Министерство образования Республики Башкортостан
Башкирский государственный педагогический
университет имени М. Акмуллы
Реферат
Тема: Проблема литературного развития школьников в методических трудах В.В. Данилова
Содержание
Введение
1 В.В. Данилов как сторонник академического направления
2 Проблема литературного развития школьников в трудах В.В. Данилова
Заключение
Список литературы
Введение
Интерес современной методической науки к исследованию проблемы литературного развития школьников объясняется тем, что теоретический и практический опыт решения данной проблемы, накопленный в период зарождения и становления методики как науки, не был предметом объективного анализа и не получил целостного отражения в историко-педагогической литературе.
Обобщение теоретического и практического опыта решения проблемы литературного развития школьников на современном этапе развития методики как науки позволит выявить объективную картину состояния данной проблемы Вклад В. В. Данилова в решение данной проблемы, представлявший психологическую школу в методике преподавания литературы 1910-1920-х годов огромен.
1
В.В. Данилов
как сторонник академического преподавания
Лучшие методические работы Владимира Валериановича Данилова, литературоведа и методиста, преподававшего в начале века в петербургской мужской гимназии и одновременно читавшего лекции в учительском институте, вышли до революции. В них он выступает сторонником академического преподавания, опирается на эстетическую теорию А. А. Потебни.
В курсе лекций по методике "Русский язык в высших начальных училищах" (1914) Данилов, резко отрицательно оценивая методические идеи Ц. П. Балталона, заявляет, что школа не должна превращаться в увеселительное заведение и что преподавание русского языка и литературы должно содействовать, прежде всего, умственному развитию учащихся. Именно на этой основе он выстраивает свою систему преподавания, в которой важное место отводится логико-стилистическому изучению языка и развитию речи учащихся. Во втором издании лекционного курса "Методика русского языка" (1917) и особенно в основной методической работе Данилова "Литература как предмет преподавания" (1917) более всего сказывается влияние потебнианской школы.
Данилов отвергает распространенное в школе "нравоучительное направление", взгляд на литературу как на средство прямого воздействия на учащихся, считая основной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает влиять на постановку преподавания словесности, оценку литературы только со стороны ее содержания. Он выступает, как и А. Д. Алферов, против бесед "по поводу", которые не ведут к познанию литературы. Не ведут эти "житейские беседы" и к познанию действительности, так как литература не является отражением жизни. Литературное произведение есть отражение субъективных переживаний его автора, результат образного мышления.
Содержание произведения, повторяет он тезис Потебни, - это "мнимоизвестная величина". Разными лицами одно и то же произведение будет воспринято по-разному, что обусловлено индивидуальными свойствами сознания личности, ее предшествующим опытом. Поэтому, считает Данилов, основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления.
В книге "Литература как предмет преподавания" содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем психологии художественного творчества и особенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные образцы анализа, вопросы и задания для изучения отдельных произведений русской литературы.
2 Проблема литературного развития школьников в трудах В. В. Данилова
Неудовлетворительное состояние преподавания литературы в школе: «несовершенство программы по литературе», «неопределенность целей, которые преследуют преподаватели», «отсутствие у оканчивающих школу литературного развития» подвигло В.В.Данилова к написанию методического труда «Литература как предмет преподавания» (1917).
Поиск определения главной цели литературного образования В.В.Данилов начал с анализа цели материальной (приобретение сведений, усвоение известного материала) и формальной стороны образования (развитие способности мышления, или умственного развитие, развитие интеллектуального внимания). Вслед за Ф.И.Буслаевым В.В.Данилов приходит к выводу, что «чисто формального развития не может быть без сопутствующего обогащения ума материального стороною образования». Дальнейшее исследование роли обучения в литературном развитии школьников (Г. И. Беленький, Н. И. Кудряшев, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез и др.) подтвердит вывод В. В. Данилова о взаимно относительной ценности материальной и формальной стороны литературного образования, которую важно учитывать при достижении одной из основных задач преподавания литературы в школе – задачи развития образного мышления учащихся.
Проблема литературного развития школьников стала рассматриваться В. В. Даниловым через призму выявления благоприятных методических условий развития образного мышления школьников, одно из которых учет психологических особенностей процесса восприятия школьников: «Так как объективной идеи произведения не существует, потому что понимание его всегда субъективно, то большою ошибкою со стороны преподавателя является стремление выдавать свое понимание литературных произведений за объективные идеи…». Таким образом, ученый-методист четко разделял понятия «объективный смысл» произведения и «субъективное восприятие» школьниками произведения. Охарактеризовать это единство противоположностей впоследствии удалось В. Г. Маранцману, который в своей работе «Единство субъективного восприятия и объективного смысла произведения при анализе лирических стихотворений в 6 классе» (1969) подчеркивает необходимость усиления субъективного начала в восприятии художественного произведения, поскольку от него будет зависеть выявление объективного смысла произведения. Проблема развития читательского восприятия школьников, заостренная В.В.Даниловым, будет раскрываться в трудах ученых-методистов 1960-1970-х годов (Г. И. Беленький, Т. Г. Браже, М. Г. Качурин, Е. В. Квятковский, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Я. Мещерякова, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез и др.) как аспект решения проблемы литературного развития школьников.
В. В. Данилов призывает применять на уроках словесности критический анализ художественного произведения, который, по его мнению, «обладает образовательной силой, в смысле развития мышления» школьников. В помощь учителю ученый разработал методические рекомендации по составлению вопросов, направленные на развитие образного и логического мышления школьников. В.В.Данилов, таким образом, учитывал, что развитие одного компонента мышления должно сообразно идти с развитием другого. Впоследствии О. Ю. Богдановой в своем диссертационном исследовании «Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы»» (1980) удастся обнаружить связь процесса развития компонентов мышления старшеклассников (конкретно-образное, обобщенно-образное, теоретическое и действенное) «на уроках литературы с их общим и литературным развитием». Актуальность проблемы взаимодействия образного и логического в развитии мышления учащихся в современной методической науке и практике обосновывает Е. К. Маранцман в своей монографии «От образа к смыслу: развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы» (2005). Автор обнаруживает закономерности и особенности становления образного и логического мышления учащихся и определяет роль развития данных компонентов мышления в их литературном развитии.
Идея В. В. Данилова, что «степень образности мышления может быть различною», была теоретически обоснована в методике преподавания литературы 1970-2000-х годов. Так, в исследованиях О. Ю. Богдановой и Е. К. Маранцмана уровни развития мышления школьников представлены как важный показатель литературного развития школьников.
Определяя степень влияния развития способности мышления на развитие нравственной и эмоциональной сфер учащихся, В. В. Данилов приходит к выводу, что «развитие эстетических и этических ценностей», «народных ценностей в сознании учащихся» «должно достигаться только соуспехом с главной целью». При этом оговаривает, что умственное развитие не всегда влечет за собой развитие духа, однако отсутствие его «делает чувство ограниченным», поэтому мы не можем ожидать развитие эстетического чувства и этических представлений «под влиянием лишь одной книги». Таким образом, возникает проблема соотношения интеллектуальной, эмоциональной и нравственной сфер в литературном развитии учащихся.
Вслед за Ф. И. Буслаевым В. В. Данилов обосновывает актуальность проблемы методов преподавания литературы и их роль в литературном развитии школьников. Убежденный в том, что методы должны отвечать цели литературного образования, одним из важных компонентов которого является развитие образного мышления учащихся, ученый отдает предпочтение методам «индукции», «дедукции» и литературной беседы.
Развитие образного мышления, которое является «непременным условием литературного творчества» школьников, зависит от умения учителя организовать изучение художественного произведения «как творческий процесс». Для обеспечения последнего вся школа, подчеркивает В.В.Данилов, должна направлять свои усилия на то, чтобы «приблизить ученика-читателя по уровню развития к типу мыслителя-художника».
Задумываясь над вопросами «Организации преподавания литературы как творческого процесса» (1976), М. Г. Качурин выразил общее мнение о том, что усилия учителя-словесника, направленные на создание творческой атмосферы на уроках литературы, велики потому, что «организовать плодотворное сотрудничество учителя и класса, направить развитие учащихся – это оказывается труднее всего». Но, как писал И. П. Плотников, «если учитель провел должную подготовительную работу к уроку, несмотря на ее трудность, то самый урок уже превращается в творческий процесс» . Преодолением этой «трудности» занималась методическая наука и практика 1960-1970-х годов в контексте решения более обширной методической проблемы - урок литературы в условиях развивающего обучения (Р. В. Глинтерщик, А. С. Дегожская, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, В. А. Никольский, З. Я. Рез, Н. А. Станчек, Т. В. Чирковская и др.).
Главным препятствием на пути к развитию образного мышления школьников В. В. Данилов считал преподавание систематического курса истории литературы: «… если школа преследует цели умственного развития учащихся, вообще следует отказаться от попыток преподавать систематический курс истории литературы, если школа не желает, чтобы ученики усваивали знания лишь пассивно». В. В. Данилов, таким образом, поддерживая мнение сторонников других направлений (В. Я. Стоюнин, В. М. Фишер) по поводу того, что курс истории литературы «не развивает ученика, занимающегося словесностью» , еще раз убеждается, что программа по литературе требует полного обновления, начиная с переосмысления цели литературного образования.
Выявляя в качестве негативного последствия для развития образного мышления школьников расширение программы по литературе до «всеобщей» («… это будет еще более обширный перечень голых имен и названий произведений, … и все это будет так же основательно забываемо, не оставляя живых следов в умственном развитии учащихся»), В. В. Данилов развивал идею В. М. Фишера по этому вопросу. Представитель формального направления считал, что до тех пор, пока не иссякнет «повальное стремление количественно расширить программу литературы», достичь развития эстетического чувства, художественного вкуса у школьников будет невозможно. Таким образом, еще методика начала 20 века заявила в полный голос о недопустимости перегруженности программы по литературе, о ее пагубном отражении на литературном развитии учащихся.
Но, по убеждению В. В. Данилова, мало задумываться об обновлении школьной программы по литературе, нужно еще пересмотреть преподавание литературы в учительских институтах. «Если обучение должно развивать мышление учеников, то сам учитель должен обладать развитым мышлением в той или иной области знания», уметь в процессе преподавания литературы учитывать степень психологического развития учащихся. Возможно потому «ложно принятое стремление оживить программы и сделать их развивающим» не приводит ни к каким существенным результатам, ибо учителя «склонны принимать его (ученика) за нечто абсолютное» . Таким образом, вслед за В. П. Острогорским и В. В. Даниловым, в методике преподавания литературы постепенно набирает силу проблема методической подготовки учителя-словесника к полноценному и грамотному руководству процессом литературного развития школьников, которая требует разработки и решения.
Попытку осмыслить цель преподавания литературы с позиции «психологической школы» и формального направления в методике преподавания литературы предпринимает И. П. Плотников, автор «Методической трилогии» (1921-1923). Ученый-методист поддерживает идею В.В.Данилова касательно того, что на уроке литературы необходимо «углубление и уяснение образов, данных в произведении». Однако первостепенной целью изучения художественного произведения на уроках словесности И. П. Плотников считает не только развитие «мышления образами», но и «мышления понятиями» посредством чтения поэтических и прозаических литературы. Таким образом, при достижении поставленной цели необходимо учитывать художественную природу произведения. Диссертационные исследования А. Я. Подовинниковой «Активизация восприятия драматического произведения учащимися 9 классов: (На материале русской классики)» (1987), И.В.Полковниковой «Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7 классе» (1988), И.В.Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения» (1989) подтвердят, что процесс литературного развития школьников, в целом, строится с учетом жанрово-родовых особенностей текста.
Убежденный в том, что «важно не столько знать, сколько воспринять образы», И. П. Плотников предлагает применять на этапе анализа «формальный разбор» художественного произведения, который заключался в изучении языка, стиля и художественных приемов писателя. Еще В. В. Данилов, ратуя за сокращение программы по литературе «в некоторых ее частях, именно в области древнерусской литературы», писал о необходимости постижения красоты и изящности Слова: «Преподавание же древнерусской литературы должно использовать ту формально развивающую сторону ее, которой нет в произведениях новой литературы, именно древнерусский язык».
В. В. Данилов также подчеркивал, что «для полного развития человека необходимы оба умственные приемы – и научный, отвлеченный, и образный – поэтический».
Таким образом, в трудах В. В. Данилова возникают проблемы определения роли теоретических знаний в развитии образного и понятийного мышления школьников; взаимодействия образа и понятия; шире - взаимоотношения науки и искусства; определения методологических, методических и психологических основ изучения языка художественных произведений, теоретическое обоснование которых мы находим в трудах психологов (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, О. И. Никифорова и др.); дидактов (П. И. Пидкасистый и др.), литературоведов (А.М.Левидов, Л. А. Рыбак и др.); ученых-методистов (Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. В. Дановский, М. Г. Качурин, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез, Л. И. Тимофеев, Л. В. Шамрей и др.).
Главная цель литературного образования школьников - «развитие способности мышления», психологически обоснованная В. В. Даниловым, не может быть достигнута посредством многочисленных упражнений, переводов образцовых сочинений и заучивания правил. Этой цели В. В. Данилов будет придерживаться до конца.
Приверженность своим методическим идеям обернулась для В. В. Данилова тем, что «разработанные им теоретические основы преподавания литературы в школе оказались невостребованными ни в эти, ни в последующие годы».
Проблема психологического обоснования методики встанет с особой остротой в конце 1950-х годов. Программная статья В. В. Голубкова «Проблема психологического обоснования изучения литературы в средней школе» (1963) есть тому подтверждение: автор ратует за создание научной методики на основе исследования проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы. С тех пор интерес к методическому наследию В. В. Данилова не угасает с момента «выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень - уровень подлинно научной методики».
Проблема развития мышления, выдвигаемая сторонниками «психологической школы» В. В. Даниловым в качестве доминанты теории литературного развития школьников, рассматривается ими во взаимосвязи с проблемами развития восприятия художественного произведения; развития воображения, речи, творческих способностей школьников; определения роли методов и приемов, анализа в литературном развитии школьников.
Заключение
Благодаря методическим исканиям В.В. Данилова в методике преподавания литературы определились проблемы соотношения интеллектуальной, нравственной и эмоциональной сфер в литературном развитии учащихся; взаимодействия образного и логического в развитии мышления школьников; взаимодействия компонентов мышления и читательского восприятия на разных этапах литературного развития при постижении художественного произведения в зависимости от его родовой, жанровой принадлежности, стиля писателя, изучаемого периода истории литературы, которые основательно будут раскрываться в диссертационных исследованиях Р.В. Глинтерщика «Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе» (1967), В.Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников» (1980), Т.Ф. Сигаевой «Взаимодействие эмоционально-образного и логического начал в читательской деятельности пятиклассников» (1984), Л.И. Коноваловой «Развитие читательского воображения школьников (5-8 кл.) (1994) и других ученых-методистов 1960 2000-х годов.
Выявление методических условий развития образного мышления школьников изначально рассматривается в методических системах В. В. Данилова в качестве решения проблемы определения внутренних, внешних факторов развития читателя-школьника на уроках словесности. Данная проблема, волновавшая еще В.П. Острогорского, благодаря исследованиям Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана и других ученых-методистов, перерастет в проблему выявления движущих сил литературного развития школьников. И.Р. Сосновская в своем диссертационном исследовании «Литературное развитие учащихся в процессе анализа художественного произведения» (2005), задумываясь над решением данной проблемы, укажет и на то, что, по ее мнению, «является тормозящими характеристиками … литературного развития школьников: 1) приоритет одного источника информации над другим; 2) приоритет значимости информации над знанием; 3) автоматизм сознания; 4) «мозаичность», разорванность восприятия».
Несмотря на падение значимости проблемы литературного развития школьников в методической науке и практике 1920-1950-х годов, обусловленное установлением марксистско-ленинской методологии в методике преподавания литературы, утверждением новой образовательной парадигмы, направленной на накопление знаний, работа над ее разработкой продолжалась и в эти годы как на теоретическом, так и на практическом уровне в методических исканиях Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, Г.А. Гуковского, К.С. Спасской, Л.С. Троицкого, А.С. Дегожской, Т.В. Чирковской и др.
Широкая научно-исследовательская деятельность Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Е.В. Квятковского, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез и других педагогов-словесников способствовала разработке теоретической сущности проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960-1970-х годов.
Научные изыскания научно-методические школы РГПУ им. А. И. Герцена (В.Г. Маранцман), МПГУ им. В.И. Ленина (Л.Ю. Богданова) и лаборатория литературного образования ИОСО РАО (Г. И. Беленький) способствовали углублению и расширению исследования проблемы развития читателя-школьника в методике преподавания литературы 1980-2000-х годов.
Однако в какой мере результаты научных исследований учитываются при разработке современной концепции литературного образования; создании современной программы и УМК по литературе, при разработке и введении ЕГЭ по данному предмету? В чем причины создавшегося противоречия: с одной стороны, современная методическая наука и практика смело демонстрируют научные достижения в решении проблемы литературного развития школьников; с другой стороны, - «поразительную жизнестойкость сообщающего направления в методике преподавания литературы с его неистребимым утверждением натаскивания, шаблонов и схем, подавлением интереса и творчества».
Литература
1. Беньковская Т.Е. Направление, школа, система в методике преподавания литературы: Монография. / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
2. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. М., 1917.
4. Качурин М.Г. Организация преподавания литературы как творческий процесс // Проблемы методики преподавания литературы: Учеб. пос. / Под ред. В.Г. Маранцмана, Т.В. Зверс, Г.К. Звягинцевой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.
5. Плотников И.П. Психологическая школа в языкознании и методи
ка русского языка // Методическая трилогия. Ч. I. 2-е изд., испр. и доп. Курск, 1921.
6. Фишер В.М. О преподавании литературы в средней школе // Педагогическое обозрение. 1914. № 3.
|
