Содержание
Введение
Глава 1. Детство как основа развития человека
1.1.Периодизация детства и особенности развития детей
Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развитие личности
2.1.Философско – педагогические воззрения
2.2. Педагогика как боговдохноленное искусство
2.3. Духовность как основа личности
Заключение
Литература
Введение
Этот вопрос все еще оспаривается: что такое детство? Судя по высказываниям Толстого, все-таки это, скорее, состояние души, ее свойство. Мне, например, такой взгляд кажется более правомерным. Да и как иначе, если одни из нас повторяют за Горьким: «В детстве у меня не было детства», а другие— за Сент-Экзюпери: «Я пришел из детства, как из страны».
Удивительное это состояние, что может длиться годы, а может потрясти душу однажды, но запомниться навсегда. В первой повести Толстого в главе, давшей название книге, «детство» это чувство передано так верно, почти до физического осязания, что у читателя невольно возникает острое воспоминание некогда пережитого беспричинного восторга, душевной ясности и покоя.
Современный глубокий и тонкий писатель Виктор Астафьев в автобиографической повести «Последний поклон» рассказывает тоже о детстве, почти сиротском, голодном, босоногом, которое, естественно, отличается от того, что прожил и пережил Лев Толстой и его герой. Вот уж воистину: у одного похлебка жидкая, у другого — жемчуг мелкий, а страсти вроде одинаковые. Та же наполненность, чувство слияния со всем миром, неодолимая жажда впечатлений, впитывание терпких ароматов деревенской жизни. Богатству событий, что ежедневно происходят на деревенской улице, мог бы позавидовать любой сыто-благополучный, но запертый, закупоренный в четырех стенах мальчишка. Да ведь и завидуют: разве мы все не замечали, как притягивает чрезмерно «одомашненных» ребятишек воля, коей пользуются «беспризорные» дети. Потому-то еще одной особенностью детства можно назвать потребность воли, простора для всяческого движения: физического, умственного, эмоционального.
Взрослых часто удивляют, ставят в тупик резкие переходы в поведении детей, перепады в их настроении. Это оттого, что мы для себя все решили: вот это — вещи первостепенной важности, это—третьестепенной, а этим можно и вовсе пренебречь. Ребенку неведома подобная жесткая классификация. Он может горько заплакать оттого, что исчез солнечный зайчик, и счастливо засмеяться тому, как красиво выглядит ловко подстриженная им мамина чернобурка. А в другой раз реакция может быть обратной, потому что в тот момент у него будут иные желания и интересы, и солнечный луч в темной комнате может „казаться совсем некстати, если идет игра в «тайну», в «ужасную опасность». Значит, еще одна особенность детства: отсутствие «нормативного» отношения к миру. И еще неумение отличить мир реальный от выдуманного.
Наверное, каждый из нас наблюдал, как занятно знакомятся дети. Они открыто или прячась за взрослого разглядывают друг друга, потом вдруг доверчиво протягивают ладошки и говорят: «Давай играть», если только не отвергнут навязываемое знакомство решительно и бесповоротно. Что они такое узнают в тот краткий миг взаимоизучения, по какому признаку, по каким критериям оценивают незнакомца, нам неведомо. Мы, вырастая, забываем многое из того, что умели и знали в детстве. В том числе и это умение безанкетного выбора напарника в деле. Какое-то природное чутье подсказывает им, руководит ими в отношениях и со взрослыми: к кому-то они доверчиво кидаются, предаются целиком; кого-то отвергают, несмотря на соблазны. Если это чутье им изменяет—значит,»гирокомпас» уже испорчен, разрушен наставлениями взрослых: определять «качество» людей не по тому, лежит к ним сердце или не лежит, а по тому, отвечают ли они нормам «приличия»[4,92].
«Ребенок не разбирает звания людей, а всей душой чувствует, что в каждом человеке живет то, что одно и то же и в нем и во всех людях» («Путь жизни»)[6 ,85}.
Детская незлопамятность, умение прощать. Нас это часто и умиляет и раздражает. Наблюдая за играми детей, мы видим: сейчас они —друзья, не разольешь водой. Через минуту поссорились, подрались даже. Но вот прошли, высохли слезы — и снова вместе. Такое впечатление, что в их отношениях отсутствует память о прошлом, совсем недавнем, как отсутствует и прогноз отношений. Будто они живут ощущением сей минуты. Но это нам так только кажется. Просто у них своя система оценки зла и добра. В рассказе, названном по-толстовски задиристо «Девочки умнее стариков», живописуется как раз такая ситуация. На деревенской улице повздорили две девчушки, обрызгали друг друга грязью и запачкали новые наряды. Матери их сцепились между собой, вмешались мужчины, затеялась большая уличная свара, остановить которую, казалось, уже будет невозможно. Но увидела старая женщина, что те, из-за кого разгорелся сыр-бор, давно мирно играют, забыв обиду и урон, причиненный друг другу, и пристыдила старушка скандалистов: «Умней они вас". А Толстой завершает рассказ излюбленной сентенцией: не будет вам счастья, если не будете, как дети. (Примечательно: последняя статья, над которой трудился писатель, называлась «Детская мудрость».)
Ведь осердясь надолго, отказываясь от общения, они потеряют гораздо больше —напарника своих занятий, а приобретают надутую скуку и спесь. Дети не умеют делать себе «на зло», лишь бы другому досадить, не умеют извлекать радость из отчуждения, противостояния. Как писала Крупская, детям не свойственна природная злонамеренность. Если и появляются среди них «злые мальчики», вроде героя одноименного рассказа Чехова, то можно с уверенностью сказать, что здесь мы столкнулись с тем случаем, когда взрослые постарались лишить ребенка ценнейшего из детских свойств и весьма в этом преуспели. Потому что отсутствие гордыни, коварства злоумышления — верный признак детства. Впрочем, это отнюдь не означает, что в их характерах нет самолюбия, самоуважения, желания постоять за себя. Но здесь часто срабатывает мудрое правило: наказан— значит, прощен. Нет долгого преследования за один и тот же грех. Гордыня же и коварство—это не поступок, это уже система отношений и поведения.
Сколь же, действительно, прекрасно это состояние, именуемое детством, и отчего бы людям не внять призывам мудрецов и не оставаться во веки веков детьми? Да оттого, что напрасны эти призывы, неисполнимо это желание, свойственное многим из нас: задержать наших ребятишек в счастливой поре детства. Ведь один из парадоксов жизни заключается в том, что неисполнение такого желания только и обеспечивает возможность развития человечества в целом и человека в отдельности. Наиболее полные условия для проявления названных «детских-свойств как раз приводят к «овзрослению» человека. Чем шире выход в мир природы, людей, вещей, чем полнее удовлетворяется потребность ребенка в новых впечатлениях, тем меньше наивности, бессознательных движений души у него. Чем больше знаний, тем упорядоченной становятся его отношения миром и людьми.
Проблема детства заключается в том, что от того, насколько богатыми и разнообразными были условия развития в детстве, насколько полноценным и эмоционально насыщенным было общение с родителями и воспитателями, зависит весь дальнейший жизненный путь личности. Поэтому во все времена вопрос о воспитании и образовании детей звучал злободневно и занимал умы видных людей человечества. И тема исследования, следовательно, актуальна, т.к.тема «детство», «воспитание» переживает сейчас нелегкие времена , это период реформирования. И как гласит пословица «Новое – это хорошо забытое старое» т. е. чтобы найти что – то совершенное, надо обратиться к истории.
Цель данной работы – рассмотреть проблемы детства с историко - педагогической точки зрения.
Задачи:
- рассмотреть философско – педагогические воззрения;
- рассмотреть религиозно – педагогические воззрения.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Детство как основа развития человека
1.1. Периодизация детства и особенности развития детей
К. Д. Ушинский подчеркнул, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна и знать его также во всех отношениях. При выявлении возрастных особенностей детей и фиксации определенного периода детства учитываются анатомические показатели, особенности протекания физиологических процессов, качественные изменения роста, развитие психики эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, степень духовно-нравственной зрелости. В современных периодизациях детства отмечаются явления ускоренного физического развития детей (акселерации); их способность выдерживать значительные физические, эмоционально-психические и интеллектуальные нагрузки; духовная готовность к вступлению в многообразные социальные отношения.
В своем становлении ребенок проходит две стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17—18 лет в различных формах социального воспитания. Периодизация социальной стадии имеет следующую структуру.
1. От рождения до 1 года — раннее младенчество. Это период первоначального приспособления и приведения в готовность сущностных сил к первоначальной адаптации.
2. От 1 года до 3 лет — собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, становления физических функций, психических свойств и процессов.
3. От 3 до 6 лет — раннее детство — период перехода из младенчества в детство. Время интенсивного накопления социально значимого опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру. Все три периода — от рождения до 6 лет — называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7 годам.
4. От 6 до 8 лет — собственно детство. В этот период происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.
5. От 8 до 11 лет — предподростковый период — время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом.
6. От 11 до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — новый качественный этап в становлении человека. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отношении—-половое созревание, в психологическом — личностное самосознание, сознательное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом.
7. От 14 до 18 лет — юношеский возраст — период завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши — старшие школьники — получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.
В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Так, шестилетки к концу периода все же еще не готовы к систематическим занятиям в школе. А старшеклассники требуют более решительного и интенсивного вовлечения их в общественную жизнь и производительный труд для обеспечения-эффективного нравственного; физического и гражданского созревания. Всякие попытки формирования развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам. Оберегание от труда и гражданской ответственности в период юности ведет к социальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировании.
Характеризуя каждый из названных возрастных периодов развития детей под углом зрения их духовно-нравственного становления, следует отметить ограниченность опыта реальных общественных отношений у дошкольников и младших школьников. Этим и объясняется их огромная тяга к накоплению впечатлений, стремление сориентироваться в жизни и утвердить себя. Дошкольники и младшие школьники способны оценить и ценят нравственные качества в другом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе. Они оценивают эти качества утилитарно-практически, а человеческую красоту видят во внешних, привлекательных, непосредственно созерцаемых формах одежды, приемах поведения и поступках. Период дошкольного и младшего школьного детства является самым важным для развития эстетического восприятия, творчества и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни. В этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование свойств и качеств личности, которые сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь.
Подростковый возраст наиболее сложный в жизни детей. Это возраст закрепления приобретенного в раннем детстве нравственно-эстетического багажа, его осмысления и обогащения. Важная особенность в том, что ребенок переживает половое созревание. Реальная сложность его жизни заключается в постепенно нарастающей волне самоосознания, самопознания, самооценки себя в системе социальных отношений, в развитии нравственно-эстетического сознания и мышления. Если подросток ощущает и понимает, что гармонично включается в жизнь, находит удовлетворение своим потребностям, то и физиологические процессы протекают нормально. Если же он конфликтует со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, одна за другой возникают противоречивые ситуации, то половое созревание усложняет угнетенное психическое состояние.
Подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже перешагнули через барьер самосознания. Их еще очень сильно привлекает внешняя форма жизненных явлений, но уже интересует и их содержательное социальное наполнение. В восприятии нравственно-эстетического облика другого человека господствует функционально-романтический подход. Подросток оценивает эстетически не только внешний вид, но и отдельные, привлекающие его нравственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судит о человеке в целом: хорош он или плох. красив или некрасив. Подростка может увлечь и асоциальный тип поведения, псевдоромантический образ жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает подростковый возраст периодом особого внимания со стороны взрослых и продуманного индивидуального подхода.
Не менее сложен и юношеский возраст. В этот период завершается физическое созревание человека, реально возникают условия для его психической и нравственно-эстетической зрелости. Юноши и девушки уже готовы к участию в общественно-производственной деятельности, в производительном труде. Однако пока еще семья и школа не обеспечивают необходимых условий, удерживают старшеклассников на положении подопечных, постоянно контролируемых людей, будто не способных к самостоятельным решениям, к ответственности за свое поведение и свои действия. Это препятствует развитию у юношей и девушек самодеятельности, становлению коллектива, осуществлению многосторонней деятельности общественных организаций, школьного ученического самоуправления.
Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетической оценке человека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознание насыщено знаниями, впечатлениями, идеальными стремлениями, максималистскими требованиями к нравственному поведению человека. Отдельные старшеклассники, стремясь в своем максимализме к формированию в себе высоких нравственных качеств и общественных идеалов, не имеют возможности для их реального осуществления. В результате они внутренне «перегорают», успокаиваются, склоняются к равнодушию и скептицизму, уходят в «неформальные» объединения. Другие, преодолевая жизненные препятствия находят выход к реальным делам, ответственным общественным отношениям и формируются как цельные личности. Третьи проникаются мещанской житейской мудростью. В личной практике они убеждаются, что совсем не выгодно быть самим собой. Нужно казаться, лицедействовать, изображать из себя общественника и тогда можно неплохо устроиться.
Основной способ формирования личности старшеклассников состоит в разрешении противоречия между их готовностью к полноценной социальной жизни и ограниченностью, отставанием от жизни, содержания и организации их повседневной деятельности. Оно преодолевается на основе осуществляемого в условиях современной индустрии и передовых форм организации труда соединения обучения молодого поколения с производственным трудом.
Особенность отроческого и юношеского возрастов состоит в том, что подростки, юноши и девушки не всегда считают нужным и способным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жизни в эстетической форме. В их среде можно столкнуться с фактами, когда хорошие ребята выглядят комичными и жалкими или внешне ведут себя вызывающе грубо. Важно помочь подросткам разобраться в самих себе, найти адекватные формы самопроявления.
О сформированности у юного человека общественно ценного нравственно-эстетического отношения к жизни можно говорить тогда, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступают в качестве действенного стимула активной борьбы с безобразием, безнравственным и антиэстетичным. Это чувство и сознание превращаются во внутреннего контролера, не позволяющего переступить через нравственный закон. Оно становится совестью, средством самопрозрения и самонаказания, приносящим нравственное удовлетворение и душевное спокойствие или раскаяние и угрызение.
Так, для накопления жизненного опыта ощущений, эмоций и для их фиксаций есть известный период детства. Это — период, когда ребенок стремится в своем ознакомлении с внешним миром упражнять органы внешних чувств. Ему необходимы предметы, обладающие сенсорными стимулами. В более старшем возрасте один только сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и задерживают его внимание лишь ненадолго; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ребенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т.д. Внешний материал развития, соответствующий развивающимся психическим нуждам ребенка, представляет собой как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти ступени должны вести к становлению высших совершенств. Это и есть развитие личности.
Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала проблемы воспитания к решению проблем развития, условий, предпосылок и факторов развития.
Такие теоретики, как Дж, Лдамс, Г. Винекси, Ф. Гансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, подчеркивали, как и другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития:. наследственности, воздействия окружающей среды и воспитания — последнее является самым существенным. Стало быть, если воспитание и не может сделать всего из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточно ярко выраженные сами по себе природные наклонности получили развитие-путем упражнения и чтобы, наоборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывались. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и гибнут выдающиеся, даже гениальные природные задатки.
Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развитие личности
2.1. Философско – педагогические воззрения
Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: "Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее развития"[8,72].
Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.
С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ребенка стать человеком". Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием.
Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих.
В решении проблем мышления детей, подчеркивая его качественное своеобразие по сравнению с познавательными процессами взрослого, Ален продолжал руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенной активностью, требует особого внимания к интеллектуальному воспитанию. Воспитание чувств и становление характера и воли должны предшествовать упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных способностей.
А вот Пауль Натори отрицал чувственность как источник познания и развития ума. Идея, но Наторну, основа всего, даже и физической природы человека.
Конкретность человека заключена в его активности, деятельности ("труде"), а человеческая активность есть следствие и сущность активности мышления. Функции рассудка созревают самопроизвольно, располагаясь в их познавательной и притом динамической значимости. Интуиция ("переживание") противостоит мышлению; интуиция лишена познавательных элементов. В интересе заключено только особое состояние воли. Влечение, воля, разум нмманентш»! человеческой природе.
Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал в те же годы Альфред Порт Уайтхед. Он разработал "циклическую теорию умственного развития" и "ритмов" умственного роста, которые, повторяясь, образуют "циклы", т.е. возрастные этапы интеллектуального развития.
В качестве самых важных периодов роста Уайтхед выделяет "цикл" с 8 до 12/13 лет ("самые золотые и потрясающие годы жизни ребенка"), основным содержанием которого выступает применение родного языка, развитие силы наблюдения и манипулирование предметами. Разумеется, этот цикл начинается с этана романтики, и секрет успеха М. Монтессори усматривается Уайтхедом в том, что она признает господство "фантазии" в возрастном периоде с 8 до 10/11 лет. После этого начинается этап точности — прежде всего точного знания языка, и цикл завершается к 12/13 годам полным практическим овладением им.
Отроческий цикл опять начинается с романтического этана (усвоения естественных наук), длящегося до 15 лет. Он сменяется этапом точности (до 16,5 лет) и, наконец, краткие, но очень важные полгода до 17 лет. до совершеннолетия, приводят к обобщению полученных "плодов" развития.
Таким образом, развитие индивида предстает у Уайтхеда как ритмический процесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов (периоде).
Русские идеалисты, ориентировавшие педагогику на узкофилософское ее обоснование, резко критиковали эмпиризм позитивистской методологии (особенно Р. Авенариуса, Э. Маха, 3. Вундта)[9,104]. Общефилософской базой педагогики К.II. Вентцель провозглашал этику. В его трактовке развитие индивидуально-душевной жизни согласуется с развитием жизни общественной. "Насколько жизнь представляет (собой) не только одни механизм, но вместе с тем имеет и психологическое содержание, т.е. является сознанием, настолько она может быть понимаема нами как бесконечное расширение сферы целей и постоянное стремление установить между всеми целями гармонию, образовать из них одну систему"[5,171].
Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот, и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между нашими целями — предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также в области общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.
Так, вопрос об основах воспитания II.X. Вессель рассматривал в тесной связи с вопросом об общих условиях и закономерностях психического развития, о его движущих факторах и причинах. Человек при рождении получает одну только возможность формирования его будущего духовного достояния, возможность развития, и эта возможность остается действительной на протяжении всей жизни человека. Жить — значит развиваться (делаться), а развиваться — жить.
II.X. Вессель подчеркивал важность человеческой активности. На этом он основывал идею самовоспитуемости человека и определял конечную цель воспитания как самовоспитание, как сознательное формирование у себя нужных качеств.
Человек имеет только то, что он сам приобрел. Все здоровые люди имеют от природы "общие человеческие способности". Из этого вытекает необходимость общего для всех первоначального воспитания и образования.
Условия и факторы развития включают в себя воспитание, понимаемое как приобщение к исторически накопленной культуре. По это приобщение — не цель, а средство обогащения жизни ребенка, каждый период которой "стремится добыть и удержать свою особую жизненную ценность. Бедно то детство, что приносится в жертву зрелым годам. Неразумен счет с жизнью, неустанно подгоняющий вперед и делающий нынешнее средством для будущего. Ничто не может быть ошибочнее, нежели поставить целью развития, составляющего жизнь, целый период, для которого все прежние являются лишь средством". Наоборот, в самой
природе жизни заключается тенденция насытить всякий момент полной "самодовлеющей ценностью".
Дильтей расшатал традиционно-гербартианскую схему учебно-воспитательного процесса, основанную на триаде "созерцание, мышление, действие", своей концепцией "переживаний" как "автономной и независимой, существующей исключительно благодаря целевым связям и смысловым отношениям душевной жизни".
Поскольку, по Днльтею, высшее в эмоциональной жизни человека, составляющее специфику человеческих чувств, — переживание имеет первостепенное жизненное значение, постольку с переживания должен начинаться и учебно-воспитательный процесс, если он призван быть эффективным. Отсюда — новая схема учебно-воспитательного цикла у Дильтея: "переживание, внешнее выражение, понимание"[12,135].
Педагогический процесс, согласно Дильтею, призван ориентировать индивида в мире так, чтобы целые воспитания было приобщение к жизни — как полноты переживаний, как их целостность и многообразие.
Эти идеи оказались плодотворными — на них опирались выдающиеся экзистенциалисты, много занимавшиеся образовательной проблематикой, — Ясперс, Бубер, Сартр.
По степени влияния на последующее развитие философско-педагогической мысли с Дильтеем можно сравнить только А,Н. Уайтхеда, главные педагогические труды которого создавались до 1917 г. ("Цели воспитания", "Воспитательный цикл", "Содержание математического образования" и др.).
Уайтхед разрабатывал теорию воспитания с позиций идеализма. "Наша цель —увидеть непосредственные события нашей жизни как моменты наших общих идеи". Поэтому функция учебно-воспитательного процесса — "открытие, понимание и объяснение возможной гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношения одной вещи ко многим". Как и Дильтей, он усматривал возможность достигнуть воспитательной цели только в передаче культуры, и его понимание культуры тоже последовательно идеалистично: "Культура есть деятельность мысли и восприимчивость к красоте и человеческим чувствам"[7,91].
Уайтхед предупреждал об опасностях умственного развития "инертных идей" — неиспользованных знании, не проверенных учащимися, не связанных друг с другом и с жизнью, практикой, и о пользе самостоятельных "открытий" в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхсд оправданно подчеркивал неразрывное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями, .надеждами, желаниями и знаниями о способах действия. Требование целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению эффективности педагогического процесса.
Самое главное, что может дать воспитание, согласно Уайтхеду, это идея Бога, "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание, которое прививает долг и благоговение. Позднее он добавлял: "Религия — это то, что человек делает со своим одиночеством"[3,71].
Содержание общего образования, наряду с религиозным воспитанием, у Уайтхеда составляют классические языки, логика и математика. Он выдвигал следующие доводы в пользу "неотчуждаемых и неподменимых" достоинств древних языков как базы общего образования: "Классику можно защищать только на том основании, что, заполняя пятилетний срок обучения в средней школе, она может способствовать быстрому обогащению интеллектуальной сферы значительно эффективней, чем любой иной предмет. Обучая классическим древностям, мы развиваем ум в области логики, философии, истории и эстетики..[3,74].
Эти доводы Уайтхеда в пользу формального образования ("обогащение интеллектуальной сферы") в средней школе поддерживал и Ален.
Ален разрабатывал идею двойственной функции воспитания как подготовки к жизни и как самой жизни: воспитание призвано дать возможность ребенку справиться не только с будущим, но и с настоящим. Пути к достижению обеих целей лежит через учет трудностей (проблем) ребенка и точного соотнесения его наличных сил с трудностями требований и заданий. Нормативная составляющая Алена укладывалась в рамки активной школы, но в ней проводилось четкое разграничение между трудом и игрой, в равной степени необходимых, но не имеющих оснований быть смешанными в ходе учебно-воспитательного процесса.
Ален отвергал идентичность игры и эффективного обучения, считая, что обучение должно содержать элементы как игры, так и "обязательности" ("школа находится между ними"). Обучение, основанное только на развлекательности, уверял Ален, "обратится в пустой звук". В доказательство этого он приводил аргумент, почерпнутый им у Гегеля, относительно того, что "дитя не любит свои детские игры", стремится вырваться из детского состояния. Ален, имея в виду подобные устремления ребенка, предлагал "сделать мостик" между игрой и обучением так, чтобы ребенок учился, не "подозревая, что трудится", и тогда учение всегда будет для него отдыхом и радостью, а не мукой".
Ребенок "нуждается в трудностях, а не к удовольствиях","он хочет учиться", и надо дать ему для учебы возможность работать на максимально "носильном" режиме, писал лен. "Дитя силится все понять, — убеждал он, — так дайте ему книги Лафонтена, Корнеля, Гюго. Они сложны для ребенка? Я на это и рассчитываю"[5,49].
Школьник может плодотворно учиться, если учитель уважает автономию класса, которая должна и может быть независимой от внешних сил.
В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспитания как залога и предпосылки оздоровления общества.
Среда рассматривалась Вентцелем как важнейший фактор "пробуждения" ценностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли. "Одно из наиболее важных средств создания высших духовных ценностей жизни — свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь".
Наиболее благоприятной средой как средство целостного, гармонического, всестороннего развития детей Вентцель считал "маленькое общество, состоящее из детей и их воспитателей; здесь мы имеем ту форму общения людей друг с другом, которое можно назвать воспитывающим и образовывающим общением"[7,23].
Воспитывающая и обучающая среда Вентцеля не пассивна, она не следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. " Воспитатель имеет целью выработку творческой личности, самобытной личности и старается влиять ни воспитанника так, чтобы вести его к цели"[11,83]. Надо ставить ребенка в такое положение, при котором явно отрицательные качества его индивидуальности с необходимостью должны были проявиться в положительных результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых).
Свобода поступков необходима для того, считал Вентцель, чтобы ребенок мог скорее испытать на себе систему естественных последствий своих свободных поступков (только без смертей и увечий). Суровая школа жизни — вот что такое свободное воспитание. Его главное орудие — пример. Воспитание осуществляется благодаря самовоспитанию воспитателя.
Этическая концепция К.II. Вентцеля была направлена против нивелирующих тенденций казенно- бюрократической педагогики в царский России, против отражения и воспитательной практике невыносимого гнета муштры, принудительности, всего, обезличивающего личность, короче — против отчуждения, несомого политическим режимом деспотизма.
Философское мышление отличается тем, что "затруднения", с которыми оно имеет дело, коренятся и обнаруживаются в широких социальных условиях и целях. Поэтому единственный способ применения решаемых им противоречий — в изменении этих условий и целей. А изменения целей и условий жизни могут быть получены, утверждал Дьюи, только с помощью воспитания. Стало быть, философия есть теория воспитания как специально организованной практики разрешения социальных противоречий,— рассуждал Дьюи.
Согласно Дьюи, главная задача философии педагогики — найти правильный вес целенаправленного и неформального воспитания (неконтролируемого влияния среды), сбалансировать формальное и естественное воспитание, случайное и специально организованное. Философия педагогики призвана снять противоречие между этими двумя путями формирования личности. Иными словами, главной задачей философии Дьюи считал разработку теории социализации личности.
Подобные установки — в их подробно развернутых формулировках — мы обнаруживаем и у русских философов-педагогов.
Деятели этого течения непосредственно из философии выводили цели воспитания, объясняя это следующими положениями: "Цели воспитания указывает философия. Для воспитателя необходимо иметь идеал человека. Такой идеал человека и есть истинная цель воспитания: каким он должен стать в будущем". Кроме того, "всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдать себе отчет в том, какова должна быть человеческая жизнь, каков ее смысл и назначение. Понятно, что цели воспитания всегда будут подчиненными по отношению к целям жизни...
Философия есть наука о целях жизни и о судьбах человечества. Л сама педагогика всегда остается прикладной философией, так как задача педагогики — способствовать претворению истинно философских принципов в жизнь" (К.Н. Вентцель).
В идеалистической русской педагогике разрабатывался и феноменологический подход к изучению целостной личности "в ее внешних проявлениях" (преимущественно Г.Г. Шпетом).
Педагогика, согласно этому подходу, должна строиться не только на основе данных экспериментальной психологии, но и на базе мысленных и естественных экспериментов, особого рода самонаблюдения. Изучение отношения психических переживаний к личности, а не изучение психических процессов, оторванных от особенностей личности, — магистральный путь к воспитанию "существа, способного к творчеству жизни", — писал Г.Г. Шлет.
Близкой к феноменологическому подходу в методологии педагогики была неокантианская установка в духе Г. Риккерта, разрабатывавшаяся М.М. Рубинштейном: все, что дано нам в опыте, слагается из явлений, и вычленение их смысла есть результат интерпретации, толкования явлений с точки зрения эстетических, этических, логических и религиозных ценностей. Главный метод педагогики — обнаружение смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый.
Программа построения педагогической науки на базе философии отличалась реализмом и конкретностью. Эта программа в XX веке была реализована на Западе, и трудами Германа Рерса, Германа Поля, Алоиса Фишера, Теодора Литта, Вильгельма Флитнера, Джона Дьюи, Эриха Венигера, Мартина Бубера, Ллена получила после второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству образовательной практике ФРГ, СШЛ, Франции... В нашей стране традиция философского идеализма была прервана на семьдесят лет.
2.2. Педагогика как боговдохноленное искусство
Религиозно ориентированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфессиональную, с одной стороны, и на неортодоксально-мистическую, с другой. Церковь — любая — требовала от педагогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические, течения выдвигали достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого необходимы и воспитательно-образовательные усилия.
В России казенно-бюрократическая. "правительственная" педагогика ориентировалась на православие как главный идейный источник догматически-схоластических построений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные посылки официального подхода к педагогическому знанию; не антропология, а теология — начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди в их трактовке господствующей церковью.
С позиций В. В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не годятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Толстого, ни концепция К.Н. Вентцеля. Не могут дать для нее принципов ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм, а только "православное познание". Педология исчерпала себя, попытки экспериментальной педагогики оторваться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение утопизма XVII—XVIII вв. с его мечтой о "новой породе людей",
Если в вопросе о религиозном воспитании, продолжал Зеньковскнй, многие готовы допустить значение христианского вероучения, то учение о развитии личности и ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стремится опереться на науки и указания опыта. Но секуляризация педагогики гибельна для нес. Привлечение идей христианской антропологии нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального воспитания — оно нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространяем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики.
Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С. Соловьева и идущих за ним русских религиозных философов. "Темное слово "судьба" лучше нам будет заменить ясным и определенным выражением — провидение Божие". — писал Соловьев.
Провидением объясняются талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собственную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение "общечеловеческой христианской культурой — вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истинную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории" (В. Соловьев).
Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к "сверхчеловеку", в понимании которого представление об идеальных возможностях человека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически имеет, по Ницше, своей движущей силой мистический мотив "воли к власти".
У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года "Смысл творчества: Опыт оправдания человека".
Человек движется от "первого рождения", дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет "чувственно-нервная" система, к последующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит "эфирное тело", я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, телесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет "астральное тело" освобождается от внешней оболочки и родится разум. На этом этапе появляется "чувство личности", самосознание и тяга к самостоятельности.
Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплинирование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учителя (Д.И. Введенский).
Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы человека ("человек от природы есть трагическое двойственное существо — этого не устранит никакая оптимистическая болтовня"), также требовала повиновения как сущности, цели и средства воспитания. "Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности", И в другом месте подчеркивал; "Только послушание научает ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу — он нуждается в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе". Поэтому Ферстер был противником педоцентризма.
Программа "гражданского воспитания", разработанная Ферстером, базируется на "государственно", религиозно обосновываемой этике. Воспитывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет, собой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку. "Гражданское воспитание" только тогда становится осуществимым, когда по всем мире преодолено право сильного и заменено "силой права". Добро, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодолен глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком.
Ферстер как борец за духовность — высшую цель католического воспитания, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным ("гуманистическим") содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Штейнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональным, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистекали все положения педагогики Штейнера: непрерывные единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика. музыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее.
Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действительностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно "для будущего".
Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неизменной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.[7,92]
Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа человеческой воли, должного стать неистомимым подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, "механически-вещественно и эгоистически-наси-тельственно". Появление людей "высшего типа", освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нравственности, прежде всего — от жалости, гуманности, Ницше выделил как "выведение породы", т.е. путем биологически передаваемой наследственности "гениального человека".
Для этого необходимы особые, привилегированные школы, "образовательные учреждения" (характерно, что именно так стали называться школы в гитлеровской Германии в 1933—1945 гг.), где будущим производителям новой породы людей прививается "подлинная культура".
В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к "успеху", к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходимо, но только для презренного большинства.
Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры. "Там не задохнется истинно германский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, как задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др."[8,91]
Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко — в философском плане, и не "смеет" иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу насущному. Его цель — высоты духа, с которых гениальный человек сможет преступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к "сверхчеловеку", стаи тем самым основой для "чистой расы сверхлюдей".
Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспитания. Совершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.
Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным "Ты" — благодаря установлению "Я —Ты" связи.
Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество.
И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону — у П.А. Флоренского: "Смерть и рождение сплетаются, переливаются друг в друга. Колыбель — гроб, и гроб — колыбель. Рождаясь — умираем, умирая — рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя — одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:"Аз семь Альфа и Омега".
Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX — начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания.
Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача: "Не навреди". Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов к средств воспитательное дело "такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди".
В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования:
"1) Главное — отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих. 2) Критерием выбора предметов образования может быть только религия. 3) Учебная последовательность предметов важна: и тут все дело в религии. 4) Истинная религия — это мудрость человечества всех времен и народов. 5) Один из самых важных предметов — этнография: быт и верования различных народов. 6) Столь же важно определение смысла жизни.т.е. ответа на вопросы: что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном преподавании".
Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры. "Одно из могущественнейших средств познания истины, освобождающей от суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее". Он требовал самостоятельности мышления, проверки "данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупным разумом человечества"[7,153].
Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и религиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей.
2.3. Духовность как основа личности
До недавнего времени вера и знание, наука и религия воспринимались в нашем обществе как антагонистические по своей сути феномены. Однако "законы марксистско-ленинской логики" уходят в прошлое, уступая место вдумчивому философско-педагогическому анализу проблематики, затрагивающей коренные вопросы бытия. Обращаясь к "вечной" теме о соотношении науки и религии в становлении человека, нельзя не вспомнить имена П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П.Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи размышления на эту тему не потеряли своей актуальности.
П.Г.Редкин, профессор права Петербургского университета, в работе "На чем должна основываться наука воспитания?" (1845) писал, что в фундамент педагогики должно быть положено "знание человека". Именно оно ложится в основу "единственной и конечной цели воспитания", призванного сообщить силам человека "такое направление к высшему благу, которое бы господствовало над всеми прочими направлениями. Это направление состоит в сохранении в человеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее призвание человека вообще" (Избр пед. соч. М., 1958. С. 37). Может возникнуть вопрос, зачем искать "единственную и конечную цель воспитания", если известно высочайшее призвание человека вообще". Скорее всего, это противоречие — результат того, что автор хотел отдать дань официальной идеологии, повторив заклинательную формулу, и при этом исказил смысл ее (сохранить можно образ, а подобия только достичь).
Мы видим, что исследователей разделяет представление о соотношении науки и религии. Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для архиепископа Евсевия религия с ее учением о единстве мира в Боге есть начало всячестой науки, которая помогает созерцающему разуму привести все к гармонии и составить правильное и связное целое.
Наметившиеся линии развития отечественной науки о воспитании были продолжены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем в исследовании характерологических особенностей научно-педагогического знания.
Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, исследующую, рекомендующую. Для нас особый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал наличие неких высших норм в научно-педагогическом знании. Косвенным свидетельством того, что для К.Д.Ушинского это прежде всего нормы нравственные, является его требование от воспитателя зрелости разума, приобретаемого "из изучения человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии"[12,452]. Но что это за вечные основы человеческой природы? По каким критериям их отличают от временных, преходящих? Может быть, по критерию повторяемости, но он слишком ненадежен. Нам остается только предполагать, интерпретировать, отыскивая параллели в произведениях К.Д.Ушинского, аналогии с другими авторами.
И здесь нельзя согласиться с Ф.А.Фрадкиным, что в творчестве основателя отечественной науки о воспитании научно-педагогическое знание строится как "система, опирающаяся в своем основании на фактический материал" Вспомним слова великого педагога о том, что сама обязанность воспитания — "не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны жизни и науке". Мы можем лишь отметить, что К.Д.Ушинский не уточнял, откуда, из каких источников педагогическое мышление черпает знание о высших нормах. Следовательно, можно говорить и о незавершенности его концепции в этом отношении.
Она и не могла быть закончена в пространстве воззрений выдающегося педагога на науку. С одной стороны, "стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный процесс... но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего чувства, чем сознания" [12, 434]. С другой стороны, наука, находясь вне всякой религии, стоит на фундаменте фактов [12,382]. Если согласиться с последним утверждением, то между "сознанием" и "внутренним чувством" ученого должна быть возведена глухая стена. Признавая же верным первое, необходимо ставить вопрос о соотношении веры и знания в науке. В XIX в. этот вопрос для "положительных", фактических наук казался почти безразличным, но последние десятилетия показали, что это совсем не так. Для педагогики он всегда был крайне важен. От его решения можно было уйти, положившись на совесть воспитателя-практика, как это сделал К.Д.Ушинский, но это не снимало, однако, всей остроты проблемы.
Ею занялся П.Д.Юркевич, который в противопоставлении знания и веры видел нечто мучительное, неестественное для человеческого духа. Не желая смешивать научные аргументы с библейскими, он стремился выяснить, что же служит основанием науки о воспитании.
Рассуждая по поводу источников и характера педагогического знания, П.Д.Юркевич писал: "Педагогика — наука сборная. Голова этого тела заключается в моральных идеях, органы питания — в психологии, органы движения — в физиологии. Здесь же он упоминал о способе своего исследования вне "односторонне-рациональной методы". Что же ученый понимал под этим? В одном из своих исследований П.Д.Юркевич писал: "Зачем эта мечта, будто всякое доброе убеждение нужно во что бы то ни стало доказать из общих теоретических или логических оснований? Так, в области наук опытных мы знаем больше, нежели сколько можем доказать, так и в философии есть убеждения, которые оправдываются или фактически, во внутреннем опыте, или же своим нравственным смыслом и которые доказывать — значит возвращаться к схоластическому заблуждешло, будто достоинство знания определяется количеством доказательств"[6,81].
Эти замечания относятся прежде всего к первому из источников педагогики — нравственным идеям. Для П.Д.Юркевича они необходимо религиозны. Следовательно, педагогика нуждается наряду с рациональным обоснованием и в религиозном. Лишь в этом случае к знанию того, что есть, присоединяется то, что должно быть.
Разделяя педагогику на философскую, прикладную и искусство воспитания, он применял к ней категории общего, частного и индивидуального. Та же философская педагогика должна изучать цели и методы воспитания, соединяя рациональный и эмпирический методы познания. В ней осмысливается педагогический идеал, содержащий нравственные нормы, и рассматриваются средства его воплощения, которые у любой эпохи и у каждой национальности различны. Следовательно, педагогический идеал имеет ту или иную национальную окраску, культуросообразность воспитания.
Рассматривая характерологические особенности научно-педагогического знания, исследователь показывал его синтетичность: оно должно соединить неизменные этические нормы, естественные и социальные законы.
Но общая наука воспитания невозможна, так как она встречается с индивидуальными случаями. Поэтому требуются талант, педагогическое искусство. Что же способствует развитию искусства воспитания? По мнению К.Д.Ушинского для этого необходимо распространение между воспитателями разнообразных антропологических познаний. Полагая выстроить фактическую теорию воспитания, он воплощал в жизнь реалистические настроения своей эпохи и отказывал вере в праве влияния на разум.
Из-за этого творческое наследие великого педагога по-настоящему пока не оценено. В советский период, начиная со знаменитой статьи в газете "Правда" "Великий русский педагог и его судьи" (10.04.1937 г.), его труды изучались с идеологической точки зрения. В некотором смысле К.Д.Ушинский содействовал этому сам: он собрал материал для педагогических сочинений, имеющих целью "не познакомить человека с наукой, а воспитать его в идеях материализма" [7,272]. Поэтому важно отметить, что его представления о статусе, источниках и структуре педагогики нельзя считать завершенными.
В атмосфере отечественной культуры XIX в. очень ярко обозначилась одна особенность педагогики как науки: она стоит на границе знания и предположения. Выяснение верного соотношения между ними является исключительно важным для ее развития уже в силу своего влияния на формирование антропологической концепции.
Мы видели выше, что от самоопределения ученого по отношению к связи науки и религии зависит его взгляд на этику как источник педагогики. Равным образом это относится к физиологии и психологии.
Эти две сферы знаний, опирающиеся на факты, признавались К.ДУшинским науками и, следовательно, стоят вне всякой религии А как же рассматривался сам феномен факта в его теоретических построениях? Исследуя творчество великого педагога. Лордкипанидзе делал вывод, что «для Ушинского факт является не комплексом или комбинацией ощущений, как это представляли себе идеалисты, в частности позитивисты, а вне нас существующим объектом познания, который познается человеком при посредстве "нервных ощущений"»[9, 26].
Не имея своей задачей развертывать критику таких взглядов, отметим все же их односторонность. К.Д.Ушинский утверждал, что помимо внешних впечатлений человек вносит в рассудочный процесс понятия пространства, времени, числа, а также идеи субстанции и силы, которые называл даже "врожденными уверенностями или врожденными верованиями" [8, 460]. Следовательно, факты, как материал науки, уже не есть только "нервные ощущения". Кроме того, для К.Д.Ушинского реальными являются факты внутренней жизни человека, добытые путем самонаблюдения, а их никак нельзя назвать "вне нас лежащим объектом познания". Но мы должны подчеркнуть, что все же знаменитый педагог специально не занимался обозначенной философской проблемой и наши замечания в этом смысле носят характер толкования.
Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педагогической антропологии.
С самого начала К.Д.Ушинский сталкивался с очевидностью того, что все учения о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от метафизики. В статье "Вопрос о душе в ее современном состоянии", делая попытку обобщения и классификации теорий сознания, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя (см.: там же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться педагогическая антропология, сводится к извлечению "из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания... свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что желательным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в этом отношении. И здесь интересно заметить, что в духе он видел точно такую же необходимую гипотезу, сосредоточивающую мир психических явлений, как и в материи — другую гипотезу с ее миром явлений физических.
После подобных высказываний было бы законным либо признать право науки "смотреть на человека как на существо двух миров" и выяснить ее отношения с религией, либо стать на позиции материализма. Далее. К.Д.Ушинский как бы соглашался, что простая констатация фактов физиологии и психологии, а также принятие гипотез материи и духа — первые шаги в педагогической антропологии, которая не может состояться без философии. выступающей в качестве посредницы между психологией и науками природы. О том, как реализовались бы выявленные тенденции в дальнейшем творчестве выдающегося педагога, нам остается только предполагать.
Итак, порожденная реалистическими устремлениями педагогическая антропология должна была начаться с выяснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях: с определения задач "положительных" наук и функций философии в изучении человека: с рассмотрения правомочности требований веры в сфере разума.
Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научного исследования он оценивал в связи с определением роли материализма в разрешении задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в процессе наблюдения, не является "непосредственным, тупым и ничего не значащим ощущением"[8,203]. Факт науки — уже некое осознанное воззрение. Следовательно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеальные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. определить "отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно изменяется".
П.Д.Юркевич видел два способа решения антропологической задачи. Первый сводился к поискам такого "пункта единства", в котором факты внутреннего опыта стали бы достоянием внешнего наблюдателя или. наоборот, для самонаблюдения открылся бы способ перехода физиологических явлений в психические. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за характера нашего знания: наблюдение может показать только связь, но не метод. Второй базировался бы на отказе "от мнимого притязания иметь факт там, где... естественный порядок исследования отсылает нас к метафизической мысли, потому что здесь самым наглядным образом мы встречаемся с явлением, неизъяснимым из законов механики" (8, 207).
П.Д.Юркевич был убежден в том, что наука, стремящаяся создать целостную концепцию человека, не может обойтись без метафизики. Отсылка к метафизической мысли, писал он, предполагает определенный принцип исследования, исходящий из той посылки, что "все содержание подлежащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъясняющую основу, как в понятии сущности, так и в понятии тех внешних соотношений, которые мы называем причинами и условиями явления" [7, 227].
Известно, что знание о законах и правилах воспитания основывается на результатах наблюдения связей физиологических и психологических явлений. Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по мнению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов. Объяснение требует введения в контекст исследования "метафизического предположения" или "предположения о сущности" для создания целостного образа человека. Как же обосновывается право на "идеальное миросозерцание"?
П.Д.Юркевич оправдывал его, во-первых, фактом действительного существования у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, которая реализуется в религиозной и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каждый человек обладает логосом — способностью видеть идею как объективное понятие, "которое не само определяется предметом, но, напротив, определяет предмет, мыслится как его закон и условие его правильного развития" [9, 148].
Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал П.Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее целостности. Но такой подход нельзя осуществить в рамках рационализма. Он возможен только после признания прав веры в сфере разума.
Отсюда выводились исключительно значимые для педагогики мысли.
Во-первых, человек в ней изначально рассматривался не только как существо физическое, но и как нравственное, что позволяло обосновать необходимость воспитания. Если "человеческая душа имеет первоначальное и особенное содержание" и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние составляют "нашу личную вину или нашу личную заслугу". Ответственность предполагает две вещи: наличие норм и свободу. Причем не эмпирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования. Воздействие внешних факторов на развитие личности стихийно, и лишь воспитание имеет целесообразный характер, может выявить в эмпирии порядок и смысл, чем способствует овладению нравственной свободой.
Во-вторых, представление о человеке как о единичной и особенной личности не позволяет устранить индивидуальный подход в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть "нечто первоначальное и простое", недоступное научному анализу, который предполагает сложность и многозначность явлений. Следовательно, педагогика должна признать, что в человеке всегда будет скрыта определенная тайна. Это обязывает поставить вопрос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в свою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В такой системе координат они не могут осуществляться как субъект-объектные.
В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучастной переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые "происходят в своем последнем основании не из влияний внешнего мира, а из влечений и неотразимых требований сердца" [8,82]. В связи с этим образование становится проблемой свободы, проблемой целостного развития.
Давая в своей работе "Из науки о человеческом духе" оценку воззрениям Н.Г.Чернышевского на существо человеческой души и отличие ее от души животного, П.Д.Юркевич обращал внимание на способность логоса содействовать развитию как отдельной личности, так и всего человечества, благодаря чему человек формирует две формы самосознания: критическое и знание о своем "я" как основе душевных явлений. Без этого нельзя было бы признать совместимость воспитания со свободой личности.
Итак, мышление П.Д.Юркевича "вытекает" из религии, а у К.Д.Ушинского — из сомнения (принцип немецкой классической философии). Для автора важно рассмотреть законы человеческого развития. П.Д.Юркевич в его философских и педагогических трудах также считает необходимым изучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость личности. В результате он ставил в центре педагогической проблематики нравственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский — свободную деятельность.
Здесь больше расхождения во взглядах, чем согласия, если не брать во внимание незавершенность "Педагогической антропологии". П.Д.Юркевич не только решал в педагогике теоретические проблемы, но и искал внутреннее соотношение между научными воззрениями и нравственно-религиозными убеждениями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии — в развитии "плодовитой педагогической идеи", но при этом последняя может быть основана исключительно на научном сознании, развита в университетах.
Мы видим два направления, наметившиеся в 40-е гг. XIX в. в отечественной педагогике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духовно-академическое, еще предстоит изучать.
Особую актуальность эта тема приобретает сейчас, когда перед нами открывается богатейший пласт ранее несправедливо забытой и отброшенной духовной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе.
Заключение
Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.
На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.
Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики — «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следовательно, ее истории.
К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.
Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.
Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи, становление как личность. Именно в период детства закладываются качества человека. От качества воспитания и образования зависит развитие ребенка.
В конце XIX — начале XX в. и на Западе, и в России историки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описанием прошлого, начали предпринимать попытки объяснения причин изменений в развитии взглядов на воспитание и его практику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.
История педагогики, ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; раскрытие разносторонних связей цели, конкретных задач организации и содержания воспитания и образования с особенностями отдельных исторических периодов.
История педагогики тесно связана с историей многих других наук о человеке, особенно таких, как философия, психология, физиология.
В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это понятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педагогической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой — это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует известная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.
Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй половины XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.
Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.
Литература
1. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.
2. Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1.
3. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. М., 1990.
4. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.
5. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
6. История педагогики и образования./ Под ред. А.И.Пискунова.- М.:ТЦ Сфера,2001. -512с.
7. Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999.
8. Русский космизм и современность. М., 1990.
9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. 10. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.,
Торосян В.Г.История образования и педагогической мысли.- М.:ВЛАДОС – ПРЕСС,2003.- 352с.
10. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. Т. 1. М., 1988.
|
