Оглавление

Введение

Глава 1. Преподавание сонета в школьном курсе литературы

1.1 Особенности сонета как поэтической формы

1.2 Особенности организации уроков по изучению лирики в 5 - 8 классах

Глава 2. Изучение сонетов Шекспира в курсе литературы

2.1 Возможности в преподавании сонетов Шекспира в 7 классе

2.2 Разработка урока литературы по теме "Сонеты Шекспира"

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность . Лирическое переживание по своему происхождению - всегда начало личное и субъективное. Но оно в соответствии с законами художественного пересоздания в поэтическом произведении объективировано. Однако в лирике действительность, преломленная в мыслях и чувствах автора, объективируется опять-таки в форме личного. Таким образом, всякое подлинно поэтическое произведение есть познание мира в индивидуальном его восприятии.

Чтобы познать авторское восприятие мира, объективированное в лирическом герое, читатель должен произвести определенное «разъятие» художественной ткани лирического текста, или его анализ.

До 70-х годов XX века приоритетным в литературоведении считался взгляд на лирическое произведение как на часть, выражение чего-то более значительного, чем сам текст: личности поэта, психологического момента или общественной ситуации. Мысль о том, что сущность искусства слова скрыта в самом тексте и каждое произведение самоценно и самодостаточно, всячески порицалась, а уж литература в школе и сегодня еще частенько изучается как «придаток» к истории.

Пожалуй, только Ю.М. Лотман подошел к литературе как явлению уникальному и тем самым взял на себя смелость изучать художественный текст как таковой, как знаковую структуру. Поэтому и в школьной практике возникла необходимость в изучении лирического текста в соответствии с достижениями современного стиховедения.

Именно Ю.М. Лотман первым научно обосновал мысль о том, что в поэтическом тексте все элементы речевого уровня от фонем до композиции «могут возводиться в ранг значимых» и что «любые моменты, являющиеся в языке формальными, могут приобретать в поэзии семантический характер, получая дополнительные значения».

Приступая к анализу лирического текста на уроке литературы, нельзя забывать, что стихотворение - это «сложно построенный смысл». И все его формальные элементы являются элементами смысловыми, носителями определенного содержания.

Проблемам развития восприятия при изучении лирики в школе посвящены исследования З.Я. Рез, В.П. Медведева, Е.В. Карсаловой, Р.Д. Мадер, В.Г. Маранцмана, Л.В. Тодорова, О.Ю. Богдановой и других. В их исследованиях подчеркивается необходимость учета особенностей восприятия при изучении художественных произведений в их родовой специфике и своеобразие восприятия и связанного с ним анализа лирики на уроках литературы.

Воспитанию любви к поэзии, которая должна стать целью анализа, мешает перенесение на лирику приемов работы над прозой, отсутствие учета самостоятельной реакции учеников. На уроке нельзя ограничиваться анализом одного указанного в программе стихотворения, а нужно учить видеть за стихотворением поэта и поэзию в целом, а, может быть, возбуждать у учащихся другие дополнительные культурные ассоциации.

Проблемы изучения лирики в школе разрабатывались в книгах Л.В. Тодорова. Он рассматривает поэтическое слово как один из наиболее действенных факторов чувственной сферы человеческого сознания. Автор доказывает, что литературное образование, восприятие и развитие немыслимы без определенного минимума знаний по теории стиха, которые в школе нередко имеют случайный характер, что объясняется и сложностью их усвоения, и нигилистическим отношением части учительства к анализу стиха, «прикрытое ссылкой на объективные трудности.

Л.В. Тодоров считает необходимым придерживаться в школьной практике целостного анализа лирического произведения, понимая под целостным анализом такой, где в центре внимания находится художественный образ. Ученый рассматривает возрастные и индивидуальные особенности восприятия стиха и утверждает, что «в средних классах необходимо воспитать навыки эмоционального отношения и оценки стиха. Способность целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников проявляется в 13 - 15 лет. До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются.

Цель исследования – изучить особенности методики преподавания сонетов на уроках литературы в средней школе.

Задачи исследования :

1. Рассмотреть особенности сонета как поэтической формы.

2. Проанализировать организацию уроков по изучению лирики в 5 - 8 классах.

3. Определить возможности в преподавании сонетов Шекспира в 7 классе.

4. Разработать урок литературы по теме «Сонеты Шекспира».

Объект исследования – основополагающие характеристики методики преподавания литературы. Предмет исследования - определение особенностей и возможностей изучения сонетов Шекспира в средней школе.

Структура работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Преподавание сонета в школьном курсе литературы

1.1 Особенности сонета как поэтической формы

Сонет (итал. sonetto, окс. sonet) — твёрдая поэтическая форма: стихотворение из 14 строк, образующих 2 четверостишия-катрена (на 2 рифмы) и 2 трёхстишия-терцета (на 2 или 3 рифмы), чаще всего во «французской» последовательности — abba abba ccd eed (или ccd ede) или в «итальянской» — abab abab cdc dcd (или cde cde). Принято относить к сонетам также «шекспировский сонет», или сонет с «английской» рифмовкой — abab cdcd efef gg (три катрена и заключительное двустишие, называемое «сонетным ключом»), — приобретший особую популярность благодаря Уильяму Шекспиру. Композиция сонета предполагает сюжетно-эмоциональный перелом (итал. volta), который в «континентальном» сонете приходится, как правило, на переход от катренов к терцетам, а в шекспировском сонете — чаще всего или на 8-й, или на 13-й стих; в ряде случаев, однако, этот перелом оттягивается поэтом, иной раз даже до 14-го стиха (например, в 71-м сонете Филипа Сидни, «Who will in fairest book of Nature know…»).

В Англии сонетная форма привилась не сразу. Первые подражания итальянским сонетам принадлежали Уайету и Серрею. Однако итальянская форма плохо подходила для английского языка, поскольку для нее требуется большой выбор рифм. Серрей разработал более свободную форму, которую стали называть английским, а после Шекспира – шекспировским сонетом. В 1591 г. был опубликован цикл сонетов Сидни “Астрофель и Стелла”, в которой воспел свою несчастную любовь к Елизавете Девере, сестре впоследствии казненного Елизаветой графа Эссекса. Творчество Сидни породило многочисленные подражания, настоящую моду на сонеты. Известно, что за пять лет, с 1592 по 1597 гг., в Англии было напечатано около двух с половиной тысяч сонетов, а сколько их было написано – можно только гадать.

Первое упоминание сонетов Шекспира относится к 1598 г., когда появилась книга некоего критика, кембриджского магистра Фрэнсиса Мереза под названием “Сокровищница умов”. Помимо прочего, Мерез в своей книге перечислил современных ему поэтов, писателей и драматургов. Упоминая Шекспира, Мерез следующим образом оценивал его как поэта: “По­добно тому, как душу Эвфорба полагали живущей в Пифагоре, так сладостный, остроумный дух Овидия живет в сладкозвучном и медоточивом Шек­спире, о чем свидетельствуют его “Венера и Адонис”, его “Лукре­ция”, его сладостные сонеты среди его близких друзей”.

В 1599 г. издатель и печатник Уильям Джаггард выпустил небольшой поэтический сборник под заглавием “Страстный пилигрим” с именем Шекспира на титульном листе. В действительности из двадцати стихотворений сборника пятнадцать принадлежали другим авторам (Барнфилду, Марло, Рэли); из остальных пяти три были отрывками из произведения Шекспира “Бесплодные усилия любви”, а два представляли собой варианты его сонетов, за которыми впоследствии закрепились номера 138 и 144. Такое злоупотребление именем Шекспира свидетельствует о том, что уже в то время оно было известно любителям поэзии и могло обеспечить успех книге. В последующие годы Джаггард осуществил два переиздания своего сборника, включив в него еще некоторые краденые стихи, в том числе принадлежавшие перу известного в то время автора Томаса Хейвуда. Хейвуд публично разоблачил издателя-пирата в своей книге “Защита актеров”; свидетельствуя, что Шекспир не имел отношения к выпуску сборника, он писал: “я знаю, что автор [Шекспир] был весьма сильно раздражен тем, что мистер Джаггард (с которым он совершенно незнаком), позволил себе так бесцеремонно обращаться с его именем”. Вероятно, со стороны Шекспира последовали какие-то действия по защите своего имени, так как в дальнейшем Джаггарду пришлось убрать его с титульного листа. Показательно, что к пиратским публикациям своих пьес, которые неоднократно появлялись и до джаггардовского сборника, Шекспир относился, по-видиму, с полным безразличием.

В 1609 г. издатель Томас Торп выпустил в свет собрание шекспировых сонетов в том составе и той последовательности, в которых они известны нам сейчас. Есть основания считать, что и это издание было пиратским: Торп получил тексты сонетов не от автора и опубликовал их помимо его воли. В 1623 г. в идательстве Эдуарда Блаунта увидело свет первое фундаментальное издание пьес Шекспира (так называемое “Пер­вое фолио”, или “Великое фолио”), не содержавшее сонетов. В 1640 г. некий Джон Бенсон осуществил еще одно пиратское издание поэтических произведений Шекспира, с множеством произвольных изменений. По мнению некоторых исследователей возможность появления такого издания свидетельствует о том, что издание 1609 г. не получило широкого распространения, а возможно, даже было изъято из продажи.

Сонеты Шекспира стали открытием для своего времени. Для английской поэзии до и во время Шекспира, при изощренной отделке стиля, было характерно большое количество поэтических штампов, условное изображение чувств и лиц. У Шекспира вместо условно-декоративных Стелл и Астрофелей, населявших сонеты его современников, мы видим, хоть и безымянных, но вполне живых и конкретных поэта, его друга и его даму сердца. Сонеты Шекспира – это небывало непосредственное и откровенное отражение личности в интимной лирике; они написанны “безыскусным”, очи­щенным от риторических условностей языком, и местами так прямы в передаче непростых отношений героев и мыслей автора, что, несомненно, приводили в замешательство читателей-современников. Отсюда – бытовавшее мнение о “грубости” шекспировского стиля.

Сонеты Шекспира не породили направления или школы – отчасти из-за их гениальной откровенности, которой было трудно подражать, отчасти потому, что сам жанр сонетной любовной лирики на то время был исчерпан английской поэзией. Уже младший современник Шекспира, Джон Донн (1572-1631), экспериментировал с другими формами и другими темами. В середине 17 в. поэзия Донна и близких ему поэтов так называемой “метафизической школы” пользовалась большим успехом, чем шекспировская.

Пишется сонет преимущественно ямбом — пятистопным или шестистопным; реже употребляется четырехстопный ямб.

14 стихов сонета группируются в два четверостишия и в два трехстишия (терцета). В двух четверостишиях, — в первой половине сонета, — как общее правило, должны быть две рифмы: одна женская, другая мужская. В двух трехстишиях второй половины сонета другие рифмы, которых может быть и две, и три. Примеры схем более употребительного расположения рифм таковы:

1) abba, abba, ccd, ede

2) abba, abba, cdc, dee

3) abba, abba, cdd, ccd

4) abab, abab, cdc, cdc

5) abab, abba ccd, eed, и т. д.

Основною и самою красивою формою для первых двух четверостиший считается «опоясанные» рифмы: abba повторяющиеся в каждом четверостишии. Наименее стильными считаются схемы сонетных четверостиший не с двумя, а с четырьмя рифмами. Распределение мужских и женских рифм зависит от того, с какой рифмы начат сонет. Значительно больше разнообразия предоставляется в распределении рифм (две или три по желанию) по трехстишиям. Соблюдается строго лишь правило, что если второе четверостишие кончилось мужской рифмой, то первое трехстишие должно кончиться женскою, и наоборот. Построение трехстиший следует в особенности классическому правилу: если четверостишия построены на опоясанных рифмах по повторяющейся схеме abba, то третий стих первого терцета рифмует со вторым стихом второго терцета. Если же четверостишия построены на перекрестных рифмах, по схеме abab то в терцетах общею рифмою связываются два первые стиха второго терцета, и общею рифмою соединены последние стихи обоих терцетов. Вообще же третий стих первого трехстишия рифмует или с предпоследним или с последним стихом второго терцета. Все остальные формы более или менее отступают от основной. В общем идеальною, строго классическою формою сонета является его вид: abba abba 00d 0d0 (нулем обозначены свободные рифмы); а также форма: abab abab 00d 00d.

Ряд условий ставится и звучащей стороне сонета (название от sonnare — звучать). Все стихи должны быть равномерны с положенным местом для цезуры. Рифма требуется наиболее совершенная. Для четверостиший одна рифма мужская, другая — женская; для трехстиший с двумя рифмами тоже самое, а с тремя — обе рифмы одного рода и одна другого. В трехстишиях должны быть иные рифмы, нежели в четверостишиях. Повторение рифм на всем протяжении сонета недопустимо. Недопустимо повторение в сонете (без особой поэтической надобности) одного и того же слова. Помимо строгого соблюдения внешней формы и указанных условий гармонии, сонет должен обладать внутренним строением, связанным с его содержанием и настроением, как законченное лирическое переживание, развитое в частях сонета и возвращающееся в последнем стихе к началу его — в первом стихе. Содержание предоставляется выбору поэта и необыкновенно разнообразно.

Особую форму представляет венок сонетов; он состоит из пятнадцати сонетов. Последний, 15-й сонет, называемый магистралом, связывает между собою все части «венка»; первый сонет начинается первым стихом магистрала и кончается вторым стихом магистрала; второй сонет начинается вторым стихом магистрала и кончается, третьим стихом и т. д., четырнадцатый начинается последним стихом магистрала и кончается снова первым стихом магистрала. Самый же магистрал повторяет первые стихи каждого сонета, последовательно развивающего идеи и образы магистрала. Литература об иностранном сонете весьма обширна.

Сонет — определился как твердая форма в XIII в., в Италии. В XIII же веке из романского архитектурного стиля родился готический и в Италии был назван этим именем, хотя и неправильно. Конечно, не сонет повлиял на готику, но романо-готическое миропонимание вылилось в соответствующие формы, наиболее могуче в архитектурные. Архитектура готическая победила романскую, в грандиозном размахе подчинила себе скульптуру, живопись, так называемые прикладные искусства. Точно и мудро копируя архитектурные достижения, поэзия откликнулась сонетом.

Понятно, что в это неповторимое время архитектурная готическая схема жила сознательно и бессознательно во всех умах. Основная эта схема (западного фасада) такова: прямоугольник, чаще удлиненный вверх и на нем по бокам два удлиненных прямоугольника башен (северной и южной), завершенные равнобедренными треугольниками шпилей — крыш, подчас как придатков (Реймский), подчас отсутствующих (Иорский), подчас весьма развитых (Кельнский)[1] .

Схема сонета: прямоугольник двух четверостиший (катрэнов), чаще по рисунку удлиненные и завершающие его тело два трехстишия (терцеты). Свойства архитектуры и поэзии таковы, что мы здание неизбежно начинаем снизу, начинаем же писать по разным причинам сверху страницы (раньше свитка, листа). Но архитектурный принцип начала и завершения настолько силен, что мы и теперь говорим: завершающая (корень верх) строка стихотворения в смысле последней, неизбежно по рисунку нижней; или эпилог — завершение романа. Этот принцип получил такую силу не от архитектуры только. И дерево, и трава растут так же. Если бы сонет рождался позже, искусственно, стилизируя архитектурную готику, он, может быть, и поместил бы терцеты вверху (в ложно понятом завершении). Но создатели сонета могли мыслить лишь логически правильно. Может быть даже, если бы сонет родился в эпоху не стиля, а стилизации, он, кроме того, что поставил бы терцеты в ложном верху, разместил бы их не один над другим, а налево и направо, проведя мысленную вертикальную линию хотя бы внутренними рифмами. Интересно, что в эпоху изживания сонетной сущности появился рядом с искажениями сонета и обратный (обращенный, перевернутый) сонет, имевший терцеты вначале (вверху), катрэны (тело) в конце (внизу). Строились сонеты и с терцетами, заканчивающимися (вниз) лишними маленькими строками, как бы подражание завершениям готических башен.

Сонетисты спорили долго и упорно о том, трактовать ли первые 8 стихов сонета как одно целое, как два, или как 4 (обязательный знак препинания, остановка, repos после второго и шестого стиха, иначе в середине катрэнов). В конце концов, спор поныне решен компромиссно: катрэны разъединены по законам развития темы и следовательно большими остановками (repos), но соединены общими рифмами. Так же и творцы архитектурной готики, споря друг с другом, создали в конце концов типичную схему фасада, с одной группой элементов, делящих на этажи, с другой противящейся этому делению. Французы, впитавшие принципы Нотр-Дам, требуют до сих пор четырех repos в сонете. Когда Англия, претворив в себе германо-франко-итальянскую готику, дала свою англо-готику, она уменьшила стремление вверх, дала разнохарактерность двух основных этажей и не такую полную гармонию между наружным и внутренним видом, как в южных странах. Внутренность английской готики приближается к домашнему уюту, подчас даже давая деревянную облицовку; во Франции, в Италии, чем дальше на юг, тем более внутренность собора похожа на городскую площадь. То же и с английским сонетом. С Шекспира (XVI в.) он получил явно пониженное в сравнении с Петраркой содержание, разноликое строение катрэнов (baab, abab или наоборот). И если сонеты Данте и Петрарки таковы, что каждый камень их чувствуется со всех сторон и стены их постройки без обмана таковы же внутри, как и снаружи, то сонеты Шекспира и т. н. шекспировские, несколько пугая холодом одноликой архитектуры, успокаивают внутренним жизненным уютом. Пушкин выбрал инстинктивно англо-сонет, впитав культуры Шекспира и Байрона[2] .

1.2 Особенности организации уроков по изучению лирики в 5 - 8 классах

Для эффективного изучения лирики в школе необходима определенная методическая система подготовки учащихся к восприятию, пониманию и интерпретации лирического произведения. С этой целью методика уроков по изучению лирики должна опираться на ряд условий, принципиально важных для реализации предлагаемой системы. На первом этапе (первичное восприятие) - это «погружение в поэзию», качественное выразительное чтение стихов, тщательно отобранных учителем в соответствии со спецификой возрастного восприятия. Желательно, чтобы выбранные тексты могли удивить и обрадовать учащихся. В них они должны учиться видеть определенные структурные элементы текста, при внимании к функции которых ученики станут способными обнаружить дополнительные, глубинные смыслы: особенности ритмической структуры, наличие или отсутствие рифм и их характер, фонологические, морфемные, лексические, синтаксические, композиционные особенности построения лирического стихотворения, его пространственно-временные связи и т. д.[3]

Биографический материал для уроков по лирике в 5 - 7 классах стоит привлекать ограниченно и не в самом начале знакомства с лирическим произведением. Тогда отдельные жизненные факты, послужившие поводом к написанию стихотворения, не заслонят от учеников общечеловеческого, эстетически значимого смысла текста и он не будет восприниматься лишь как «картинка» к определенному моменту биографии[4] .

На втором этапе (анализ и вторичное восприятие) важным моментом станут образцы анализа отдельных стихотворений, когда сам учитель будет обращать внимание на такие их особенности, которые при непосредственном восприятии могут остаться незамеченными. Кроме того, нужны и методические приемы, которые выявят характерные именно для данного стихотворения особенности: цвет, звук, неожиданные фонологические решения, специфику изобразительно-выразительных средств, элементы лексики, синтаксиса, композиции и др. Это возможно на уроках-практикумах. Учащимся могут быть предложены задания на восстановление деформированных текстов («стилистический эксперимент» - когда вместо пробелов учащиеся вставляют подходящие, по их мнению, слова, и «поэтическая россыпь» - восстановление текстов из слов, стихов, строф и т. д.)[5]

На заключительных этапах изучения лирических произведений возможными станут задания на создание самостоятельных интерпретаций текстов, что обнаруживает уровень их понимания. Возможны также небольшие задания творческого характера, начиная с самых простых. Например, описать любимый цветок, используя изобразительно-выразительные средства, аналогичные авторским (5 класс), составить партитурную разметку текста и определить его поэтические интонации (6 класс), описать какой-либо предмет или явление природы так, чтобы угадывались их характерные признаки (7 класс)[6] .

В методике преподавания литературы действительно существует ряд приемов, которые формируют читательское восприятие и понимание лирики. Вторичное восприятие развивается в процессе грамотного школьного анализа. Конечным его результатом должно стать выяснение обобщенного смысла поэтических образов и роли поэтической формы. Учить грамотно читать и понимать лирику необходимо уже в 5 классе, потому что в начальной школе эта работа вряд ли проводилась в системе. Разумеется, невозможно включить все приемы развития читательских способностей в каждый урок по изучению лирики, но возможны уроки, в которых максимально реализовано большинство таких приемов, причем от класса к классу они усложняются, приобретая глубинную направленность. Предлагаются варианты уроков, где актуализируется развитие вторичного читательского восприятия. Их содержание выбрано не случайно. Оно связано с творчеством поэтов, недавно включенных в школьную программу[7] .

Читательское восприятие учащихся 5 - 6 классов связано с психологическими особенностями 10 - 11-летних детей. Как правило, в этом возрасте школьники уверенно отличают стихи от прозы, чувствуя их внутренний ритм, обращают внимание на некоторые средства создания художественного образа - необычность лексики, метафоричность и т. д. Однако желания разбираться, исследовать лирический текст учащиеся активно не проявляют, предпочитая стихам эпические произведения с захватывающим, занимательным сюжетом, с элементами комического.

Непосредственным мотивом, побуждающим к исследовательской деятельности, может стать необычность, неожиданность учебной информации, например, рассказ об уже известном школьникам авторе, творчество которого открывается для них с неизвестной ранее стороны.

Учебными задачами уроков по изучению лирики в 5 - 6 классах будет организация элементарной исследовательской работы, результатом которой станет формирование чувства слова, воспитание художественного вкуса, когда в процессе поиска средств, создающих поэтический образ, школьники приобщаются к тайнам мастерства и самостоятельному литературно-художественному творчеству[8] .

Сложность приобщения школьников к поэтическим текстам, их равнодушие к поэтическому образу стиха, его музыке являются главной проблемой полноценного читательского восприятия при изучении лирики. Однако при систематической работе по воспитанию внимательного читателя лирики в 5 - 6 классах семиклассники и восьмиклассники уже способны понять, что любой опыт человечества, в том числе и эмоциональный, закреплен в языковых единицах, в результате сочетания и воздействия которых речь приобретает экспрессию, то есть способность выражения психического состояния говорящего. Специфические знания и умения восприятия поэтических текстов становятся у старших подростков коммуникативно-значимыми, определяющими их филологическую и стиховедческую подготовку, уровень владения родным языком. Поэтому в этом возрасте совершенно необходимо обучение школьников адекватному восприятию языка поэзии, формированию грамотного восприятия лирики, языковому сознанию и эмоциональной отзывчивости. Ее можно увидеть через демонстрацию эмоций в речи, она отражена в языковой форме, сопровождаемая внутренним и внешним переживанием[9] .

Стиховедческие знания, значимые для формирования познавательных эмоциональных реакций, в отличие от знаний о языке, формируются не с помощью готовых правил, а более сложным образом: через интерпретацию, способность видеть в слове образ, то есть в результате целенаправленного комплексного обучения. Безусловно, что эмоциональные реакции учащихся могут стать ответными только при эмоциональной, заинтересованной позиции учителя. По мере приобретения навыков слушать и слышать, думать и вдумываться в ткань стихотворения, тексты могут усложняться, становится шире круг поэтических имен.

Именно поэтому, изучение сонетов следует начинать еще в 5-6 классах, давать школьникам краткие сведения о возможностях различных стихотворных форм.

Основной дидактической задачей уроков литературы в 5 (и далее в 6) классе мыслится формирование у школьников жанрового мышления. Это предполагает отнюдь не изучение жанрового состава мировой литературы, но овладение правилами текстопорождения на жанрово различных художественных языках. Учебный процесс литературного образования в 5 и 6 классах целесообразно подчинить тактической задаче обучения художественному письму (не творчеству! – творчеству научить нельзя, к нему можно только подготовить и побудить). Научиться писать стихи (а впоследствии и прозу) в различных жанрах – это чисто игровая задача, хотя и должна ставиться учителем со всей серьезностью, создавая на уроке литературы в классе атмосферу мастерской слова. Стремясь к этой видимой ему цели, подросток достигает цели ему неведомой, но подлинной: он овладевает основами жанрового мышления, культурой узнавания художественных языков, культурой семиотической актуализации текста. В его сознании закладывается прочный фундамент будущего искусства чтения. Не говоря уже о решении попутных, но крайне важных задач развития речи, расширения словарного запаса. На уроках дети получают знания о таких понятиях как элегический дистих, рифма, бейт, хокку, терцет, рубаи, катрен, октава, и наконец – сонет. Введение понятия “канон” позволит вспомнить другие канонические жанры (хокку, рубаи) и подготовит к разговору о неканонических жанрах в 6 классе[10] .

В перспективе воспитания культуры художественного восприятия весьма важным является обретаемое школьником умение различить в сонете движение лирического сюжета (без введения этого понятия!) одного из двух типов: циклического (итальянский и французский сонеты) или кумулятивного (английский сонет)[11] .

Для успешного исполнения учащимися итогового творческого задания - написания собственного сонета - необходимо провести последовательную подготовительную работу.

В этом случае следует предварительно в классе обсудить выбор поэтической темы, сделанный каждым учащимся. Затем обсудить прозаические пересказы замысла, отводящие каждому катрену, терцету или двустишию определенную роль в развитии избранной темы. И только затем уже ставить задачу представить на обсуждение поэтические тексты. Первоначально, быть может, — в виде фрагментов, набросков, которые после обсуждения тем не менее нужно будет доработать и превратить в законченный текст сонетного типа[12] .

Работа над сонетом — важный рубеж для перехода к следующей стадии развития читательской культуры подростка.

В дальнейшем обучении, в 7-8 классах средней школы, рекомендуется продолжить работу над такой поэтической формой как сонет.

Глава 2. Изучение сонетов Шекспира в курсе литературы

2.1 Возможности в преподавании сонетов Шекспира в 7 классе

Форма сонета была известна еще с XIII века, но тщательную разработку и свое классическое звучание приобрела только в творчестве Петрарки и Данте. Состоящий всего из 14 строк, сонет обладает четким композиционным членением: первый катрен (4 строки) содержит экспозицию, т. е. вводит читателя в мир сонета, означая его тему, второй представляет ее разработку и ряд доказательств, терцины заключают в себе вывод, обобщенный смысл всего сказанного и зачастую оживают потом в культуре в форме фразеологизмов[13] .

Этическое звучание последних строк сонетов Шекспира как нельзя лучше соответствует общему лейтмотиву курса 7 класса: поиски общего смысла жизни воплощаются в частную форму смысла жизни отдельного человека. Этот человек, с одной стороны, вписывается в свою эпоху, с другой — уже пережил ее в своих произведениях и, следовательно, получил право именоваться носителем неких вечных ценностей.

Разнообразие тем и мотивов делают сонеты Шекспира чрезвычайно привлекательными для исследователей, и одновременно свобода и доступность понимания их содержания делают возможным рождение широкого круга читательских интерпретаций.

Теоретические сведения, получаемые учениками в 7 классе, базируются на знании ряда терминов: «сонет», «катрен», «терцина», «композиция», «экспозиция». Умение оперировать этими понятиями не есть самоцель занятий по изучению творчества Шекспира, однако без них понимание жанра и его особенностей не может быть полноценным. Одновременно усвоение данных понятий в 7 классе становится базой для более глубокого их понимания в старших классах[14] .

Композиционное единство сонетов Шекспира при широком спектре вариаций тем и ракурсов их рассмотрения есть проявление достижений философии гуманизма на уровне словесного искусства. Наблюдение за метаморфозами тем и мотивов в соответствии со статьей учебника позволяет учащимся постичь широту взглядов поэта и гибкость поэтической мысли[15] .

Широта мировосприятия и разрушение стереотипов — еще один важнейший аспект изучения творчества Шекспира. С одной стороны, центр большого числа сонетов — восхищение человеческой красотой, с другой — формирование представлений о самоценности каждого отдельного человека, выбранного взглядом из толпы, вне зависимости от соответствия его образа моде. «Человек — мера всех вещей» (Протагор) — этот афоризм становится основой философии гуманизма. «Данте и Петрарка в своих сонетах создали образцы поэтического описания женской красоты. С тех пор у всех сонетистов повелось описывать своих реальных и вымышленных возлюбленных как воплощение женского совершенства. Они обязательно похожи на ангелов, а глаза у них подобны звездам, поступь воздушна, — одним словом, существовал готовый набор признаков красоты, который поэты дополняли все более изощренными сравнениями», — пишет А. А. Аникст. Герои Шекспира — земные, они обладают реальным обликом современного ему человека[16] .

Система заданий на уроке, посвященном сонетам Шекспира, может быть выстроена следующим образом:

1. Домашнее задание к уроку (по выбору учителя): прочитать 10 сонетов по выбору, озаглавить их; выбрать для выразительного чтения сонет, который произвел наибольшее впечатление; составить «партитуру чувств» для чтения сонета, объяснить свой выбор; нарисовать словесный портрет человека, к которому обращен сонет.

2. Проверка домашнего задания: выразительное чтение сонетов, обсуждение читательских предпочтений; запись на доске номеров сонетов и подобранных учащимися названий сонетов, в случае с наиболее востребованным сонетом — обсуждение того, какое из подобранных названий оказывается наиболее точным и почему, формирование «тематического ядра» сонетов Шекспира (перечня наиболее интересующих поэта тем), формирование представлений о многоплановости содержательного уровня сонетов (слово учителя).

3. Составление портрета возлюбленной и друга, словесное рисование на тему «Портрет адресата сонетов Шекспира».

4. Работа над изучением содержания сонета в целом может строиться по примеру анализа сонета № 130: рассмотрение оригинального текста (для учеников, изучающих английский язык) и подстрочника — дословного перевода. В случае изучения оригинального текста ученики сами составляют подстрочник, в других вариантах пользуются представленным текстом подстрочника[17] .

Вопросы и задания

1. Познакомьтесь с содержанием подстрочника.

2. Какое впечатление на вас произвела возлюбленная поэта? Похоже ли описание ее облика на привычное содержание хвалебной любовной лирики?

3. Вспомните одно из любовных стихотворений более современной эпохи (например, А. С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье...»). Опишите возлюбленную, образ которой создается в предложенном вами и в сонете Шекспира № 130.

4. Какие достоинства своей возлюбленной выводит Шекспир на первый план?

5. Какие метафорические сравнения отрицает Шекспир, считая невозможным применить их по отношению к своей возлюбленной? Что заставляет поэта отказываться от них?

6. Какие сравнения, с вашей точки зрения, могут показать действительные достоинства возлюбленной или возлюбленного?

7. Создайте словесный портрет знакомого вам человека, постарайтесь избегать штампов, находя интересную, с вашей точки зрения, метафору, «расшифруйте» ее.

8. Познакомьтесь с содержанием двух различных переводов сонета (по выбору учителя — более контрастные в слабом классе, менее контрастные — в сильном). Какой из них произвел на вас большее впечатление и почему?

9. Есть ли строчки в переводе, где поэт-переводчик, с вашей точки зрения, искажает мысль Шекспира? Объясните ваше суждение.

10. Сравните содержание последних строчек сонетов. Чем отличается их содержание?

После рассмотрения содержания сонета можно обратиться к его композиции. Традиционный сонет может быть построен в той форме, в которой предстает перед читателем текст-рассуждение: тезис, доказательства, вывод[18] .

Задания: найдите среди сонетов Шекспира тот, который соответствует данному принципу построения. Пронаблюдайте, в каких сонетах и в какой форме отступает поэт от этого принципа. Проанализируйте рассмотренный выше сонет, сформулируйте закон его построения.

После рассмотрения сонета № 130 целесообразно обратиться к тематически близкому сонету № 141.

Вопросы и задания

1. Похожа ли героиня сонета на ту, которая предстала перед вами в сонете № 130? В чем их сходство?

2. В сказке-притче А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц» сказано, что «главного глазами не увидать, зорко одно сердце». Согласны ли вы с этим высказыванием? Как эту мысль Экзюпери вы могли бы проиллюстрировать, обратившись к сонету Шекспира?

Тематический спектр сонетов столь широк, что дает возможность концентрического расширения — от частного к общему, поэтому возможен переход от рассмотренных сонетов к сонету № 116 с общим философским звучанием, от любви к конкретному персонажу — к любви как абстрактной категории.

Вопросы и задания

1. Подберите ряд эпитетов для характеристики любви в сонете. Можно ли это слово в данном сонете писать с большой буквы? Какой оттенок его значению придаст это написание? Встречается ли такое написание в переводах? Какие еще слова переводчики употребляют в написании с большой буквы и почему?

2. Составьте «партитуру чувств» для чтения двух переводов сонета № 116. Какой из них кажется вам более эмоциональным? Докажите вашу точку зрения.

3. Представьте вселенную, описанную Шекспиром в сонете № 116. Что стоит в ее центре?

4. Кто победит в противоборстве Любви и Времени, с вашей точки зрения?

5. Создайте реальный облик этих абстрактных персонажей. Какими чертами вы их наделили и почему?

6. Проследите, какие сравнения находят для их определения разные переводчики (например, любовь — звезда, любовь — маяк). Какие из них являются, с вашей точки зрения, более точными? Как влияет выбор сравнения на те интонации, которые будут звучать при чтении сонета?

Завершить работу по освоению сонетов может попытка самих учеников создать сонет в соответствии с уже определенными ранее тематикой и особенностями композиции сонетов Шекспира. Кроме того, отдельные сонеты могут стать своеобразными эпиграфами к трагедии «Ромео и Джульетта», их выбор и обсуждение покажут, какие из тематических линий произведения Шекспира наиболее повлияли на чувства читателя.

2.2 Разработка урока литературы по теме «Сонеты Шекспира»

Цели урока: познакомить учащихся с особой стихотворной формой, получившей широкое распространение и достигшей небывалого расцвета в эпоху Возрождения; создать условия для творческой работы самих учеников над завершением незаконченного сонета.

Оформление урока.

На доске написана тема урока и размещены портреты Данте, Микеланджело, Петрарки, Ронсара, Шекспира, записаны слова: “сонет” и “соната”, схемы композиции и рифмовки классического сонета и сонета Шекспира.

Подготовлен раздаточный материал для каждого ученика: неоконченный сонет Шекспира №65 и 13-й сонет Петрарки.

Ход урока

Звучит фрагмент из “Патетической” сонаты Бетховена

Учитель:

– Как вы думаете, почему урок, посвященный сонету – одной из поэтических форм – мы начали с сонаты Бетховена? Есть ли что-то общее между сонатой и сонетом?

– Да, вы абсолютно правы, слова “сонет” и “соната” – однокоренные и произошли от латинского слова “СОНАРЭ”, которое в переводе значит “звучать”, “звенеть” В поэзии эта своеобразная стихотворная форма из 14 строк возникла в Сицилии в 13 веке. Как каноническая форма сонет достиг своего совершенства в эпоху Возрождения в творчестве Данте и особенно Петрарки. Замечательные сонеты писал также Микеланджело. Из Италии сонет пришел во Францию, где утвердился как классическая форма стиха в поэзии Ронсара в XII веке. Почти в это же время в Англии пишет сонеты Шекспир.

Сейчас мы услышим несколько сонетов названных нами поэтов. Начнем с сонета Данте Алигьери, которого называют последним поэтом Средневековья и первым поэтом Возрождения. Большинство своих сонетов он посвятил Беатриче Портинари, любовь к которой зародилась у Данте, когда он был девятилетним мальчиком, и длилась всю жизнь. Это была любовь издалека. Глубоко затаенная, она питалась лишь редкими случайными встречами, мимолетным взглядом возлюбленной, ее беглым поклоном. А после смерти Беатриче (она умерла совсем молодой в 1290 году) любовь становится трагедией.

(Ученица читает 15-й сонет Данте)

Не менее прекрасный образ возлюбленной Лауры создает в своих сонетах Франческо Петрарка. Двадцатитрехлетний Петрарка встретил двадцатилетнюю Лауру весной 1327 года. Она была замужем за другим человеком. Двадцать один год после этой встречи воспевал Лауру поэт в своих сонетах и канцонах. Стихи, в которых поэт воспевал свою страсть к Лауре, он подразделил на 2 цикла: первый цикл “На жизнь мадонны Лауры”, второй “На смерть мадонны Лауры”. В образе этой женщины для Петрарки слились вся красота, все совершенство, вся мудрость мира. Она – и женщина, которую поэт самозабвенно любит, и символ славы, о которой он мечтает, и высочайшее выражение поэзии, которой он служит. В стихах Петрарки рождается ренессансное понимание любви – могучей силы, способной раскрыть все богатства личности, наполнить всю жизнь, нести радость и муки. Такова она – любовь новой эпохи. Чувственная и духовная, грозная и милостивая, дарующая свет и несущая страдание, для каждого иная, всякий раз неповторимая, индивидуальная, но всегда торжествующая.

(Ученица читает 13-й сонет Петрарки, затем ученикам выдается его текст)

Благословен и год, и день, и час,

И та пора, и время, и мгновенье,

И тот прекрасный край, и то селенье,

Где был я взят в полон двух милых глаз;

Благословенно тайное волненье,

Когда любви меня настигнул глас,

И та стрела, что в сердце мне впилась,

И этой раны жгучее томленье.

Благословен упорный голос мой,

Без устали зовущий имя донны,

И вздохи, и печали, и желанья;

Благословенны все мои писанья

Во славу ей, и мысль, что непреклонно

Мне говорит о ней – о ней одной!

Учитель:

– Попробуем, опираясь на текст сонета Петрарки, определить особенности композиции и рифмовки классического итальянского сонета.

Итак, сонет состоит из 14 строк, разделенных на 2 четверостишия (катрена) и на 2 трехстишия (терцета). Стих чаще всего одиннадцатисложный (реже десятисложный). Катрены строятся на двух четверках рифмы, располагающихся обычно так: абба/абба. Терцеты строятся чаще всего на трех парах рифм с такой схемой: ввг/дгд

При этом, если а – женская рифма, то б – мужская, в – мужская, г – женская, д – мужская. Если а – мужская, то наоборот.

Таким образом, создается безупречный и продуманный строй сонета. В катренах при охватной рифмовке одни и те же рифмы то сближаются, то расходятся, давая стройную игру “ожиданий”. В терцетах строй меняется, чем создается разнообразие. Единство рифмы в катренах подчеркивает единство темы, которая должна быть в первом катрене поставлена, во втором развита, с тем, чтобы в первом терцете было дано “противоречие”, а во втором “разрешение”, синтез мысли или образа, увенчанный заключительной формулой, последней строкой, “замком” сонета.

Шекспир несколько видоизменил классический сонет. Сохраняя в общем внутреннюю сонетную композицию, он писал сонеты из трех катренов и завершал их одним двустишием, содержащим основную мысль. Схема рифмовки в них тоже иная. Написав 154 сонета, Шекспир словно вступал в соперничество с великими мастерами лирики. Он стремился не столько сравняться с ними, сколько отличиться от них новизной и оригинальностью ситуаций и образов. Написанные на протяжении ряда лет, по-видимому, между двадцатью восемью и тридцатью четырьмя годами, “Сонеты” неоднородны. Многие из них, особенно начальные, посвященные другу, несут печать явной идеализации, тогда как более поздние поражают той же силой психологической правды, какая свойственна лучшим драмам Шекспира. Но при всех внутренних различиях между отдельными группами сонетов, объединяет их общность поэтического принципа. Обретя полное владение формой этих маленьких лирических стихотворений, Шекспир смело вводит в них образы и сравнения, почерпнутые из всех сфер жизни, включая и прозаическую повседневность. Шекспир усилил драматизм сонетной поэзии и больше своих предшественников приблизил лирику к реальным чувствам людей.

(Подготовленные ученики читают несколько сонетов Шекспира: 90, 91, 130.)

Учитель:

– Ну а теперь, когда мы познакомились с основными принципами построения сонета, испытаем свои творческие возможности – допишем незаконченный сонет Шекспира, создадим “замок” сонета, заключительные две строки, которые должны содержать главную мысль стихотворения.

(Ребятам раздаются листы с незавершенным сонетом Шекспира (№65) и они работают над его завершением)

Уж если медь, гранит, земля и море

Не устоят, когда придет им срок,

Как может уцелеть, со смертью споря,

Краса твоя – беспомощный цветок?

Как сохранить дыханье розы алой,

Когда осада тяжкая времен

Незыблемые сокрушает скалы

И рушит бронзу статуй и колонн?

О, горькое раздумье!.. Где, какое

Для красоты убежище найти?

Как, маятник остановив рукою,

Цвет времени от времени спасти?..

Заключение

В работе нами была рассмотрена тема «Изучение лирики в школе на примеров сонетов Шекспира».

Анализ лирического текста в школе - проблема сложная, так как изучение лирики, рода литературы в высшей степени условного, тонкого, к сожалению, часто бывает лишь поверхностным.

В худшем случае, на уроке литературы пересказывают лирическое стихотворение, в лучшем - анализируют композицию и изобразительно-выразительные средства языка лирического текста, нередко не вдумываясь в их функциональное назначение. Но школьник только тогда достигнет глубин восприятия лирики, когда уяснит ее родовую специфику.

Чаще всего основным признаком лирики мы называем ярко выраженную эмоциональность, наличие «чувства». Кроме того, по утверждению Н.А. Добролюбова, «чтобы иметь значение пред судом ума, поэтическое произведение необходимо должно заключать в себе мысль». Однако и наличие чувства, и присутствие мысли еще не образуют специфики лирики. Ее отличительная черта - способ развития, оформления художественной мысли и чувства, так называемый образ-переживание, который находит воплощение в особом словесном выражении. Для лирической поэзии, особенно новейшего времени, исключительно важное значение приобретает конкретная «словесность» образа, при которой слово - и материал, и содержательная форма. В лирическом образе, выраженном в слове, сохраняется «душевное движение», пафос, страсть, мысль автора.

Известный тютчевский афоризм «мысль изреченная есть ложь» воплощает в себе идею «невыразимости» переживания, неадекватности и недостаточности слова для выражения внутреннего состояния. Однако, когда процесс высказывания, «изречения» мысли становится актом поэтического творчества, в котором талант, преображая состояние духа в слове, делает его искусством, то искусное, мастерски сделанное произведение тем глубже прячет эту искусственность, чем сильнее талант.

Особенностью восприятия лирики старшими подростками становится их психическое и эстетическое развитие. В 7 - 8 классах наступает пора нравственного самоуглубления личности. Отношение к лирическому тексту тоже делается личностным и субъективным. Порой даже авторский замысел заслоняется собственными переживаниями, пробужденными искусством, обостренным вниманием к нравственным категориям

В школьных программах по литературе в 7 - 8 классе заметен интерес к лиро-эпическому жанру, чистой лирики почти нет, а если она и включается, то на уровне обсуждения, а не изучения, где глубина работы с текстом ограничивается выявлением читательских впечатлений.

Именно поэтому, мы считаем, что изучение сонетов Шекспира целесообразно планировать в 7-8 классах начальной школы.

Список использованной литературы

1. Байбородова Л.В. Обучение литературе в средней школе. – М.: Владос, 2008.

2. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы. – М.: Вербум-М, 2004.

3. Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: Учебник. – М.: Академия, 2007.

4. Браже Т.Г. О литературе в школе: книга для учителя. – М.: МИРС, 2008.

5. Егорова Н.В. Золотарева И.В. Поурочные разработки по литературе. 7 класс. – М.: ВАКО, 2009.

6. Жижина А.Д. Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе (в контексте целостной системы непрерывного литературного образования): автореферат дис.. д-ра филол. наук: 13.00.02 / А.Д. Жижина; Центр филол. образования Ин-та содержания и методов обучения РАО.— М., 2005.

7. Иванова Э.И. Изучение зарубежной литературы в школе.5-9кл.: Метод.пособие / Э.И. Иванова,С.А. Николаева. – М.: Дрофа, 2008.

8. Комарова В.П. Творчество Шекспира. – М.: Филологический факультет СПбГУ, 2001.

9. Ланин Б.А. Методика преподавания литературы. – М.: Эксмо, 2007.

10. Марченко Е.М. К проблеме адекватного восприятия произведений разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возраста // Педагогика искусства. - 2008. - № 3. - С. 53-69.

11. Мацыяка Е.В. Литература: Книга для преподавателя: Методическое пособие. – М.: Академия, 2008.

12. Раилко Н.С. Открытые уроки литературы. 5-8 класс. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

13. Роговерс Е.С. Русская и зарубежная литература в школьном изучении. – М.: САГА Форум, 2007.

14. Турьянская Б.И. Литература в 7 классе: Урок за уроком / Б.И. Турьянская, Е. В. Комиссарова, Л.А. Холодкова.— 3-е изд. — М.: Рус. слово, 2002.

15. Федченкова М.Л. Содержательный компонент школьного литературного образования (проблемы и перспективы литературного развития учащихся) // Ярославский педагогический вестник. - 2005. - № 3. - С. 104-109.

[1] Комарова В.П. Творчество Шекспира. – М.: Филологический факультет СПбГУ, 2001. – с. 54.

[2] Комарова В.П. Творчество Шекспира. – М.: Филологический факультет СПбГУ, 2001. – с. 49.

[3] Байбородова Л.В. Обучение литературе в средней школе. – М.: Владос, 2008. – с. 72.

[4] Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы. – М.: Вербум-М, 2004. – с. 38.

[5] Марченко Е.М. К проблеме адекватного восприятия произведений разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возраста // Педагогика искусства. - 2008. - № 3. - С. 56.

[6] Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: Учебник. – М.: Академия, 2007. – с. 43.

[7] Жижина А.Д. Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе (в контексте целостной системы непрерывного литературного образования): автореферат дис. . д-ра филол. наук : 13.00.02 / А.Д. Жижина ; Центр филол. образования Ин-та содержания и методов обучения РАО .— М., 2005. – с. 26.

[8] Браже Т.Г. О литературе в школе: книга для учителя. – М.: МИРС, 2008. – с. 64.

[9] Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы. – М.: Вербум-М, 2004. – с. 47.

[10] Ланин Б.А. Методика преподавания литературы. – М.: Эксмо, 2007. – с. 85.

[11] Иванова Э.И. Изучение зарубежной литературы в школе.5-9кл.: Метод.пособие / Э.И.Иванова,С.А.Николаева. – М.: Дрофа, 2008. – с. 71.

[12] Роговерс Е.С. Русская и зарубежная литература в школьном изучении. – М.: САГА Форум, 2007. – с. 81.

[13] Браже Т.Г. О литературе в школе: книга для учителя. – М.: МИРС, 2008. – с. 71.

[14] Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: Учебник. – М.: Академия, 2007. – с. 56.

[15] Мацыяка Е.В. Литература: Книга для преподавателя: Методическое пособие. – М.: Академия, 2008. – с. 116.

[16] Турьянская Б.И. Литература в 7 классе: Урок за уроком / Б. И. Турьянская, Е. В. Комиссарова, Л. А. Холодкова.— 3-е изд. — М.: Рус. слово, 2002. – с. 37.

[17] Егорова Н.В. Золотарева И.В. Поурочные разработки по литературе. 7 класс. – М.: ВАКО, 2009. – с. 84.

[18] Раилко Н.С. Открытые уроки литературы. 5-8 класс. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – с. 50.