Широкое распространение понятия "парадигма" в современных научно-педагогических исследованиях и инновационной образовательной практике свидетельствует, что в нем объективированы важные как для ученых, так и для учителей значения. Нельзя не заметить особую пристрастность исследователей, использующих это понятие. Парадигму отстаивают, причем не в диалоге, а в жестком споре, за нее "сражаются", каждый ученый стремится предложить собственное ее определение, поэтому парадигма не миф, как утверждают некоторые теоретики, а реальность, методологический феномен, без которого, очевидно, невозможно обойтись пи современному исследователю, ни педагогу-практику, вставшему на путь инновационной деятельности.
Пристрастное отношение к понятию "парадигма" объясняется, на наш взгляд, неудовлетворенной потребностью исследователей в методологических опорах, которые наша педагогика утеряла в связи с ревизией незыблемых в недавнем прошлом познавательных постулатов марксистской идеологии. Вторым обстоятельством, вызывающим особый интерес к парадигме, является стремление ученых осмыслить инновационную, дифференцированную, разнонаправленную, противоречивую педагогическую реальность нашего времени в ее целостности. Наконец, третьей причиной является желание, как ученых, так и практиков найти универсальный, соответствующий прогрессивным тенденциям, научно обоснованный метод преобразования педагогической действительности. Указанные обстоятельства актуализируют концептуальную, ценностно-ориентационную, интегративную, информационно-оценочную, регулятивно-технологическую функции педагогической науки.
В современной философии науки парадигма определяется как "система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества" [1, с. 504]. Иными словами, это такой методологический конструкт, который интегрирует основополагающие научные теории, объясняющие устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Все три перечисленные составляющие теснейшим образом связаны и взаимообусловлены. Так, парадигма, сложившаяся в педагогике индустриального общества, ориентирована на ценность знания ("знание -сила"), поэтому в ней в качестве основных теоретических установок выступают принципы классической дидактики, а методология соответствует логике научной рациональности. Такой подход привел к технологизации исследовательской деятельности и, как следствие, самого образовательного процесса, который выстраивался как поэтапное, педагогически управляемое движение ученика от незнания к знанию, где ему отводилась роль объекта.
Сегодня востребуется выпускник, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно значимую коммуникацию с окружающими людьми, культурой, проявляет охранительное отношение к природе и т.д. Повышается ценность личности, ее человеческих качеств, меняется и отношение к образованию. Оно гуманизируется, его содержание наполняется культурными ценностями и смыслами, технологии становятся более мягкими, тонкими, щадящими. Соответственно этому востребованными в научно-педагогической деятельности оказываются теоретические положения гуманной педагогики, идеалы которой принимаются научным сообществом как безусловные и всеобщие. Следствием этого является развитие гуманитарной методологии как главного основания изменения парадигмы педагогической науки.
Все вышесказанное указывает на то, что, во-первых, не только парадигма пауки регламентирует практическую образовательную деятельность, но и последняя, в свою очередь, влияет на научную парадигму, вносит в нее свои коррективы. Во-вторых, и это, пожалуй, самое важное, в реальном педагогическом процессе имеет место тенденция выстраивания образовательной модели, соответствующей парадигме педагогической науки. Ее составляющими являются: новые ценности образования, теоретические установки гуманной педагогики, личностно ориентированные методы обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что ценностные и теоретические установки научной парадигмы и адекватной ей образовательной модели практически идентичны, но методы их реализации различны, как различны гуманистический способ познания и гуманистический способ воспитания: первый направлен на выявление знания о том, что происходит с человеком, его сознанием, как он чувствует и проявляет себя в тех или иных социально-педагогических условиях, а второй — на практическую помощь и поддержку ребенка в его саморазвитии, самостоянии, самостроительстве собственной личности. Невнимание к этим отличиям приводит к тому, что понятие "парадигма" произвольно, без каких-либо теоретических обоснований, переносится из сферы науки в область практической педагогической деятельности.
Анализ характера применения термина "парадигма" в исследовательской и педагогической практике выявляет, по крайней мере, три различных позиции в его понимании и границах распространения.
Первая состоит в утверждении и доказательстве того, что понятие "парадигма" принадлежит сфере методологии и относится непосредственно лишь к исследовательской деятельности, для которой выполняет функцию методологического регулятива. Сторонники этой позиции считают, что в другом смысле термин "парадигма" употреблять нельзя (Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Красвский, В.М. Полонский). Эта точка зрения соответствует классической науке, где строго различаются объект и субъект исследования: субъект находится вне объекта, изучает его как бы со стороны, не вмешиваясь в его жизнь, для чего разрабатывает и использует методы, приемы и средства, позволяющие получать объективное знание. В этом случае парадигма понимается как "модель научной деятельности, как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, регулирующих исследование" [2, с. 21].
Хотя на передний план в данном определении выдвигается нормативно-технологическая роль парадигмы, нельзя не отметить, что оно дает достаточно целостное представление о совокупности ее функций: концептуальной (ценностно-ориентационной), теоретико-методологической, технологической. Заметим, однако, что термин "теоретические стандарты не очень подходит для определения теоретической составляющей парадигмы науки, поскольку сущность научного поиска всегда состоит в преодолении существующего стандарта, выходе за его пределы. Более соответствующей своему назначению мы считаем формулировку "теоретические установки", т.е. фундаментальные теоретические положения, определяющие понимание мира в целом и конкретной педагогической действительности. В парадигме педагогической пауки XXI в. таковыми являются природосообразность, культуросообразность, субъектность, саморазвитие, целостность, проективность и др.
В своем современном содержании эти принципы оформились в постклассической науке, где существенно изменилась роль субъекта (исследователя), который из позиции стороннего наблюдателя перемещается, насколько это возможно, вовнутрь исследуемых процессов, явлений, становясь их непосредственным участником. Процессы исследования и внедрения результатов сближаются во времени и взаимопроникают, наука становится инструментом улучшения жизни людей, средством практического преобразования изучаемых процессов и явлений. В образовании возникает инновационная деятельность, которая указывает на пограничное состояние педагога-новатора между наукой и практикой.
Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д. Однако основная позиция, которую педагог при этом занимает, — это позиция не исследователя, а проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Объектом и результатом его деятельности является сам образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем.
Возникает вопрос: нужна ли учителю для проектирования и преобразования педагогического процесса парадигма науки? Думается, ответить на него можно двояким образом. Если рассматривать парадигму в контексте научной рациональности как определенную технологию исследовательской деятельности, способ получения научных знаний, то, очевидно, нет. Но если ориентироваться на ее концептуальный, аксиологический, ценностно-ориентационный аспект, на ее теоретические установки, то она становится необходимой не только исследователю, но и педагогу, проектирующему новые способы и типы образования. Поскольку научная парадигма регулирует не только исследовательскую, но и инновационную педагогическую деятельность, мы считаем, что это понятие может принадлежать и теории, и практике, оставаясь при этом парадигмой науки, а не образования.
Последнее особенно важно, так как в современной педагогике имеет место и третья позиция, суть которой состоит в утверждении, что для различных сфер (науки и практики) существуют разные парадигмы: для науки - научная, для педагогической практики — образовательная (Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Н.А. Лызь). Это представление возникло в неклассической науке постмодерна, характерными чертами которого являются предельный плюрализм мнений, программ, мировоззренческих моделей и языков культуры, отказ от привычных для нашего сознания иерархичности и поиска единственно правильной истины, приоритеты субъектности и субъективности.
Мы придерживались дуалистической позиции, пока не поняли, что перенос понятия "парадигма" из научной деятельности в образовательную практику порождает серьезные проблемы, затрудняющие нормальное развитие педагогической пауки. Оказалось, что у некоторых исследователей и педагогов-новаторов возникло ложное представление о том, что парадигму можно "разработать", "создать", ввести в научный оборот субъективным путем. В результате возник "парад парадигм" (В.В. Краевский), число которых все время приумножается. Если несколько лет назад речь шла, в основном, о социоориентированиой и гуманистической парадигмах, то в настоящее время их номенклатура включает личностно ориентированную, духовно ориентированную, здоровьетворящую, экологическую, антропологическую, синергетическую и многие другие. Чуть ли не каждый исследователь стремится обосновать свою парадигму. В связи с этим напомним, что, начиная с Т. Куна, она определяется как система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых членами научного сообщества. Это значит, что парадигма включает совокупность уже состоявшихся фундаментальных знаний, ценностей, научных убеждений и технических приемов, выступающих в качестве эталона научной деятельности не для одного отдельно взятого исследователя, а для всех (или, в крайнем случае, большинства) представителей научного сообщества. Что касается конкретного ученого, то он может, разумеется, разрабатывать новые идеи, концепции, теории, педагогические системы, положения которых станут, возможно, основанием или войдут в содержание новой парадигмы педагогической науки, если будут приняты как образец научным сообществом. Смена парадигм не может произойти усилиями одного или нескольких исследователей, это процесс длительный, объективный, происходящий, как подчеркивал Т. Кун, в ходе научных революций и "связанный со своеобразным гештальт-переключением научного сообщества на новый научный метод, новую систему ценностей и мировидения" [цит. по: 1, с. 505].
Происходит ли такое переключение в деятельности научно-педагогического сообщества сегодня? Частично да. Изменяются представления о целях педагогических исследований, в которых на передний план выдвигается не внешне обусловленное формирование тех или иных качеств обучаемых, а проектирование и моделирование будущих состояний исследуемых объектов, условий и путей их развития. Меняется позиция ученого, который становится активным преобразователем изучаемых процессов. В эпицентр научной картины педагогической действительности помещается личность ребенка (ученика, студента), иным становится язык ее описания. В последние годы в педагогический тезаурус прочно вошли такие новые для традиционной науки понятия, как ценности и личные смыслы, субъектность, личностное развитие, мир детства, поликультурное образовательное пространство, культурно-информационная среда школы, тип обучения, модель воспитания, дифференциация, индивидуальная траектория обучения, педагогическая поддержка, психолого-педагогическое сопровождение, интерактивные технологии и многие другие, свидетельствующие о гуманизации, информатизации, глобализации, пол и культурности, коммуникативности, корпоративности как признаках педагогической реальности.
В свете этих тенденций педагогическая картина мира представляется современному исследователю образовательным пространством, в эпицентре которого находится человек, реализующий свои задатки и способности в различных культурно-информационных средах посредством осуществления индивидуальной траектории своего развития, которая педагогически обеспечивается человекосообразным типом образования, ценностно-смысловым содержанием и адекватными технологиями обучения и воспитания. Антропологическая модель педагогической действительности составляет мировоззренческую, концептуальную основу парадигмы современной педагогической науки. Совершенно очевидно, что ей должен соответствовать определенный метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы.
Однако нельзя не заметить, что способы познания менее всего подвержены изменениям в силу верности педагогики классическим методам точных наук (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, обобщение и др.), использование которых неизбежно ведет к нормативно-рациональному построению всей системы научно-педагогического знания, в котором отсутствует субъект, т.е. педагогика становится "бездетной".
Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает личность и личностная позиция, субъектность и способность позиционировать себя в обществе, активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует иных научных методов. При этом особое значение приобретает то обстоятельство, что идеалом образованности, по мнению членов педагогического сообщества, в современном мире становится человек, противостоящий разрушающим личность тенденциям техногенной цивилизации, вставший на путь "духовной навигации" (В. Розин).
"Духовная навигация, — поясняет он, — это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный жизненный сценарий (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной практики человек является личностью, но не совсем обычной... Общая позиция здесь такова: человек действует не функционально, следуя своей социальной роли, а реализует собственное видение действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир" [3, с. 21].
Исследовательская задача в данном случае состоит в том, чтобы ответить на вопрос: какой тип образования необходим для воспитания такого человека? Образец ее решения может быть найден в контексте становления гуманистической парадигмы педагогической науки, если при этом будут применены методы исследования, адекватные декларируемым гуманистическим целям и ценностям, т.е. будет использована гуманитарная методология, понимаемая как обращенность исследователя к экзистенциальному опыту, ситуациям человеческого существования и его бытийным смыслам.
Мировоззренческой установкой в данном случае является онтологический подход к изучению человека и процессов его жизни, образования, воспитания, развития, который, в отличие от гносеологического, акцептирует внимание не на внешних проявлениях человека, которые можно зафиксировать путем наблюдения и "объективно" интерпретировать, а па понимании его внутренних состояний, ценностно-смысловых переживаний, духовного бытия. Это становится возможным в процессе диалогического взаимодействия, общения, осуществления "диалога не как отдельного акта, а как способа бытия, события с другим" [4, с. 136]. Таким образом, гуманитарной методологии, основанной па онтологическом подходе, должны соответствовать герменевтические методы исследования. В их числе — гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, "вчувствованне", "вживание" во внутренний мир другого, рефлексия, самопонимание, самоизменение и другие, позволяющие открывать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и конструировать образовательную среду, помогающую ему в этом.
Механизмом, который приводит в соответствие ценностно-мировоззренческие установки парадигмы и методологию, применяемую в процессе исследования, является парадигмалъный подход. Смысл его состоит в способности ученых понимать и точно интерпретировать задаваемые той или иной парадигмой образцы решения исследовательских и образовательных задач. Это умение обеспечивает качество научной и практической деятельности в рамках конкретной парадигмы. Выход за ее пределы, установленные ценностно-мировоззренческими регулятивами, приводит к деформации смысла и лишает результаты исследования эффективности. Значение парадигмального подхода состоит в научно обоснованном выборе средств и методов, соответствующих конкретно поставленным исследовательским целям.
Примером того, как деформируется смысл парадигмы гуманной педагогики, являются некоторые исследования по проблематике качества образования, педагогического оценивания, компетентностного подхода, который определен как одно из средств модернизации российского образования. Однако методология его интерпретации, конструирования и применения нуждается в глубоких аргументах. В связи с этим понятие "компетентностный подход" переживает этап вхождения в научную базу современной педагогики. Исследователи справедливо полагают, что компетентность интегрирует целый спектр личностных качеств: "понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую" [6, с. 58—64]. Следовательно, она всегда окрашена качествами конкретного человека. Отсюда, казалось бы, закономерен вывод о том, что содержание компетентности определяется тем, какие требования к собственной образованности предъявляет обучающийся, что обретение компетентности — его собственная задача, что сформировать (а по существу — навязать) ее нельзя, так как она приобретается самим человеком и обусловлена его отношением к собственной воспитанности и обученности, пониманием того, насколько необходима ему компетентность в жизни, профессии, любимых занятиях, общении и т.д. Иными словами, личностно-смысловая составляющая компетентности дает ключ к пониманию ее содержания и способов развития. Это предполагает исследование формирования компетентности как личностно ориентированного педагогического процесса, обращенного к сознанию ученика, его личностным структурам, т.е. в контексте современной гуманной педагогической парадигмы. Однако вопреки этому многими учеными по-прежнему на передний план выдвигается внешняя заданность требований к образовательной подготовке учащихся, студентов как главное основание их компетентности, в результате чего она уподобляется все тем же знаниям, только представленным в более объемном и систематизированном виде. Тем самым искажается модель решения научной задачи, соответствующей парадигме гуманной педагогики.
Ее восстановление возможно, если мы попытаемся в своей исследовательской практике рассматривать знание не только как объективно существующее, по как обладающее признаками субъектное, способное к порождению личностных смыслов образования. Чтобы знания стали достоянием личности, т.е. личностными качествами (компетенциями), необходимо включить в образовательный процесс деятельность индивидуального сознания, что происходит при педагогически организованном слиянии двух содержаний: знаний и сознания. В этом случае меняется представление о ключевой компетенции; которая интерпретируется уже не как метапредметное знание (А.В. Хуторской), а как личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков. Она имеет универсальное значение и может быть использована человеком в различных видах деятельности при решении множества жизненно важных для него проблем. Развертывание содержания образования вокруг личностно значимых компетенций, их включение в содержание и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от человека значений к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям. В этом и состоит образец решения данной научной проблемы, соответствующий установкам парадигмы гуманной педагогики.
Приведенный пример убеждает, что противоречие между ценностно-мировоззренческими установками парадигмы и способами решения научных задач, нередко возникающее в исследовательской практике, может быть успешно разрешено путем реализации парадигмального подхода, предписывающего выбор методов и средств, соответствующих концептуальному ядру парадигмы. Значение понятия "парадигмальный подход" состоит в том, что в нем соединяются воедино ценностные ориентации, теоретические идеи и способы научной деятельности и тем самым создается возможность осуществлять целостное исследование, отличающееся единством методологии, теории и методики.
Нельзя не отметить и еще одно обстоятельство, связанное с категорией "парадигмальный подход". Оно касается изменения позиции педагогической науки по отношению к практике. Педагогические исследования, выполненные в контексте рационалистической, социоориентированной парадигмы, заканчивались, как правило, разработкой так называемых "научных рекомендаций", адресованных педагогам-практикам. Они имели строго нормативный характер и жестко регламентировали работу учителя, не оставляя по существу места для его инициатив и творчества. Сейчас положение дел меняется. Парадигма гуманной педагогики ориентирует ученых не на выдачу нормативных предписаний, а па работу с сознанием педагогов, их позицией, жизненными и профессионально-личностными смыслами, па помощь им в овладении общим методом проектирования и преобразования педагогической действительности.
Следует отметить, что категория "подход" (без прилагательного "парадигмальный") давно используется не только в педагогических исследованиях, но и в образовательной практике. Она употребляется для обозначения практической ориентации педагога на "определенную совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности" [4, с. 83]. Спектр таких подходов достаточно широк: системный, деятельностный, развивающий, системно-синергетический, культурологический, личностно ориентированный, тендерный, дифференцированный и др. Направленность па один из них позволяет выстроить стратегию образовательно-воспитательной деятельности, осуществить научное обоснование проектируемой инновационной образовательной модели. Так, к примеру, культурологический подход в образовании, как показывают наши исследования, имеет в своей основе четыре важнейшие для деятельности субъектов образования позиции:
— отношение к ученику как субъекту истории, культуры, собственной жизни и образования, способному к культурному и личностному саморазвитию и творческой самореализации;
— отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному к созданию культурной среды собственной личности, открытой для учеников, коллег и родителей;
— отношение к образованию как культурному процессу, в котором происходит диалогическое взаимодействие между его участниками, обмен ценностями и смыслами, сотрудничество в достижении целей личностного саморазвития;
— отношение к школе как целостному поликультурному образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.
Реализация культурологического подхода в инновационной образовательной практике стала основанием для создания модели культурологической личностно ориентированной школы, в которой главное внимание сосредоточено на развитии у детей качеств человека культуры, педагогической поддержке процессов культурной идентификации, творческой самореализации, духовно-нравственного и индивидуально-личностного саморазвития.
В практической педагогической деятельности различные подходы взаимодополняют друг друга, осуществляются в единстве, но при этом преобладает ведущий, системообразующий. Стратегия разрабатываемого нами личностно ориентированного подхода полностью это подтверждает. Это открытая, саморазвивающаяся образовательная технология, основанная на сочетании современных научных позиций.
Совокупная реализация указанных задач, одновременное усиление аксиологического, культурологического, деятельностного, синергетического и личностного потенциалов современного образования является методологическим ресурсом его модернизации. Таким образом, в отличие от парадигмальных подходов (гносеологического, онтологического), которые составляют методологическую основу парадигмы науки, практико-ориентированные стратегические подходы предлагают научную основу для создания вариативных образовательных структур в пространстве существующей (или нарождающейся) научной парадигмы (профильная, поликультурная, здоровьесберегающая, жизнетворческая и другие образовательные модели). В свете этих положений нам представляется уместным вести речь не о полипарадигмальности современного образовательного пространства, а о его поливариативгюсти, разнообразии действующих в нем образовательных систем. В поливариативном образовательном пространстве возрастает роль парадигмального подхода как методологического регулятива инновационной деятельности. Ориентация па пего помогает преодолевать противоречия между установками парадигмы науки и конкретной инновационной практикой, использующей ту или иную образовательную стратегию. Это происходит благодаря созданию общего для педагогической науки и инновационной образовательной практики аксиологического, научно-педагогического (теоретического) и проблемно-поискового (исследовательского) пространства, субъекты которого ориентируются в своей научной, проектировочной и преобразовательной деятельности на общие для всех установки парадигмы науки.
Список литературы
1. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. М., 2008.
2. Нраевский В.В. Парад парадигм (послесловие к статье Н.Л. Коршуновой) // Педагогика. 2006. № 8.
3. Розин В. Образование в обновляющемся мире // "A.M." 2006. № 7.
4. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002.
5. Образование—2000: тенденции, сближение интересов и приоритеты для всеевропейского сотрудничества (резолюция) / Постоянная конференция министров образования европейских стран. 19-я сессия // Стандарты и мониторинг образования. 2000. № 6.
6. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.
|
