный характер которого задает направленность процессу самоопределения личности. Ментальность, как индивидуальное "прочтение" жизненного опыта, является для личности одной из основных форм интуитивного освоения (познания) духовною и профессионального мира человека. Профессиональный менталитет учители является определяющим условием реализации духовно-творческою потенциала личности в профессиональной педагогической деятельности, делая труд учителя качественно отличным от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности.

В менталитете отражаются личностные реагирования на принятые нормы, обычаи, традиции этноса, социума, общества, группы, менталитет представляет собой форму актуализации ментальности человека.

Профессиональный менталитет учителя включает в себя профессиональные мотивы, на основе которых и формируются профессионально-значимые качества, ценностные ориентации, обусловливающие статусную роль и имидж, социальные установки, имеющие определенную общественную выраженность и направленность.

Основные задачи исследования:

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.

Установление основных характеристик трансформации профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы

- наблюдение, опрос, методика реальных и воображаемых ситуаций, анализ отечественной и зарубежной литературы.

Глава I

1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности

Деятельность как психическая реальность в профессиональном понимании (психология когнитивных процессов, мотивации, воли, эмоций, психология личности, внутригрупповых процессов, психология обучения и воспитания), выступает динамическим и конструктивным критерием оценки человека-профессионала, творчески созидающего объемную и разноуровневую систему социальных отношений, включающую и ментальность социума.

В определении деятельности мы исходим из потребности человека как личности в познании и творческом преобразовании окружающее мира, в который она включает себя самого и предметы материальной и духовной культуры. Цель профессиональной деятельности органично взаимосвязана с ментальностью общества и менталитетом деятеля (личности). Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывает ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия, формируя менталитет этого субъекта деятельности. Именно в этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, представляющей собой форму культурно-исторического творчества.

В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в различных аспектах: философских, культурологических, нравственно-этических, социально-исторических, общественно-политических. В психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.) деятельность рассматривают через динамическую систему отношений взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, опосредованно заключающего реализации практических и духовных позиций субъекта в предметной деятельности.

Ментальность социума (интегрально понимаемое общество - исторически сложившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться по тем или иным признакам: национально-этническим, профессиональным и т.п.), отражающая общественно правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и государственный уклад данной человеческой общности, активно и содержательно оказывают влияние на саму деятельность его членов. Преемственность и специфика сменяющих Друг друга поколений динамично воздействует на менталитет личности

С.Л. Рубинштейн полагал, что деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через "внутренние" факторы. В этой связи следует определить мотиватор деятельности, которым могут быть: система взглядов, оценок, норм, умонастроений, знания и верования, иерархия ценностей, убеждения, идеалы, социальные установки, склонности, интересы, ценностные ориентации и другие проявления умственного или внутреннего (психического) порядка.[ 13]

Все это позволяет рассматривать феномен ментальности, профессиональный менталитет, менталитет учителя в динамической системе: деятельность - профессиональная деятельность, мотивы, ценностные ориентации, трансформация и динамика осознания социальной роли.

И.Г. Дубов , Б.С. Гершунский предприняли попытку составить перечень ключевых слов, относящихся к психологической характеристике менталитета. Ими был составлен список ключевых характеристик, отражающих отношение человека к миру и определенный выбор того или иного действия, способа поведения в повседневных жизненных ситуациях

Проблема профессионального становления личности учителя в контексте анализа его педагогических способностей, профессионально-значимых качеств, динамики и трансформации мотивов обстоятельно изучалась в отечественной психологии (Н. Гоноболин, Н. Кушков, Н. Кузьмина, Л. Митина, В. Сластенин, А. Щербаков и др.).

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации, статусные и социальные предпочтения, как правило, рассматриваются в качестве составных частей некоего итеративного личностного образования, которое, по выражению исследователя Д. Обориной , может быть обозначено через ряд понятий профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Исследования современных ученных показали, что более продуктивным представляется введение понятия (ключевого словосочетания) "профессиональная ментальность". Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления (зарождения), дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Аналогичные явления наблюдаются в гештальтпсихологии, когда фигура и фон в зависимости от ситуации могут меняться. Так, например, действие, ранее включенное в состав деятельности, может из нее выделиться и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом, что и обусловливает рождение новой деятельности.

При этом профессиональная деятельность отдельного индивида не может характеризоваться как деятельность автономная, независимая от его коллег-профессионалов или от субъектов педагогической деятельности - учащихся. Сама природа такой деятельности естественно включает в себя ее координатный компонент, каким является совместная деятельность, что позволяет говорить о групповом профессиональном менталитете.

К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (профессиональный обмен индивидуальными ментальностями). Анализ исследуемою феномена (социально-психологических установок, способов восприятия, манеры чувствовать и думать) в профессионально-педагогической деятельности показывает, что именно у учителя появляется особая потребность в когнитивной, эмоциональной и поведенческой оценке ансамбля индивидуально выраженных деятельностей.

Профессиональная деятельность учителя может основываться на однажды усвоенном алгоритме действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога творческой самостоятельности и самостоятельности личности [13].

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Профессиональный менталитет педагога, включающий в себя систему его мотивационной сферы, профессиональных установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику формирования.

Анализ поведения человека, его сознательной и бессознательной сфер деятельности, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных факторов, профессиональных достижений, отношений к себе и окружающим людям, нравственным и духовным ценностям убедительно показывает, что ментальность выступает не только обобщающим признаком личностной и профессиональной сущности индивида, его направленности, активности, но и содержательной характеристикой в личностном и профессиональном самоопределении.

Научно-психологический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. Показательно, например, что ни один из энциклопедических словарей, философских, психолого-педагогических справочников, учебников по естественным и гуманитарным дисциплинам, а также специальные академические журналы до середины 90-х годов не только не давали определение феноменам ментальное и менталитета, но и почти их не упоминали. Только в последнее время наметился прорыв в информационном блокировании сложной и интегративной характеристики человеческого поведения, активное введение ее в социально-политическую публицистику, психолого-философскую литературу и исследования на правах научно признанной категории.

Подобно тому, как и сама проблема совершенствования профессионального образования стала объектом полидисциплинарных исследований, так и характеристику ментальности (менталитета) должно составлять междисциплинарное понятийно-терминологическое поле.

Изучая проблему менталитета в образовании, Б.С. Гершунский исследует сущность данной категории в методологической триаде "знание - познание - преобразование". Исследователь выделяет три направления: а) социально-психологическое: б) социально-историческое; в) философско-культурологическое. Б. Гершунский выявил междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного культурологического знания, не касаясь сущности менталитета профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

В исследовании Д. Обориной, которая изучает только групповую ментальность, утверждая, что индивидуальной, личностной ментальности не существует, предпринята попытка выделить ряд профессиональной ментальности: мотивы, ценностные ориентации и социальное установки.

На взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде указывает А.К. Маркова , утверждающая, что менталитет есть интегральная характеристика людей, живущих в определенной культуре, которая позволяет им описывать своеобразие видения окружающего мира.[11]

В этой связи можно говорить о коллективном менталитете, содержание которого, например, специфические для данной культуры, географической области, социальной среды способы восприятия и чувствования, особенности образов мыслей, присваиваются в процессе социализации конкретным индивидам и реализуются в избираемой им профессиональной деятельности.

В. Петренко и О. Митина в ходе психосемантического анализа общественного сознания показали, что менталитет обладает определенной динамикой. Показательно обращение целого ряда исследователей к изучению смысло-значимых содержаний ментальности, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве, кристаллизирующем в каком-то мере суть сложных психосоциальных явлений (И. Дубов, А. Гуревич, В. Зинченко, Дж. Фрэзер, З. Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс и др.). Например, работы Дж. Фрэзера дают возможность выявить генетическую связь между образованием самой ментальности и профессиональной деятельностью жителей различных регионов разбросанных по всему земному пространству.

Исследования феномена анекдота показали правомерность мнения многих ученых о том, что именно в этой форме фольклорного творчества масс отражается полно, лаконично и содержательно ментальность социума или менталитет индивида.

И. Мостовой и А. Скорик выделяют в ментальности поуровневую структуру, включая в нее философские, культурологические и национальные особенности россиян. Наполнителями ментальности для них являются: партикулярная культура, духовная слабость, социальный отклик, макросоциальность.

Большую роль в понимании сущности менталитета сыграли экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинная психология З. Фрейда, К. Юнга, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, науковедческие категории Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежащих школе "Анналов" (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.) Все это помогло apгументированно обосновать идею интегративной характеристики профессиональной деятельности учителя - профессионального менталитета.

В зарубежных научных исследованиях выделяют теории Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серла, С. Стига, П. Гермида и Д. Дэвидсона, разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926) целую палитру ментальных понятий. Проведенное кросс-культурное исследование учеными Австралии, Израиля, Канады, США подтверждает идеи Лефевра и Фавра, что в основе ментальности личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.

Разработка проблемы атрибутирования в отечественной философии и психологии (А.В. Андреев, А.Г. Асмолов, В. Бехтерев, А.В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумилев, В.Л. Зинченко, М. Каган, Н. Лосский, А. Петровский, Ю. Сорокин, Г. Шпет и др.) позволила проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологическую роль в системе всей его педагогической деятельности.

Между тем, организация народного образования, профессионально-педагогическая деятельность учителя, его профессиональная компетентность как воспитателя, диагностика профессиональной зрелости и готовности к этому виду труда, как и многие другое профессионально-педагогические проблемы, до сих пор остаются предметом исследования специалистов, изучающих личность педагога непосредственно через педагогическую деятельность, обходя роль ментального пространства в профессиональном становлении личности учителя.

В.А. Сонин определил, что есть все основания для того, чтобы выделить следующие уровни ментальности, выраженные как формы социальною мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества.

Ментальность государственная, державная, которая определяете» наличием у личности имперского мышления, когда образ другого индивида выступает источником собственных бед и несчастий, что позволяет формировать ложный патриотизм и коллективную агрессивность, образование империй и их последующее разрушение.

Ментальность национальная, скрепленная в националистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и национального Эго над другими. Обобщающей мифологии национальных характеристик придают известное правдоподобие те реальные "геосоциальные-психологические образования" (Л. Копелев), которые отличаются большими группами людей - расы, или "суперэтносы" (Л.Н. Гумилев).

Ментальность семейная определяется тенденцией личности выполнить свои полоролевые функции на основе полученных в общении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек. Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аутсайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как наследственный опыт, наполнителями которого является сама человеческая история, культура, этнос.

Ментальность профессиональная определяется интересами личности специфической деятельности, социальными установками на актуализацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным.

Само формирование образа "Я" (профессионального) проходит через идентификацию (Э. Эриксон), реализуется в целом спектре многокомпонентных явлений: определенный механизм выделения себя, поиск альтер-эго, отчуждение от других и иные аспекты, выраженные в соответствующей линии и способах мышления человека (менталитете). Для понимания сущности характеристики профессионального менталитета личности очень важным является взгляд на природу образа, отношение между образом и источником. Считается, что в рамках системного подхода необходимо рассматривать социально-психологические и психические явления ментальности многомерно и в многоуровневом измерении. В этом контексте для нас важно подчеркнуть, что в основе механизма фильтрации "мое-чужое", обусловливающей возможность нежелательных трансформаций педагогической деятельности, также лежат ментальные образования.

Все выделенные виды ментальности взаимосвязаны и погружены в одно общее для них образование - ментальное пространство, являющееся для человека, в нашем случае - учителя, средой и условием его самореализации.

Глава II

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

Изучение мотивов выбора педагогической профессии и анализ побудительных сил позволяют выявить особенности формирования личности будущего учителя, оценить менталитет учителя как уникальное феноменальное образование, качественно отличающееся от менталитета людей других профессий со свойственными им формами, способами, средствами социального восприятия, специального мышления и повеления.

В исследовании были изучены условия развития мотивационной сферы деятельности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Специально изучались зарождение профессионального интереса к учительской работе у лицеистов, степень выраженности и стабилизации (устойчивости) эмоционально окрашенной потребности (интереса) у учителей лицея № 8, имеющих определенный профессиональный опыт.

Общеизвестна психологическая закономерность, что общее отношение к определенному объекту в значительной мере обусловливается первым впечатлением о нем. Это и подтвердили наши испытуемые, ответив на вопрос анкеты: "Что в большей мере оказало влияние в выборе Вами педагогической профессии: эмоциональные факторы, рациональные соображения, понимание сути и значения профессионально-педагогической деятельности или сложившиеся обстоятельства?" Работа воспитателя детского сада, встреча с первым учителем в школе, толерантная педагогическая атмосфера в семье, воздействие и принятие средств массовой информации, сценическое и художественное воплощение образа учителя, как оказалось, служит сильным эмоциональным стимулом для профессионального выбора многих испытуемых. Среди учащихся педагогического класса мнение о том, что их выбор профессиональной деятельности связан с первым впечатлением об учителе, подтвердили более 62% из 25 испытуемых.

Учителя, имеющие самый различный стаж профессионально-педагогической деятельности, актуально и ретроспективно отражают значительность фактора первого запечатления образа педагога.

Можно сделать вывод, что эмоциональное запечатление события, педагогического объекта вообще характерно для людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность. Первое впечатление от эмоционального воздействия педагога, учителя, наставника, как показывают материалы исследования, включает и внутренние (когнитивные, сенсорные, мотивационные) механизмы, определяющие первоначальный профессиональный выбор.

Исследователи А. Бодалев, Л. Благонадеждина, Б. Братусь, В. Вилюнас, И.В. Равич-Шербо, В. Гриффит, К. Изард, А. Маслоу на основании сравнительного изучения профессионального мышления и эмоционального запечатления своего выбора пришли к выводу о значительной роли этого стимула в профессиональной направленности личности.

Можно считать возможным выделить в профессиональной педагогической деятельности такое образование как "эмоциональный статус" педагога, а также эмоциональные факторы, включающие экспрессивность, устойчивость, гибкость как способствующие эффективному и профессионально-оптимальному регулированию взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами, окружающими, так и негативно воздействующие на эмоциональное самочувствие указанных групп.

Все это свидетельствует о том, что в профессиональной деятельности педанта, определяемой его профессиональной ментальностью, особую роль играет эмоциональный статус личности, связанный с первым запечатлением, создающем устойчивый очаг возбуждения (доминанту), "запускающий" процесс выбора жизненного пути и его дальнейшего осмысления. Мы определяем этот процесс как образование профессиональной доминанты будущей педагогической деятельности.

Роль психологического механизма эмоциональной регуляции в профессионально-педагогическом выборе отмечают многие исследователи: В. Кан-Калик, В. Клочко, С. Кондратьева, А.А. Леонтьев, О. Санникова, Р. Кэттелл ("сила я"), Г. Айзенк ("антиневротизм"). Можно сделать вывод, что такая двусторонняя связь интеллекта с эмоциями отражает в оценке профессионального выбора динамику профессионального менталитета учителя, осознание им социального статуса педагога, направленность интересов, т.е. все компоненты, участвующие в формировании характера деятельности будущего специалиста.

В таблицах 1 и 2 представлена картина профессионального выбора, характеристика мотивов, их динамика, отражающая примат общественно значимого содержания педагогического труда над другими побуждающими факторами.

Как видим, ведущими мотивами выбора педагогической профессии у большинства испытуемых являются:

а) желание работать с молодежью и детьми (эмоциональная сторона выбора);

б) понимание общественной важности груда учителя (ведущий компонент профессионального менталитета учителя, одна из составляющих психологического облика педагога);

в) убежденность в своих способностях (гностический, эмоциональный и информационные аспекты в динамическом их рассмотрении).

Анализ мотивов выбора педагогической профессии показывает, что все они тесно взаимосвязаны между собой, образуя систему с весьма постоянным количеством устойчивых и значимых связей.

Таблица 1

Соотношение эмоционально привлекательных мотивов общественно значимого содержания

Таблица 2

Характеристика взаимосвязей между мотивами выбора педагогической

профессии.

Примечание: * - отмечены мотивы выбора, проявляющиеся на основе первого эмоционального запечатления.

Процесс вхождения молодых людей в само профессиональное ментальное пространство связан с определенными трудностями социально-психологического адаптационного плана по осмыслению и переоценке своего реального "Я" как ретроспективно, так и перспективно. Верования, мнения, ценности, намерения - не только важные факторы, влияющие на человеческое поведение (когнитивные элементы, но и "строительный" материал в профессиональном менталитете учителя. Как субъект профессиональней педагогической деятельности учитель одновременно располагает двумя психологическими противоречивыми "знаниями" (мнениями, представлениями) об объекте своей будущей деятельности. В профессиональном менталитете учителя такая амбивалентность продуцируется, с одной стороны, сильным запечатлением своего выбора, а с другой, пocлeдyющим осознанием действия.

На основании анализа проведенной работы можно судить о том, что:

а) профессионально-педагогическая направленность формируется как результат реального представления о педагогической деятельности и о деятельности учителя-предметника в частности;

б) проявление профессионально-педагогической направленности студентов в учебной деятельности определяется общественно значимыми мотивами: •

в) соотнесение собственных возможностей с требованием профессии порождает глубокие эмоциональные переживания (позитивные и негативные, смешанные), что обусловлено удовлетворенностью или неудовлетворенностью личности выбором и осознанием социального статуса;

2.2 Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.

В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.

Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.

Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.

Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.

Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.

Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.

Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).

Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.

В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.

Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.

Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.

Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.

Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.

Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.

Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.

Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:

а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;

б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;

в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;

г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.

Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.

Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.

Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.

Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.

Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.

В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.

Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.

При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".

Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.

Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.

Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).

Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.

Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.

Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.

В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.

В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.

Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.

Заключение

Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.

Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.

Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).

Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.

В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.

Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.

Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Можно выделить два типа менталитета учителя:

а) позитивно влияющий на развитие ребенка;

б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.

В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.

Выводы

1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.

2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.

На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.

3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.

4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.

Библиография

1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.— М, 1966

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968

3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.— Ярославль, 1971.

4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.— М, 1961.

5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.— В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

6. Климов Е. А. Путь в профессию.— Л., 1974.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.— Вопросы психологии, 1981, № 2.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.— Вопросы психологии, 1983, № 2.

9. Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

10. Методика индивидуальной профконсультации.— М., 1982.

11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996

12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.— В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999

14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.— В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.

15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.— Вопросы психологии, 1971, № 1.

16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.— М., 1981.