Контрольная работа: Особенности педагогического процесса

1. Укажите основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности

В обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей.

Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера [3, с. 77].

В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании.

В формировании индивидуальных особенностей ребенка имеют значение многообразные факторы. Среди них в первую очередь условия семейного воспитания, влияние товарищей, близких, друзей и, разумеется, учителей, школы.

Социально обусловленные индивидуальные особенности личности динамичны и, как правило, могут сравнительно легко изменяться. Задача воспитания заключается в разрушении отрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон [3, с. 77].

Особенности, порожденные преимущественно биологическими факторами, более устойчивы и трудноизменяемы. Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойства нервной системы человека, которые составляют природную основу темперамента.

От темперамента зависит динамика психической жизни человека, его общая активность и эмоциональность. Так, одни люди легко и быстро откликаются на события окружающей жизни, впечатлительны, другие реагируют медленно и с трудом. Одни порывисты, другие размеренны и рассудительны.

Учитывая особенности темперамента, необходимо всячески развивать сильные его стороны и обеспечивать усиленный контроль за возможными его отрицательными проявлениями.

Индивидуальные проявления в поведении ученика могут быть связаны с особенностями его физического развития, с состоянием здоровья, например, вялость, боязливость и нерешительность; повышенная возбудимость ребенка, двигательное беспокойство и упрямство могут быть проявлением детской нервности [6, с. 39].

Стойкая неуспеваемость учащихся бывает порой связана с физическим недоразвитием, часто сочетающимся со слабым здоровьем. Конечно, неуспеваемость школьников может быть обусловлена целым рядом причин (пробелы в знаниях, отсутствие умений учиться, отсутствие интереса к учению), но среди них определенное место занимает слабое физическое развитие.

Индивидуальность школьников проявляется во всех формах деятельности: в игре, учении, в труде, в быту. Однако в некоторых ситуациях она может маскироваться, и тогда об ученике составляется неверное представление. Эффект воспитательного влияния зависит от того, насколько полно удалось выявить характер индивидуальности ребенка, насколько правильно воспитатель определил истоки, природу этих индивидуальных особенностей. Из этого следует, что изучать индивидуальность ребенка нужно в различных ситуациях [6, с. 39].

Индивидуальные различия проявляются не только в сложившихся особенностях, но и в ближайших потенциальных возможностях школьника. Так два ученика могут испытывать одинаковое по внешним проявлениям затруднение при решении новой для них задачи. Однако, даже при условии, что у них имеется одинаковый уровень знаний, одинаковая предварительная подготовка, одному из них достаточно небольшой помощи взрослого, чтобы он решил эту задачу, а другому ученику подсказки и помощь не помогают, так как он нуждается в последовательном нарастании трудностей.

При изучении индивидуальных особенностей школьников классные руководители пользуются ориентировочной программой, которая, прежде всего, предусматривает выяснение биографии ребенка, истории его индивидуального развития. Здесь важно получить данные о тех положительных и отрицательных влияниях, которым подвергался ученик. Важно знать состояние здоровья в раннем детстве и сейчас, перенесенные ребенком болезни и их последствия. Имеет значение, каким был состав семьи к моменту его рождения и какие, затем произошли изменения; важно знать, каковы были успехи в учебе, в первые школьные годы, и какова их динамика в дальнейшем [6, с. 40].

При выявлении индивидуальных особенностей школьников большое значение придается накоплению достаточного количества достоверных фактов, для сбора которых рекомендуется использовать наблюдения за учащимися в различных ситуациях, беседы с учеником, его товарищами, родителями и учителями, изучение продуктов деятельности школьника (тетради, сочинения, рисунки, модели, вышивки).

Совершенно необходимо составить план наблюдения (или изучения продуктов деятельности) и план беседы. Это поможет получить именно те сведения, которые важны для характеристики той или иной особенности ученика. Например, изучение интересов и склонностей учащихся предусматривает выяснение, на каких уроках ученик более охотно включается в работу и активно участвует в ней, по какому предмету он проявляет знания, полученные из дополнительных источников, какие кружки посещает, чем предпочитает заниматься в свободное время, какие радио- и телепередачи слушает и смотрит регулярно, какие предпочитает книги, журналы, газеты.

Если нас интересуют общественно-политические интересы ученика, то важно установить, в каких общественных делах ученик охотно принимает участие (или хотел бы участвовать), проявляет ли при этом инициативу, насколько заинтересованно обсуждает жизнь класса, как ведет себя на политинформациях, какие общественно-политические передачи слушает по радио и телевидению регулярно. Аналогично может быть составлен план выявления профессиональных, спортивных, эстетических и других интересов.

Несколько иные факты отбираются при выявлении способностей [2, с. 81].

В этом случае важно знать, какой предмет или вид деятельности ученик осваивает быстрее других и без особых усилий, в каких видах деятельности использует оригинальные способы выполнения заданий, проявляет собственное творчество. Сравнительно легкое овладение деятельностью, высокое качество и оригинальные способы выполнения, большая самостоятельность являются признаками способности к данному виду деятельности [2, с. 82].

Однако нужно иметь в виду, что замедленное и затрудненное усвоение учебного материала (или другого вида деятельности) еще не свидетельствует о неспособности ученика. Эти проявления могут быть результатом других причин: серьезных пробелов в знаниях и навыках, недостаточной подготовки к овладению новым материалом, отсутствия интереса или потребности в данном виде деятельности.

Для изучения учащегося часто используется беседа. Целью ее проведения может быть ознакомление с биографическими данными, интересами, идеалами и другими особенностями личности. В соответствии с поставленной целью продумываются основные вопросы, которые будут заданы ученику. В процессе беседы порой приходится видоизменять вопросы, но основное их направление надо выдерживать.

Для получения объективных сведений важно расположить ученика к откровенности и поддерживать доброжелательную обстановку на протяжении всей беседы. Объективность сообщаемых в беседе данных зависит во многом от такта учителя, от умения выяснить интересующие его обстоятельства, причем не, только в форме прямых вопросов, но и косвенным путем [6, с. 40].

Поскольку при проведении беседы приходится выводы делать на основе ответов самого ученика, полезно сочетать ее с наблюдением и изучением продуктов деятельности школьника. Особенно большой интерес представляют творческие работы учащихся — сочинения, рисунки, модели и др. Они позволяют собрать данные, свидетельствующие о способностях, интересах, о чертах характера и других особенностях того или иного ученика.

2. В чем заключается специфика педагогического общения?

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, но есть ее виды, где общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую [2, с. 146]. Иначе говоря, общение является уже не просто формой обыденного человеческого взаимодействия, но и выступает как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение, реализуемое в ходе педагогической деятельности.

В рамках педагогической деятельности общение выступает как инструмент воздействия и обычные условия и функции общения здесь получают дополнительную нагрузку. Иными словами, процесс общения педагога и учащегося выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности [2, с. 146].

Таким образом, педагогическое общение есть ключевой компонент педагогического процесса, в структуре которого выделяются содержательный, методический и социально – психологический компоненты, которые образуют внутреннюю структуру обучения и воспитания [2, с. 146].

Можно с уверенностью утверждать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности обучения и воспитания. Для многих преподавателей очевидная истина: отношение к педагогу студенты и ученики часто переносят и на учебный предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, а затем на них строиться многосложная пирамида профессиональной подготовки.

В.А. Канн – Калик приводит результаты исследований среди мастеров производственного обучения системы профтехобразования, имеющих за плечами значительный производственный и незначительный опыт преподавательской деятельности. В результате его исследований были выделены специфические характеристики педагогической деятельности:

- меняющиеся обстоятельства деятельности, ее творческий характер, необходимость постоянно решать все более новые задачи;

- коммуникативная деятельность или педагогическое общение как непременный компонент педагогического труда;

- развитость голосового аппарата, речи, мимических возможностей и т.п.;

- необходимость управления своим психическим состоянием в общении с учащимися как профессиональное требование [Цит. по: 2, с. 147].

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я - концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале [1, с. 144].

Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других.

Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я - концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям.

Первое: учитель верил, что ребенок, в самом деле, способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности [1, с. 145].

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я - концепции».

Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся [1, с. 146].

Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности [1, с. 146].

Таким образом, в заключение можно сделать ряд следующих важных выводов.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функций [1, с. 147].

Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевидно, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива.

Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое место.

Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4 [1, с. 147].

Чем более высок уровень профессионализма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я - концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

3. Дайте краткую характеристику коммуникативным барьерам в процессе педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним [4, с. 156].

То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров.

В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса [4, с. 156]. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основаниий анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [4, с. 157].

В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных, и в то же время широких влияний.

Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений.

Затруднения в этно-социокультурной области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.

Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время, очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.

Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя.

Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями [6, с. 150].

Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию).

Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик».

Индивидуально – психологические затруднения в процессе педагогического, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом.

Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм.

Педагог, как человек, прежде всего, должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

4. Какое слово не относиться к видам взаимодействия?

а) кооперация;

· б) расторжение;

в) конкуренция;

г) согласованное взаимодействие;

д) конфликтное взаимодействие;

е) помогающее обучение;

ж) общение, «расшатывающее» совместную деятельность.

Правильный ответ б.

Я исключил данное понятие, так как сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Понятие «расторжение», таким образом, не отражает сущностной характеристики педагогического взаимодействия.

5. Изучив учебную и справочную литературу, заполните таблицу, указав какие ученные и какой вклад внесли в развитие педагогики на разных этапах.

6. Дайте определение педагогический процесс. Назовите структуру педагогического процесса

Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности [7, с. 46].

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

1. Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент характеризуется:

- эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);

- мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);

- формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.

2. Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.

3. Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.

Этот компонент связан с разработкой и отбором содержания образования.

Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся;
Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

4. Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса.

Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

5. Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

6. Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

7. Выберите правильный ответ

Обучающие программы в профессиональной деятельности медицинской сестры нужны для (исключить лишнее):

а) формирования новых знаний;

б) приобретения психомоторных умений и навыков;

· в) укрепления материальной базы;

г) освоения социальных навыков и умений.

Ответ: Правильный ответ в. Так как обучающие программы в любой профессиональной деятельности отражают процесс приобретения новых знаний, умений и навыков.

Список используемой литературы

1. Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика: Учебник для вузов/ Н.В. Бордовская А.А. Реан - Спб: Питер, 2008.- 304с.

2. Занина Н.В. Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие/ Н.В. Занина Н.П. Меньшикова.- Ростов н/д: Феникс, 2003.- 288с.

3. Николаенко В.М., Замсов Г.М., Андрюшина, Т.В., Психология и педагогика: Учебное пособие.- М.: Инфра – М, НГАЭУ, 2004.- 175с.

4. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа – Пресс, 2007.- 512с.

5. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов. В 2-х кн/ И.П. Подласый – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999.- 576с.

6. Радугин А.А. Психология и педагогика: Учебник.- 2-е изд. перераб. и доп./А.А. Радугин- М.: Центр, 2002.- 256с.

7. Фокин Ю.Г., Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели, содержание и творчество/Ю.Г. Фокин - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 224с.