Дипломная работа: Организация работы с историческими источниками на уроках истории

Содержание

Введение

1. Общая характеристика организации работы с источниками на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

1.2 Соотношение личностно-деятельностного подхода и технологичности в работе и источниками

2. Основные образовательные технологии воспроизводящего уровня

2.1 Технология объяснительно-иллюстративного обучения

2.2 Технология уровневого обучения

3. Работа с историческими источниками на творческо-поисковом уровне

3.1 Проблемное обучение

3.2 Технология Троицкого

3.3 Проектное обучение

Заключение

Список используемых источников и литературы

Приложения

Введение

Исторический источник является основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако его значение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно. Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.

Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интепретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Положение усложняется и представляет серьезную проблему в рамках изучения истории по второму концентру, так как произошло разделение предпрофильной и профильной подготовки. Программа работы в старших классах подразумевает уже профильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в ее рамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.

Место и роль источника в школьном историческом образовании должны измениться. Для этого необязательно кардинально менять содержание программ и принципиальные подходы к обучению. Нам представляется, что у каждого учителя должна остаться определенная свобода в выборе средств обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении.

Объектом изучения в дипломной работе является методика работы с историческими источниками на уроках истории.

Предметом стали конкретные технологические модели обучения, построенные на использовании исторического источника в учебном процессе.

Цель дипломного сочинения состоит в том, чтобы на основе сопоставительного анализа различных технологических моделей обучения, построенных на использовании исторических источников, выработать наиболее оптимальный вариант, рассчитанный на практическое применение в учебном процессе.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

1) проанализировать теоретические основы организации работы с источниками на уроках истории;

2) рассмотреть сущность конкретных образовательных технологий в работе с источниками;

3) сравнить различные образовательные технологии;

4) выбрать оптимальный вариант методического решения проблемы применения источников и обучения истории и конкретизировать его в практическом применении.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретические, к которым относятся анализ литературы и результатов исследования, описание, сравнение. Кроме этого, в работе были использованы методы педагогического наблюдения за деятельностью учителя и ученика в процессе прохождения педагогической практики, разработка уроков, использующие современные образовательные технологии; изучение методических рекомендаций.

В дипломной работе нами были использованы эмпирические методы исследования, к которым относятся анализ литературы в виде теоретических исследований, проектов концепции образования, стандартов, программ, разработки уроков педагогов, использующих современных образовательных технологии при работе с источниками, а также метод наблюдений за преподавателями и учениками в ходе учебного процесса, в который мы были включены в период прохождения педагогической практики.

В процессе работы нами был исследован обширный спектр соответствующей литературы. В основе историографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развития советской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, что именно в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее теоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средство обучения.

В исследованиях, относящихся к 50-60 годам, были разработана традиционная модель работы с источниками на уроках, в частности в работах Ананьевой [1]; Андреевой[2]; Вагина [7].

Работы исследователей, относящихся к 60-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы с источником на уроке истории строится в двух основных формах:

1.Работа с учебником и иллюстрирование наиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов.

2.Организация самостоятельной работы с источниками.

Дальнейшее развитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 50-60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением Липецкого опыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышению эффективности преподавания.

Сущностным содержанием Липецкого опыта явилась именно индивидуализация обучения. В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессе работы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика.

Липецкий опыт и его обобщение в теории работы с источниками явился органическим продолжением технологии объяснительного воспроизводящего обучения.

Второй этап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 60- первую половину 80-х годов.

Позитивные начала липецкого были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе с источниками, базирующийся на иных основах.

Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри [12], Махмутова[26], Лернера [23]. В рамках данной технологии исследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только с содержанием текста источника, но и способами получения данной информации. Исходя из данного положения. Преимущество в организации работы с источниками отводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером), была расширена и дополнена.

Со второй половины 80-х годов до настоящего времени - новый этап в решении проблем работы с источниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, что исследователи предлагают совершенно новые основы использования исторических источников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого [40]; Умбрашко[43].

Необходимость поиска новых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения была обусловлена тем, что в связи с появлением новых носителей информации, которые характеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможность самостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. У преподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории.

В связи с этим возникает проблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного изучения истории.

Исходя из предложенного анализа, с учетом позитивного и негативного в каждой образовательной технологии, нами будет предложен и обоснован оптимальный вариант, с учетом позитивных достижений данной технологии.

В качестве ведущей гипотезы данного дипломного сочинения, нами предлагается следующее: что оптимальная работа с источниками на уроках истории должна представлять собой разумное сочетание позитивных начал каждой образовательной технологии с учетом возраста и индивидуальных способностей учащихся.

Дипломное сочинение структурно состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Введение отражает актуальность темы, объект, предмет, цели и задачи дипломной работы, указание на методы исследования, а также содержит анализ литературы по проблеме организации обучения истории в средней школе через источники.

Первая глава является теоретической, так как дает характеристику теретико-метологических основ организации работы с источниками, классификацию их.

Вторая и третья главы знакомят с содержанием и организацией работы с источниками в соответствии с двумя основными уровнями познания: репродуктивным и творческим.

В заключении представлены основные выводы по дипломной работе, исходя из заявленных целей и задач исследования.

Список литературы отражает объем научной информации, задействованной при написании дипломного сочинения.

В приложении приводятся планы уроков, демонстрирующих возможности использования различных технологических решений при работе с источниками.

1. Общая характеристика организации работы с источниками на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Особенность исторической науки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конкретные события и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать их практически невозможно.

Конкретные исторические факты, составляющие основу конкретных научных фактов, которыми оперируют историки, дошли до нас в виде остатков орудий и средств труда людей прошедших эпох, предметов их обихода, архитектурных сооружений и других памятников материальной культуры. Сведения о прошлом человеческого общества донесли былины, песни, предания, пословицы и даже язык народа. Особенно много исторических фактов отразилось в составе письменных памятников в виде законодательства, государственных и частных актов, публицистических и художественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас факты прошлого, мы называем историческими источниками [34; с.38].

Дав такое общее определение понятию «исторический источник», мы еще не имеем оснований судить, о научной ценности содержащихся в нем сведений о событиях и явлениях прошлого, а, следовательно, ее значимости для историка.

На ранних этапах развития русской исторической науки, ученные

Не удовлетворяясь таким примитивным подходом к историческому источнику, историки с середины XIX века пытались оценить значение содержащихся в нем сведений пытались оценить значение содержащихся в нем сведений о событиях и явлениях прошлого.

Но даже крупнейшие представители источниковедения конца XIX - начала XX века можно сказать, что его основоположники, - Э. Бернгейм, Ш. В. Ланглуа и Ш. Сальброс, П. Кири, в трактовке исторического источника не вышли за пределы представления о нем как о материале, отображающем сознание авторов источника или функции исторического мышления [8; с. 12]. Исходя из сказанного, данные авторы не рассматривают исторический источник как материал, отображающий сознание авторов источника, или современного исторического мышления.

Таким образом, традиционно историческими источниками можно считать все продукты жизнедеятельности людей, содержащие в себе факты, которые доносят до нас реальные события жизни в единстве непосредственного отражения и свидетельствуют о закономерном развитии исторического общества [4; 24].

Историк должен учитывать, что много свидетельств, имеющих для науки огромное значение, вообще не сохранилось, в то же время до нас дошли и такие материалы, которые отражают случайные явления и не помогают понять закономерный ход исторического процесса. Но даже те источники, в которых запечатлены исторически значимые факты, дают сведения в большинстве случаев о какой-то малой части исторического процесса, а зачастую об одном конкретном явлении. Таковыми, например, являются договоры о купле и продаже имущества, долговые обязательства, реляции о сражениях, орудия труда и предметы быта, топоним, свидетельствующий о проживании в данной местности какого-либо народа, или система брачных отношений, существующая у какого-нибудь племени.

Среди источников имеются и такие, которые могли бы более подробно и многогранно рассказать о событиях прошлого. Но во многих случаях, особенно в ранние периоды истории, это не делалось в силу особенностей мышления людей тех эпох, или из-за ограниченных возможностей средств документирования или фиксации происходивших событий.

Следует учитывать и то, что создатели источников в большинстве случаев мало задумывались над тем, какие сведения о современных им событиях могут понадобиться потомкам. Возникновение тех или иных документов вызывалось требованиями жизни, и содержание их отражало жизнь с той стороны, с которой это важно было важно его создателю. Многое из того, что казалось существенным для автора документа, впоследствии для историка могло и не иметь какого-либо серьезного значения.

Из всего этого вытекает, что каждый в отдельности источник нуждается в глубоком, индивидуальном изучении, на основе которого и можно решить вопрос о степени его достоверности, о точности сообщаемых им сведений и о возможности использования его в историческом исследовании.

Однако, теоретические рассуждения, которые были приведены нами, отражают исключительно такой аспект как определение источника, исходя из основ его теоретического содержания и сущностных характеристик. Нами же исторический источник будет рассмотрен как методическое способ необходимый для изучения истории, как средство обучения.

В современных исследованиях, в частности, в работах А. Т. Степанищева [37; с. 133] понятие исторического источника рассматривается в трех, независимых значениях, в частности

- в узком смысле слова— это «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование».

-в широком смысле слова— то, что «дает, сообщает какие-либо сведения»;

-в аспекте рассматриваемой темы— «любая система, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначенную для ее передачи, а также научный документ или издание».

Таким образом, в круг наших источниковых обзоров входят и первоисточники (первичные источники), и учебники, монографии, статьи (вторичные источники, то есть главным образом сведения из первоисточников о них).

Необходимость классификации и систематизации письменных источников давно уже признана всеми историками и предложена ими. Однако в решении этой задачи они не пришли к общему мнению. Эта очень сложная проблема, решение которой находится на стыке многих наук и анализ существующих классификаций источников может быть предметом отдельного исследования. Одна из главных причин нерешенности данной проблемы, наличия множества вариантов ее решения, неоднозначность трактовок лежит в отсутствии единого принципа, который должен лежать в основе классификации.

Поэтому в рамках данного исследования мы ограничимся основными подходами к классификации источников, содержащихся в методологической литературе.

Некоторые исследователи [7; 67] в качестве основных источников, которые должны быть использованы в процессе обучения выделяют только письменные источники. Они считают возможным делить письменные источники на виды и группы по содержанию. Однако при попытке осуществить это на практике учителя истории сталкиваются с теми же трудностями, с какими им приходится иметь дело историкам во время разделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один письменный источник не отражает только социально-экономические отношения или историю общественно-политической мысли, как правило, он выражает несколько сторон общественной жизни одновременно.

Наиболее стройную систему классификации и систематизации письменных источников выдвигает Л.Н. Пушкарев [30;318].

Он предлагает, прежде всего, разделить их на два рода: делопроизводственные и повествовательные. Затем делопроизводственные он делит на 4 вида: картографические, статистические, актовые и канцелярские, а повествовательные также на 4 вида: личные, художественные, исторические и научные. Наконец, источники, входящие в каждый из указанных видов, он группирует следующим образом:

1) Картографические: а) карты, планы исторические; б) карты, планы политические; в) карты, штаны экономические.

2) Статистические: а) экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая и культурная статистика.

3) Актовые: а) акты политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические.

4) Канцелярские источники: а) грамоты; б) реестры, книги, указы; в) деловая переписка.

5) Личные: а) письма; б) дневники; в) мемуары.

6) Художественные: а) очерки (корреспонденция); б) лирика, драма; в) романы, рассказы, повести.

7) Исторические: а) исторические повести; б) хронографы; в) летописи.

8) Научные: а) исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географические описания.

В этой классификации и систематизации письменных источников, которая во многом может быть принята, на мой взгляд, не выдерживает критики, прежде всего деление источников на два рода. В основу этого деления автор кладет «преобладание отображения или воплощения действительности»[30; 310], что является весьма субъективной основой для выделения единого принципа классификации

Другие исследователи, такие как Троицкого [40]; Умбрашко[43] предлагают не ограничивать источниковую базу обучения только письменными источниками.

Они предлагают включать в понятие источника любые свидетельства эпохи, несущие познавательную нагрузку. Они дополняют классификацию Пушкина, такими элементами как вещественные источники, устные или фольклорные, этнографические, лингвистические, кино и фото документы.

Таким образом, анализ классификаций позволит нам выделить тот спектр источников, который может быть использован при подготовке к непосредственной работе с источниками и это связи, вслед за указанными авторами мы выделяем следующую классификацию источников, которые можно использовать при решении методологических задач:

1) письменные источники;

2) вещественные источники;

3) устные или фольклорные;

4) этнографические;

5) лингвистические.

1.2 Соотношение личностно-деятельностного подхода и технологичности в работе и источниками

Современная Россия находится на «переломе». Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям.

К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного обучения; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем.

Как и в предшествующие «поворотные» периоды в развитии образования, внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся основной формой организации обучения вовсех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки «альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода», по высказыванию Л.А. Степашко, представляет большой интерес изучение теории и практики урока [13; c. 133].

Изменения, произошедшие в конце XX - начале XXI века в нашем обществе, в том числе и в системе образования, открыли новые возможности в педагогической деятельности, но одновременно породили и определенные противоречия.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает переход школьного образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме.

Данная парадигма предполагает, что формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В рамках данного подхода утверждается, что любая деятельность, в том числе и работа с источниками состоит из трех частей:

- ориентировочно-мотивационной;

- операционально-исполнительной;

- рефлексивно-оценочной.

Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя.

Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить, свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Поэтому работа с источниками, как и любая другая учебная деятельность, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования - научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

Она определяет и новое качество обучения: формирование практических навыков получения и анализа информации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможность самоорганизации учащихся. В таком подходе важную роль приобретает проблема управления качеством образования, решение которой позволило бы оптимизировать процесс обучения, выявить педагогические упущения, найти более эффективные способы сотрудничества учителя и ученика.

Эта деятельность наиболее полно позволяет сформировать важнейшие учебные компетентности: историко - познавательную и информационную.

Историко - познавательная компетентность выражается в овладении элементами исторического анализа явлений прошлого и их непосредственной связи с современностью. Это выражается в раскрытии принадлежности событий к определенному времени и пространству, выявление причинно-следственных отношений между фактами.

Информационная компетентность предполагает овладение умениями и навыками работы с различными источниками информации. Источниковая база исторического и обществоведческого образования очень разнообразна, но в школьной практике наиболее востребованы письменные источники.

Личностно-деятельностный подход к образовательному процессу возможно реализовать либо в случае полного изменения образовательного процесса, переведя его на свободную деятельность учащихся ,что на наш взгляд невозможно в условиях существования массовой школы, либо изменив парадигму образования, поставив в качестве ведущей цели - содействие раскрытию потенциала ученика, его реализации и развитию, и на этой основе перестроить воспитание и обучение, ориентируясь на развивающие образовательные технологии.

На первый взгляд, личностно-деятельностный подход, определяемый нами в качестве ведущего подхода в философии современной школы, и использование образовательных технологий противоречат, по сути, друг другу. Действительно, первый подход предполагает ориентацию на внутренний мир ученика, на его ценности и взгляды. А в использовании образовательных технологий изначально присутствует ориентация на управляемость всего образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения. И тогда встает проблема - разве четко можно описать внутренний мир обучаемого и способы его использования в образовательном процессе? А если учесть и высказывания западных исследователей менеджмента по поводу отмирания технологического подхода в будущем, то можно поставить под сомнение попытки разработки и внедрения различных образовательных технологий.

Как поступить в данной ситуации?

Всем очевидно, что современный образовательный процесс должен быть ориентирован на ученика. А это означает, что в нем в соответствии с синергетическим подходом имеют право на существование спонтанность, неопределенность и нелинейность. Можно ли говорить о технологичности образовательного процесса и тут же делать оговорки по поводу синергии субъектов?

Для того, чтобы ответить на поставленные вопросы обратимся к понятию «образовательная технология».

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию и планированию, организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.[42; с.245]

Данное определение, во- первых, указывает на совместную деятельность учителя и учащихся, что означает фактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов и построения им жесткой программы деятельности учащихся по их достижению. Иными словами, речь идет об ученике как о субъекте обучения, определяющим и конечные результаты своей деятельности в процессе их достижения.

Во-вторых, в приведенном определении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебной деятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательная технология призвана обеспечить обучение учащихся самоуправлению учением.

В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектов образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на поиск и создание условий для раскрытия и реализации и развития личностного потенциала учащихся. Таким образом, реализация образовательной технологии призвана исключить манипуляцию учащимся в образовательном процессе, обеспечить расширение его субъектных функций. Это достигается, в том числе введением в технологические этапы цикла рефлексивного управления.

Исходя из всего вышеперечисленного, одним из важнейших направлений управлением качеством исторического образования является процесс освоения учащимися общеучебных и специальных умений, которые включают в себя информационные и интеллектуальные.

Информационные умения представлены общими способами деятельности, связанные с поиском и приобретением знаний из различного вида источников (письменных, изобразительных, вещественных) и письменной их фиксацией (составление общего плана, опорного конспекта, тезисов). К интеллектуальным умениям можно отнести способности учащихся реконструировать и интерпретировать исторические события и процессе на основе данных многих источников; сравнивать и анализировать их, выявлять сущность, причины, последствия явлений прошлого и осуществлять их инверсию на настоящее, делать прогноз на будущее.

Переход к концентрической структуре исторического и обществоведческого образования привел, к сожалению, к нехватке учебного времени для формирования образовательных умений и навыков, как в основной, так и в средней школе. А при их отсутствии у учащихся трудно говорить о качестве обучения истории [41; с.42].

Нами в процессе изучения истории выделены образовательные технологии в работе и источниками, согласно следующей классификации:

1. Технологии воспроизводящего уровня.

2. Технологии преобразующего уровня.

3. Технологии работы с источниками творческо-поискового уровня.

Воспроизводящий уровень предполагает выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте источника изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана.

Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развернутого плана. На этом этапе предлагается обучать составлению тезисов. Для этого целесообразно:

-внимательно прочитать источника, следя за развитием главной мысли;

- составить план изучаемого документа, исходя из его содержания;

- развернуть каждый пункт плана в виде одного - двух предложений, содержащие основные положения и обосновывающие его факты;

- проверить правильность выполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах.

Изложение содержания документа в тезисах требует усиленной умственной деятельности и способствует эффективному усвоению материала.

Далее учителю целесообразно обучить по еще одной форме преобразования текста источника - составлению конспекта. Конспектирование источника - это серьезное интеллектуальное занятие, предложенное по определенному заданию, главными элементами которого, на наш взгляд являются:

После того, как учащиеся качественно усвоили знания, которые они усвоили и закрепили на воспроизводящем и преобразующим уровне, можно перейти к методикам, характерным для творческо-познавательного уровня.

Технологии творческо- поискового уровня предполагает организацию работы с источниками на качественно новых основах. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данного источника, определение его места в системе других документов; анализ выявления линий сравнения описываемых явлений и позиций автора текста; по итогам исследования документа требует составления сравнительных таблиц. На этом уровне происходит собственная аналитическая работа в соответствии с поставленной перед учеником задачей. Составление происходит в форме творческого отчета, сочинения, презентаций проектов. Для управления качеством анализа текста источника мы организуем работу по следующим направлениям:

-прием информации - восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможность распознавания его на уровне смысловых отрезков, установить связь между ними;

-осмысление прочитанного, на основе ранее усвоенной информации;

-свертывание текста - такое его преобразование, при котором он замещается краткими, емкими тезисами, при этом не допускается смыслового искажения, потери значимых положений;

- трансформация - обработка уже известной информации с целью последующего обобщения и получения выводов [50; с.43].

Технологии творческого уровня не ограничивают работу с источниками только аналитикой. Своеобразие данного уровня заключается в том, что учащиеся обучаются поисковым способам работы с источниками, а также методам элементарной критики источника.

В рамках данного исследования технологии репродуктивного и преобразующий уровень, как нам кажется должны быть объединены в одно целое, так как второй является по существу органическим продолжением первого и направлен на учет личностных особенностей учащегося. Кроме того, в рамках обоих из этих уровней мы можем отметить безусловное господство учебниковых технологий, то есть учебник является по существу основным способом получения информации, а источник рассматривается как определенное сопутствующее, вспомогательное средство.

Творческий же уровень предполагает совершенно новое использование информации и учитывает то, что ученикам предлагается приобщиться к самой сути деятельности историка - профессионала - к самостоятельному добыванию фактов и складыванию из них внутренне не противоречивого исторического описания. Работу школьника на данном уровне можно рассматривать как определенную модель исторического исследования. Исходя из всего вышесказанного, следует вывод о том, что по сравнению с репродуктивным и преобразующим уровнем, способы работы в рамках творческого уровня нацелены на формирование собственных взглядов, убеждений и доказательных позиций, отличных от авторского учебникового знания.[42; 2]. Роль педагога в организации работы таким образом сводится к необходимости вооружить ученика методами и приемами работы с источниками, методами элементарной критики источника.

Логика дальнейшего построения нашего дипломного сочинения как раз охватывает последовательный анализ работы с источниками с учетом личностно-ориентированной парадигмы и сравнительного анализа технологий воспроизводящее - продуктивного уровня и творческого уровня.

2. Основные образовательные технологии работы с источниками на воспроизводяще-преобразующем уровне

2.1 Технологии объяснительно-репродуктивного обучения

Технологии объяснительно - репродуктивного обучения являются одной из наиболее распространенных видов традиционного обучения. В рамках традиционного обучения исторический источник рассматривается как вспомогательное средство знаний к основному - учебнику. Данная позиция озвучена в работах Ананьевой [1]; Андреевой[2]; Вагина [7]. Вышеупомянутые авторы утверждают, что исторический источник является средством конкретизации учебного материала и призван углубить понимание школьниками изучаемых событий.

В основе данной технологии широко используются методы объяснительные, а также последовательно-текстуального изложения.

В монологическом объяснении учителя обязательно должна содержаться ссылка на цитируемый документ и его краткая характеристика. Краткий анализ приведенного документа придает изложению учителя достаточно аргументированный характер. В зависимости от содержания документа, от подготовленности класса краткий обзор документального отрывка самим учителем может содержаться с постановкой вопросов по документу перед всем классом или короткой аналитико - обобщающей беседой.

Вопросы к документу перед его чтением и разбором приобретают в этом случае репродуктивный характер. Лишь изредка, если чтение документа предваряется беседой, вопросы могут носить проблемный характер, немного приближаясь к проблемному изложению. Но в этом случае, в отличие от технологии проблемного обучения, этот момент носит кратковременный характер, и не устойчиво по своему положению (см. приложение 1).

В работах Вагина [7;c. 54],также утверждается то, что круг источников, привлекаемый учителем для включения их содержания в свое изложение, необычайно широк и определяется, в конечном счете, интересами и эрудированностью самого преподавателя. Он может использовать в рассказе документальный материал, содержащийся в учебнике, может привлечь достаточно ценные в воспитательном или познавательном отношении отрывки из любого, достаточно достоверного источника.

Другим важным направлением данной методики является развернутая работа над документом со всем классом. В основном учитель, за редким исключением, ведет ее на основе тех документов, текст которых включен в текст учебника истории и находится перед глазами у каждого учащегося.

Также необходимо отметить, как подчеркивает в своих работах Андреева [2; с. 169], что в том случае, когда исторический документ используется в работе на уроке, необходимо подготовить учащихся к этой работе. Они должны знать: что представляет собой данный исторический документ; когда и кем он был составлен, о чем они могут узнать из данного исторического документа, для выяснения каких вопросов они могут к нему обращаться. Иногда краткие сведения о документе ученики могут найти в учебнике, однако, чаще всего такую справку должен им дать учитель.

Если документ содержит в себе ряд незнакомых ученикам терминов, то данные авторы рекомендуют использовать для этого написание их на доске с краткими пояснениями либо возможен такой вариант, как вывесить заранее краткую терминологическую таблицу. Также необходимо при этом отметить, что краткую словарную работу по достаточно простому по содержанию тексту можно провести в ходе непосредственной работы с документом.

Для успеха работы с документов в рамках данной методики существенное значение имеет интерес учеников к его содержанию. Авторы традиционной методики считают, что педагог должен привлечь внимание учеников к изучаемому документу. Это можно сделать, используя ряд несложных приемов привлечения, например, иногда достаточно несколько простых слов учителя, чтобы дети приняли активное участие в разборе документа: «Ребята, сейчас я прочитаю очень интересный документ. Это отрывки из сочинений Геродота».

Зиновьев [13; 43] утверждает, что работа над разбором текста исторического документа может быть организована различным образом:

1) разбор документа самим учителем;

2) разбор документа самим учащимся под непосредственным руководством самого учителя;

3) самостоятельная работа учащихся по документу по заданию учителя;

4) самостоятельная домашняя работа по документу по заданию учителя.

При использовании первого методического приемаучитель сам читает и ведет комментированный разбор исторического документа, а учащиеся следят за объяснением по тексту и слушают комментарии учителя. Такой способ взаимодействия преподавателя со школьниками должен применяться достаточно редко - только в тех случаях, когда наблюдается сравнительно сложных документов и в тех случаях, когда учитель, особенно в старших классах ставит перед собой задачу познакомить учащихся с методами научного анализа исторического документа. Разбор документа таким способом чаще всего ведется по частям, объем которых зависит от степени сложности текста, от возраста и подготовленности учащихся. Некоторые наиболее сложные документы учитель разбирает фразу за фразой.

Данный способ разбора документов является не очень простым для преподавателя [7; с. 189]. Комментированное чтение и научный анализ документа учителем требуют от него сосредоточенного внимания и напряженной мыслительной работы. Класс привлекается к работе путем постановки вопросов и участия учеников в беседе.

Так происходит переход к следующему этапу - самостоятельной работе учащихся с источниками под непосредственным руководством учителя.

Почти во всех документах, включенных в школьные учебники, есть более или менее сложные элементы. Более сложную часть текста учитель разъясняет сам или разбирает в ходе беседы с классом. А более легкие абзацы предлагает учащимся прочитать и разобрать самостоятельно: «Третий пункт прочитайте про себя и ответьте на такой -то вопрос».

Методика работы по данному сценарию выглядит следующим образом: учитель медленно читает документ; учащиеся следят за данным процессом по своему тексту в учебнике; по содержанию документа или его определенным частям необходимо формулируются вопросы для проверки степени понимания, например:

1) О чем было сказано в документе?

2) Что мы узнали?

3) Как вы понимаете это место, это выражение?

Лишь убедившись, что учащиеся уяснили общий смысл изложенного, можно приступить к повторному чтению документа и разбору его по частям.

Следующий способ применения источника учебном процессе - самостоятельная работа учащихся по историческому документу. Она находит широкое применение в школьной практике. Однако использование ее оправдано только при наличии определенных условий.

Во- первых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во - вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику.

Во- первых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во - вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику.

При соблюдении данных условий достаточно целесообразно вести самостоятельный разбор документа по частям.

Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимся разобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документа и которая в нем отражена.

Во- первых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во - вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику. При соблюдении данных условий достаточно целесообразно вести самостоятельный разбор документа по частям.

Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимся разобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документа и которая в нем отражена. В ряде случаев учащихся может сильно затруднить новый для них характер документа или новый тип работы даже по несложному для них документу. В этом случае на двух - трех примерах необходимо показать учащимся, как это делать, а уже затем предложить учащимся самостоятельно закончить работу. Таким образом, нередко в практике приходится сочетать работу под непосредственным руководством учителя с самостоятельной работой учащихся по заданию в классе.

Фронтальная работа по разбору документа в классе под непосредственным руководством учителя необходима при изучении наиболее сложных источников хозяйственного, юридического и программного характера.

Особую роль в работе с источниками играет домашняя работа по заданию учителя. Ее можно активно использовать, начиная с Y класса. Наиболее простые по содержанию и знакомые по характеру документы могут быть прочитаны учащимися и дома.

По историческому документу на дом могут быть даны задания различного характера: подготовка небольших сообщений, докладов на уроке по определенному материалу на основании текста учебника, иллюстрации или схематичного плана в учебнике и документа сочинение или рассказ на основании имеющегося в учебнике документального материала.

Выполнение таких заданий способствует созданию у учащихся ярких и образных представлений. Они как бы вживаются в определенную эпоху. Изучение определенных источников дома имеет большое воспитательное значение, так как ребята испытывают различные чувства, изучая прошлое через подлинные документы эпохи. Они как бы проникаются ненавистью к завоевателям, воспитывают уважение к людям труда.

Образовательно-воспитательный эффект использования документального материала в значительной мере зависит от правильной организации самостоятельной работы учащихся, от умения учителя научить школьников элементарным приемам работы с историческими источниками. Важно, в рамках данной методики привить им интерес вкус к данной работе, интерес к историческому документу как к памятнику эпохи и источнику новых знаний. Поэтому каждый раз необходимо обращать внимание школьника на то, кем был составлен документ, каким годом или числом он датирован, каково было положение страны в данное время (или международное положение), что узнавали люди нового из содержания данного документа.

Существенным моментом является выработка у учащихся отношения к источнику, как свидетельству, отразившие реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того, что исторические события, совершающиеся этим, прежде всего, определяется интерес учащихся к историческому документу как источнику новых знаний о недавнем и далеком прошлом.

Учащиеся убеждаются в том, что из исторических документов учащиеся могут узнать о жизни людей в далеком прошлом. Однако, по нашему мнению, учебный материал, содержащийся в учебниках, не дает учителю возможности наглядно показать ребятам связь истории с жизнью, изучение старых документов не дает учащимся живого ощущения и осознания связи документов с жизнью.

При изучении близких к современной жизни периодов истории (старшие классы) имеется больше возможности дать учащимся почувствовать исторический документ как след деятельности когда - то живых людей. Пути для этого различны.

Они выделяются в работе Вагина. Автор утверждает, что жизнь живших когда - то людей можно почувствовать следующими путями.

Во - первых, это ознакомление с внешним видом подлинных документов в музеях, архивах или использование фотокопий и репродукций исторических документов.

Во- вторых, более широкое привлечение и на уроке и, особенно во внеклассном чтении в старших классах мемуарной литературы, дневниковых записей, бытовой документации иллюстраций, относящихся к изучаемой эпохе.

В-третьих, возможно обращение к разнообразным документам, отражающих жизнь простых людей и выдающихся деятелей при изучении исторических событий нашей страны.

В-четвертых, привлечение через учащихся и их родителей документов из семейных архивов.

Существенным моментом является выработка у учащихся отношений к документу как к источнику, отразившему реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того, что исторические события, совершающиеся на наших глазах - есть, по сути, тоже отражение в документах современной эпохи. Именно этим, прежде всего, определяется интерес учащихся к историческому документу как источнику новых знаний о далеком и недавнем прошлом.

Работа с документом дает большие возможности для использования личностно-целевого подхода на уроке. Целевые установки в данном случае направлены на:

- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов научной деятельности на основе актуализации «окультуривания» их субъективного опыта;

-оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и опыта, а также темпа учебной деятельности, в раскрытии и развитии индивидуальных способностей и интересов;

- содействие ученику в формировании я- концепции, развитие творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Таким образом, методика работы с историческим источником важна не только тем, что повышает эффективность уроков истории, но и тем, что включает в себя элементы воспитания на уроке, способствует формированию воспитывающих ситуаций.

2.2 Уровневое обучение

Технология уровневого обучения представляет собой определенную модификацию технологии объяснительного иллюстративного обучения и в целом характеризуется существованием тех же методов и форм организации работы с историческими источниками.

Необходимость введения в практику уровневого обучения была обусловлена, прежде всего, тем, что в условиях существования большого объема информации возникла реальная проблема перегрузки школьников. Это подтверждает также и то, что в условиях современной школы, психологи отмечают снижение уровня памяти, внимания и других психических функций и состояний, которые способствуют усвоению текста изучаемого материала. Часто педагоги сталкиваются именно с проблемой того, что школьники не понимают содержания источника, а, следовательно, теряется интерес к ее усвоению [53; с. 257].

Обоснование технологии уровневого обучения в работе с источниками как дальнейшее историческое развитие иллюстративно-репродуктивной технологии работы с источниками была ориентация на индивидуализацию обучения.

Для учащихся с развитой зрительной памятью авторы применяли дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов исторических картах.[10,с.27].

Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались подробные инструкции, проводились консультации, и оказывалась помощь в ходе урока.

Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания [11, 30-31].

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, ставшие основой технологии уровневого обучения, которые умело сочетающиеся с традиционной моделью организации обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на группы учащихся. Общим являлся вывод, к которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть «подвижной». Прикрепление учащихся «намертво» к какой-либо группе усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией учебного процесса на сниженный уровень образования.

Таким образом, уровневая технология работы с источниками неразрывно связана с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения которые известны из традиционной дидактики. Уровневая дифференциация в изучении источников наблюдается не за счет уменьшения объема изучаемых источников или пересмотра их содержания. Данная технология обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к их усвоению.

В связи с этим, целью технологии уровневого обучения является необходимость обеспечения усвоения учебного материала, в общем, и содержанием источника в частности, каждым учеником в зоне его ближайшего психического и умственного развития на основе особенностей субъективного опыта.

В рамках данной технологии работа с источниками организуется на следующих принципах. Исходной научной идеей этой концепции является то, что она представляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, и прежде всего, учебный потенциал [34; с.52].

Второй принцип основан, прежде всего, на положении о том, что любое средство обучения, особенно такое многогранное как исторический источник требует уровневой дифференциации различных видов источников и методике работы с ними. Исходя из данного принципа, педагог ознакомит детей с различными категориями источников и классифицирует их по уровню восприятия детей конкретного класса. Такой подход помогает активизировать групповые формы работы в процессе самостоятельного изучения школьниками источников на уроках истории.

Групповые формы работы в рамках уровневой дифференциации организуются следующим образом.

В работе находятся источники, которые содержатся в тексте учебника или предварительно подготовлены педагогом и распечатаны и розданы детям перед началом урока. Учащиеся делятся на группы в зависимости от индивидуальных и групповых предпочтений. Могут быть выделены группы экономистов, историков, юристов, социологов. В зависимости от склонностей ребенка, документы находятся в работе и дети, в соответствии с этим разделением получают индивидуальные вопросы и задания [34; с. 52]

В структуре уровневой дифференциации при работе с источниками выделяют, как правило, три уровня:

1. Минимальный уровень.

2. Программный уровень.

3. Усложненный, в другой формулировке, продвинутый уровень.

Для того, чтобы работа по уровневой технологии была достаточно продуктивной, педагогу в процессе работы над источниками, обязательно необходимо сориентироваться на особенности субъективного опыта школьников. В структуру содержания работы с источниками, на наш взгляд должны входить следующие составляющие:

1.Особенности личностно - смысловой сферы. Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания источника, но и способов деятельности, необходимых для его усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому ученику ставят задачу формирования тех навыков учебного труда, которые необходимы школьнику. Они должны иметь подробные инструкции, получать консультации и помощь в ходе урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности. Поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а порядок действий определяют сами учащиеся, актуализируя у них имеющиеся знания [11, 30-31].

2.Особенности психического развития того или иного ученика. К ним относятся особенности памяти, внимания, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу.

3. Уровень обученности в рамках изучения истории, то есть те знания, которые есть у учащихся и степень владения определенными способами деятельности.

Первоначально работа с источниками в рамках данной технологии требует определения основной уровня мотивации учащихся при работе с источниками. Если у учащихся отсутствуют определенные мотивы для работы с источниками, то деятельность их будет, вряд ли продуктивной.

В дальнейшем система действий учителя и ученика должна выстраиваться по следующей схеме, которая отражена в таблице 1

Таблица 1 Система действий учителя и ученика в рамках работы над источниками по технологии уровневого обучения.

Источник: Ш Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным

процессом в адаптативной школе.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. с.423.

Однако, несмотря на, то, что в рамках данной технологии при работе с источниками учитываются возрастные особенности ученика, что, безусловно является ее преимуществом, к ней применимы ряд существенных ограничений.

Во-первых, школа сталкивается с неизбежными трудностями организационного порядка, как то нехватка учителей, обеспечивающих работу в дифференцированных группах учащихся, а также нехваткой аудиторного фонда.

Во-вторых, реальность требований к уровню владения методикой исторического исследования варьируется в разных группах.

В-третьих, не все педагоги владеют групповой динамикой в рамках работы с учащимися одного уровня.

Таким образом, технологии репродуктивно-преобразующего уровня безусловно применимы в условиях современной школы. Они достаточно просты с точки зрения организации учебного процесса. Учащиеся легко запоминают содержание учебника, а источники позволяют дополнять и расширять их знания об изучаемом предмете. Использование данных технологий также позволяет достаточно подробно исследовать текст источника. Положительно сказывается и уровневая дифференциация, которая позволяет индивидуально подходить к каждому ученику и применить в организации работы с источниками два очень важных принципа - принцип постепенности и принцип опоры на индивидуальные качества ученика.

Существенными недостатками в системе действий при работе с источниками является то, что они нацелены на усвоение уже готовых штампов и утверждений. Школьники изучают уже готовые утверждения и зачастую не готовы к иным формам работы.

3 Содержание работы с источниками на уроках истории творческого уровня

3.1 Проблемное обучение

Дальнейшее развитие традиционной модели обучения нашло свое отражение в работах Н.Г. Дайри. В его монографии нашло выражение развитие мысли о необходимости знакомить учащихся с методами современной исторической науки, приемами самостоятельного познания, конкретизируется их содержание.

В работах Дайри источник рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории: «… результаты в области образования, развития и воспитания теснейшим образом связаны с характером и диапазоном используемых источников, из которых черпают знания учащиеся о развитии их познавательной деятельности; чем многообразнее они и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее результаты»[12; с.65].

Разнообразие источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся не только с основами исторического знания, которые содержатся непосредственно в тексте документа, но и с методами науки. Принципы отбора исторических источников, которые должны быть раскрыты на примере конкретных тем курса.

К их числу Дайри относит правильное отражение документом сущности происходящих событий, освещение источником всех сторон общественной жизни данного периода. Источник должен содержать основу для развития учащихся и применение исследовательского метода, быть кратким и доступным по языку.

Все это было обобщено и нашло отражение в развитии технологии проблемного обучения. Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Махмутова[26], Лернера [23].

Таким образом, в ходе проблемного обучения особое внимание уделялось организации работы с источниками путем самостоятельных работ.

Для организации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным ученикам с нарастающей степенью сложности с использованием исторических источников.

Особо подчеркивалось, что вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников, как на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках.

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов, понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности до уровня ведения поиска решения общих проблем.

Дифференциация содержания поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами. Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к предмету за рамки программы.

Таким образом, большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют в виду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.[37; с.34.]

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации в работе с историческим источником путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения работы с источниками состоит не только в усвоении результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя в работе над источниками состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение [54; с.23].

Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация ® проблема ® поиск способов ее решения ® решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

- возникновение проблемной ситуации,

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

- доказательство гипотезы,

- проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся в работе над источниками стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий (см. приложение №2).

Степанищев [37; с.121] предлагает следующую типизацию проблемных задач:

Первый тип - задачи на анализ теоретических положений, высказанных отдельными личностями по одному и тому же вопросу и содержащими противоречие.

Второй тип - задачи на анализ двух и более высказываний точек зрения одного и того же лица на анализ одного или более высказываний, точек зрения одного и того же лица, содержащих кажущееся или реальное противоречие.

Третий тип - задачи на анализ определенных событий или фактов.

Четвертый тип - задачи на оценку деятельности конкретной исторической личности.

Пятый тип задачи на оценку события с точки зрения отечественных и международных авторов.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Вывод из этих затруднений, которые наблюдаются в процессе работы с историческими источниками, возможен следующими способами.

Первый способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Второй способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Третий способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Четвертый способ выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Пятый способ - побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Шестой способ - побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их известными и сделать самостоятельное обобщение.

Седьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Восьмой способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Девятый - варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а) алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из - за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы не учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Также при работе с историческими источниками была предложена система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания; а также и такие методы учения как слушание чтения учебника, упражнения и так далее.

В целом в условиях работы с источниками в рамках проблемного обучения система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском;

6) методе программированных заданий.

Метод монологического изложения.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий.

Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Систему бинарных методов представлена в таблице 2.

Таблица 2Бинарные методы обучения.

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

Что касается структуры организации работы с источниками на уроке, то в отличие от традиционной парадигмы обучения, работа с источниками является составляющей самостоятельной работы учеников на уроке.

Поскольку показателем проблемности работы с источниками является наличие в структуре урока этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

-возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

-выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

-доказательство гипотезы;

-проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Ознакомившись с работами Махмутова, Лернера и других, мы можем прийти к выводу, что на данном этапе развития методики работы с источниками проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

Кроме этого, технология проблемного обучения позволяет не рассматривать работу с историческим источником как нечто оторванное от практической жизни, так как источники являются непосредственным отражением объективной реальности.

Так как именно в решении практических задач, которые непосредственно связаны с жизнью и есть суть проблемного обучения. И, наконец, в работах, используемых нами, при анализе авторов, нашло активное отражение многообразие самых разнообразных методов работы с источниками. Тем не менее следует отметить, что концепция проблемного обучения сужает круг способов организации работы с источниками, ограничивая ее самостоятельной работой учащихся.

3.2 Технология Ю.Л. Троицкого

Ни технологии традиционного обучения, ни технологии проблемного обучения, не предполагают развитие у детей творческих начал в поиске объективного исторического знания. В данных системах господствует безусловное господство репродуктивного способа усвоения авторского учебникового знания.

Но материал учебника часто обладает свойством некой промежуточности. Учебный материал, с одной стороны, не является художественным текстом и не является объектом чисто эстетического познания. С другой стороны, изучение данного материала нельзя организовать на тех принципах, которые привычно используются при изучении других наук.

Другой проблемой является разрыв между школьным предметом и наукой. Результатом этого является полное отсутствие предметной деятельности.

На уроках математики дети решают задачи, на занятиях по физике и химии ставят лабораторные опыты, на уроках литературы эмоционально воспринимают художественный текст и пытаются анализировать его структуру.

Ничего подобного не происходит на уроках истории. Чаще всего перед школьниками лежит учебник, в котором собраны некоторые факты и предлагается определенная их трактовка, объяснения. Деятельность учащихся на уроке чаще всего сводится к чтению и пересказу тех или иных моментов текста. Такой подход не предполагает никакой предметной деятельности.

Именно компенсировать отсутствие предметной деятельности на уроках - ведущая цель методики Троицкого. Ученикам средней школы предлагается всерьез приобщиться к самой сути предметной деятельности - добывании фактов непосредственно из самого текста источника.

По его мнению, а также, по мнению его последователей [44;с.29], главным консервативным фактором, препятствующим развитию творческого мышления в процессе изучения истории, является учебник и его существование. Например, К. Б. Умбрашко пишет, что «даже хороший, периодически обновляемый учебник способствует консервации устаревших историографических концепций».[44;c. 29]

Но самый главный недостаток данной системы в том, что сохраняется и воспроизводится косная, традиционно репродуктивная система взаимоотношений учебник - учитель - ученик. В этой системе предполагается, что учебник - высший носитель истины, учитель - авторитетный комментатор, а ученик - усердный слушатель. К тому же Троицкий считает, учебник дает учителю уверенность, идущую не от собственных знаний, а от авторитетного канонического текста. Авторы этого текста полностью снимают с учителя ответственность за качество работы и берут ее на себя. Ученик уже привыкает к механическому, а поэтому и безответственному воспроизведению чужих построений.

В итоге уроки истории не слишком способствуют развитию творческого мышления, которое, как считает Троицкий может быть сформулировано только в процессе самостоятельной умственной деятельности.

Таким образом, чтобы такая деятельность осуществлялась, а не имитировалась необходимо отказаться от учебника и научить детей владеть определенными умениями, навыками и приемами исторического познания.

Что же предлагается в методике Троицкого взамен существования традиционных учебников и традиционных технологий работы с источниками?

Автор методики, Ю.Л. Троицкий говорит о том, что ученика необходимо поставить в позицию творца предметной реальности, перейти от репродукции реальности к творчеству. Кроме того, Троицкий предлагает отказаться от так называемой демифологизации истории, утверждая, что учебник несет некую безусловную истину, и не предполагает некого столкновения мнений, активного поиска истины, «которая живет до тех пор, пока не облегчается в связанный авторский текст , где благополучно и умирает».[38; с.2].

В результате в рамках предлагаемой технологии Троицкого, предлагается отказ от сюжетно тематического - планирования работы по определенной учебной программе, а организация учебной деятельности на качественно новых основах. В соответствии с этой задачей меняется сама структура учебной программы.

Троицким предлагается своя структура учебной программы. В программе выделяется четыре основных разделах:

-тема;

-ключевые проблемы;

-тексты;

- основные мыслительные и поведенческие стратегии детей.

Тема - это традиционный элемент программы, но он не играет той принципиальной роли, как в традиционном преподавании. Практически невозможно запомнить все тематические и хронологические термины, поэтому неизбежны пробелы в знаниях, либо умолчания. В целом набор тем для изучения программы подвижен и меняется в зависимости от концепции истории и от сюжетного предпочтения самого преподавателя. Как утверждает Троицкий, именно в этом и заключен принцип гуманности в образовательном процессе, в отличие от традиционной анонимности.[38; с.2]

Ключевые проблемы - это подвижная часть программы, которая отражает те вопросы, которые находятся в центре внимания профессиональных историков. Они отражают ту историографическую ситуацию, сложившуюся в ходе исследования для той или иной темы. Знакомство учителя с теми или иными дискуссионными проблемами позволит услышать те интересные реплики детей, но и также соотнести их с теми интерпретациями, которые предлагаются в трудах профессиональных историков.

Тексты - это та часть программы, которая обеспечивают учителю непосредственный диалог с аудиторией. Основным принципом работы здесь является работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. При этом на страницах своих работ Ю.Л. Троицкий уточняет то, что «слово «текст» понимается не в узколингивистическом, а в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись - все это текст» [38;с. 3].

Мыслительные и поведенческие стратегии детей выступают определенной заменой умениями и навыками. Как утверждает сам Троицкий на страницах своих статей, Данный раздел программы заменяет традиционные перечни знаний, умений и навыков. Он считает, что в данном случае термин «стратегия» более точен, так как в своей трактовке позволяет соединить предметно-содержательный и методический компоненты, делая довольно условным их потенциальное различие.

Стратегии формулируются непосредственно детьми. В этом случае, ребенок выступает активным, преобразовательным началом, а не как объект, на который направлена активность педагога в процессе обучения. Используемый пакет документов ставит детей в ситуацию выбора, и стратегия рассматривается как цепочка поступков школьников, направленных в работе с документами на поиск объективной истины.

Таким образом, как мы уже упоминали, данная технология отвергает непосредственное включение детей в написание учебника.

Основным средством познания исторической действительности в концепции Троицкого выступает документально - методический комплекс (ДМК). ДМК - это не просто документы той или иной эпохи, которую изучают школьники, но и ключевые тексты, подобранные по принципу «противоречия материала». ДМК - это система вопросов и заданий, составленных проблемно, то есть не имеющих однозначно универсальных ответов и предполагающие размышления учеников[38; с.2].

Структура ДМК включает в себя следующие элементы:

1. Ролевая позиция. Первой из них является ролевая позиция современника. Эта роль часто страдает необъективностью оценок, в основном исторические действия описываются современниками событий и редки критикуются.

2. Другой ролевой моделью является роль потомка. Эта позиция позволяет несколько дистанцироваться от характера переживаемых событий, и быть в своем анализе менее эмоциональным. В данной роли можно быть просто наблюдателем. Данная роль позволяет сосредоточиться на определенном объяснении и активной интерпретации, а также использовать методы определенной оценки. Однако, Троицкий предупреждает, что не следует увлекаться именно только функцией оценки определенных исторических событий, утверждая, что «исторический суд, который часто вершат школьники, вещь заманчивая, но опасная» [38;с.3]. Языком данной роли является язык современной историографии. Однако для активного использования данного языка необходимо также ознакомить учащихся с элементарными социологическими, политическими, лингвистическими понятиями; дающие возможность определенной объективности в оценке прошлого. Это и есть задача учителя. Хотя, по нашему мнению, вряд ли возможно говорить об абсолютной объективности в оценке прошлого.

Следующей важной позицией является ролевая позиция скомороха. Сущностью этой ролевой позиции является рассмотрение событий текста источника с позиций его выделения позитивного и негативного и открытого выделения данных моментов в анализе.

И, наконец, последней ролью, предложенной Троицким является роль иностранца. Это ролевая позиция создает возможность иного взгляда на собственную культуру. Ведь именно мнения иностранцев, зачастую чудовищно неточные в деталях способны очень точно схватить определенные культурные парадигмы другого народа. В данном случае ученики учатся сравнивать собственную точку зрения с точкой зрения, которая изложена в свидетельствах иностранцев, причем особенно акцентировать свое внимание именно на несовпадении данных позиций.

4. Система вопросов и заданий. На данном этапе организуется репродуктивная и творческая деятельность учеников.

Троицкий рекомендует вопросы к текстам ДМК формулировать на двух уровнях:

При этом вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, как бы «войти в него». Творческий уровень работы с документом позволяет осуществить активное вовлечение в оборот внетекстовой информации; при этом необходимо учитывать различные пласты изучаемой информации: формулярный, этикетный, лингвистический, стилистический. (см. приложение№3).

Список источников и литературы также задействованы при составлении ДМК.

Организационную работу школьников с ДМК можно представить в виде двух, последовательно сменяющих друг друга этапов:

Документ в целом может состоять из иллюстрации, довеска к параграфу учебника, опубликованных в литературе источников. Сейчас существенную помощь могут оказать материалы, содержащиеся на страницах всемирной паутины INTERNET. С помощью документа ребенок соединяется с прошлым во всем противоречии и сложности, возникает проблема истины. На данном этапе используются такие приемы как комментирование текста, доказательное чтение, самостоятельное чтение текста.

Это устное изложение текста учеником, каких - либо событий. В качестве методов на данном этапе могут быть использованы сочинения - миниатюры, ролевые игры, реконструкция прошлых событий, стилизация событий изучаемой эпохи, реконструкция образа автора изучаемого документа; создание текстов, дающих собственную интерпретацию изучаемых событий.

Организационной формой работы с ДМК является обычный урок. Однако необходимо отметить, что основным свойством такого урока является присущая ему диалогичность. также урок, согласно технологии Троицкого, должен обладать следующими характеристиками.

Во-первых, урок должен иметь определенный замысел, под которым понимаются не цели, а существующая совокупность проблем, обсуждение по той или иной теме. Затем происходит первоначальная трансформация замысла в ходе учебного диалога. Чем сильнее изменения первоначального замысла к концу урока, тем содержательнее диалог. В ходе проведения урока необходимо учитывать композиционный баланс урока, то есть соразмерность работы с разнотипными текстами и различными ролевыми позициями.

В ходе проведения урока также важна работа с репликами детей с места, что не приветствуется в технологиях традиционного обучения. Продуктивной, по мнению Троицкого, считается такая реплика, которая вызвала положительную реакцию и другие реплики, и пережившие их [39; с.4].

Также важное место в реализации данной технологии занимают тексты, поделки, рисунки, создаваемые учащимися вне аудиторной работы. Можно также создавать импровизированные архивы, музей истории экспонатов учеников, историческую библиотечку, тексты с интерпретациями.

В целом использование в работе с источниками ДМК помогает учителю решать следующие задачи:

- Побуждение исторического самосознание учащегося.

- Привыкание к тексту как к источнику исторического знания. Постепенное движение от полного доверия к простейшим сомнениям и освоение приемами простейшей критике источника.

- Освоение детьми основными ролевыми позициями через приобщение к интерпретации источника, понимание исторического времени, пространства, сближение ученика и изучаемой эпохи. Чтобы выработать собственную позицию ученик лишь знакомиться со способами понимания источниками, согласно существующими типами мышления, что в конечном итоге стимулирует использование мыслительную активность учащихся.

Таким образом, ДМК полностью заменяет учебник и развивает индивидуальный стиль мышления ребенка, а не систематизацию знаний. Образовательная технология направлена на развитие не столько воспроизводящих способностей, а на развитие предметной деятельности и творческих способностей ребенка.

3.3 Проектное обучение

В 20-30 годы двадцатого столетия в российских школах использовался метод проектов для реализации задач развития ученика. Однако этот метод не давал учащимся возможности овладевать системой знаний в пределах конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из практики школы, и вместе с тем снизилось внимание к основной философской идее образования - направленности его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей. На сегодняшний день можно говорить о создании основ проектного обучения. Однако следует отметить и то, что переводить весь образовательный процесс на проектное обучение вряд ли целесообразно. Для современного этапа развития образования в рамках работы с детьми важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.

Целью проектного обучения является необходимость создания таких условий, в результате которых учащиеся:

1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

3) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

4) развивают у себя различные исследовательские умения, как например умение выявить проблему, навыки сбора информации, наблюдения, анализа гипотез, обобщения;

5) развивают системное мышление;

Суть проектного обучения, так же и как технологии Троицкого, состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом, постигает реальные процессы и объекты. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение к проникновению его вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов [44; 272].

Работа с источниками в рамках проектного обучения не имеет жесткой привязке к структуре определенного урока.

Исходя из этого, источники играют роль основного источника информации, на основе которого моделируется определенный проект на какую - либо историческую тему.

Чтобы постичь, прожить, приобщится к раскрытию и конструированию нужны особые методы обучения. Ведущим среди них становится имитационная игра.

Игра – это самая свободная и естественная форма погружения ребенка в реальную (или воображаемую) деятельность с целью познания действительности, проявление собственного «я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл. Все это говорит о том, что имитационная игра выполняет роль основы личностно- ориентированного обучения. В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития [50; 272]

Все говорит о том, что под проектным методом большинство современных авторов имеет в виду систему действий педагога и ученика по разработке определенного проекта на историческую тему.

Таким образом, в современных условиях мы можем говорить лишь о том, что созданы лишь основы для развития проектного обучения. Мы разделяем позицию Н. Г. Черниловой, которая рассматривает проектное обучение как развивающее, последовательном выполнения комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения комплексных теоретических знаний» [53; 45]. Это относит проектное обучение к типу развивающего обучения.

Главными идеями технологии проектного обучения состоят в следующем:

1. С большим увлечением ребенком выполняется только та деятельность, которая выбрана им самим. В этой связи работа с источниками мотивирована учеником и это обосновывает активизацию интереса к данной деятельности.

2. Разработка проекта строится в русле не только одного учебного предмета, в ходе деятельности с источниками имеют место межпредметные связи.

3. В ходе проекта важна опора на конкретные увлечения детей.

4. В ходе работы над проектом учащиеся могут добыть важные сведения, которые на первый взгляд не имеют отношения к рассматриваемой проблеме, но, тем не менее, очень важны.

С целью выделения системы действий учителя и ученика предварительно необходимо определить этапы разработки проекта. К настоящему времени сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия.

Исходя из выделенных стадий работы над определенным историческим проектом, мы можем выделить следующую систему действий учителя и ученика на разных стадиях работы с источниками в процессе работы над определенным проектом на историческую тему. При этом исторические источники выполняют роль основного средства моделирования проекта на определенную тему. Но при этом достигается еще одно существенное положение ( см.таблицу 3).

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:

- краткосрочные ( 2-6 часов)

-среднесрочные ( 12-15 часов)

-долгосрочные, требующие значительного времени на поиск материала и его анализ.

На наш взгляд, в школе должны быть осуществимы разные учебные проекты. Мы думаем, что целесообразно, было бы один проект в каждом классе сделать комплексным. В школе в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 учебных проекта за один учебный год.

Критериями оценки является достижение и цели проекта и предметных целей (что представляется наиболее важным), которое обеспечивает проектное обучение.

Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебной деятельности.

Таблица 3 Система действий учителя и ученика на разных стадиях работы над проектом

Все исходные позиции работы с источниками в рамках проектного обучения реализуются через следующие способы работы: задания, лабораторию и «дом».

Задания составляют содержательную часть технологии и носят творческий характер.

В каждом задании формируется задача (проблема), а сами задания формируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта. Задания могут быть ограничены учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение такого задания проверяется учителем индивидуально у каждого ученика, но и дается проверочная работа для всех.

Лаборатория – это само время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданием, а также участия в учебных занятиях.

«Дом» - это условия, приближенные к домашней свободе, наличие места, где ученику будет комфортно работать; Свобода выбора с кем ему выполнять работу; наличие группы консультантов.

Несмотря на наличие определенных положительных черт, выражающихся в дальнейшей активизации поисковой деятельности, использование проектной в условиях современной школы ограничено и использование данной технологии в практике обучение достаточно редкое явление.

Ограничение выражаются в первую очередь в низкой мотивации учеников и учителей к участиям в проекте. В связи с данным ограничением на наш взгляд, можно использовать следующие приемы по увеличению степени мотивации для участия в проекте.

Первым таким методическим приемом является объяснение сути проектной технологии. Суть этой технологии выражается в том, что на примерах различных проектов можно показать значимость и охарактеризовать последовательность действий разработчиков проекта. При этом важно вести расширительное толкование понятия «проект».

Вторым методическим приемом является аннотирование перечня возможных тем проектов, который должен включать в свое содержание не менее 10-15 тем. При этом важно прокомментировать возможные результаты, ожидаемые проектные решения, провести мысленное моделирование: «А я бы сделал так…».

Вторым ограничением использования проектной технологии является наличие общей несформированности умений и навыков исследовательской деятельности.

И, наконец, последним ограничением технологии проектного обучения является нечеткость критериев оценки отслеживания результатов проектов. Следует также отметить интегративный характер данной технологии – в ней могут использоваться как технологии полного усвоения знаний, так и уровневой дифференциации, коллективного способа обучения, модульные и проектные технологии.

Заключение

На современном этапе сегодня педагогическая наука переживает переломный этап своего развития.

Перестройка коснулась и исторического образования. Ведется интенсивный поиск методических решений на основе личностной парадигмы и технологического подхода в обучении.

В этой связи определенной перестройки требует основа исторического обучения - работа с историческими источниками в силу того, что источник является живым свидетельством и отражает для учащегося связь с тем далеким временем, которое он изучает. Ее развитие строится с учетом используемых общеобразовательных технологий.

Наиболее известной является традиционная парадигма работы, в содержание которой вводятся технологии воспроизводящего и преобразующего уровня. Эти технологии являются наиболее часто используемыми в организации работы с источниками в процессе урока, причем преобразующий уровень рассматривается как развитие воспроизводящего уровня. Необходимость объединения данных технологий в единый блок диктуется тем соображением, что оба этих уровня подчинены безусловному усвоение авторского учебникового знания и практически исключают исследовательскую работу в процессе работы с источниками.

Определенным достижением авторов при работе с источниками является технология проблемного обучения. Она позволяет не рассматривать работу с историческим источником как нечто оторванное от практических проблем, как определенную заданную реальность , так как именно в решении практических задач и есть сущность работы с источниками. В работах, используемых нами при анализе авторов, нашло активное отражение многообразие самых разнообразных методов работы с источниками.

Технология Троицкого и проектная технология полностью исключают учебник как средство работы с источниками, заменяя его, либо ДМК, либо полностью переходом на самостоятельную поисковую деятельность.

Гипотеза, поставленная нами в процессе исследования, подтвердилась полностью. Мы считаем доказанным тот факт, что в работе с источниками необходим принцип постепенного перехода: от иллюстративно-репродуктивной технологии, начиная с 5 класса - к проектному обучению в рамках работы по второму концентру.

Список использованных источников и литературы

Нормативные документы

1.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Учительская газета.- 2002.- №31.

2.Концепция образовательной области «Обществознание» : история, обществоведение, география, экономика // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005- №3. с.2-5.

3.Образовательный стандарт основного общего образования по истории// история.- 2005.- сентябрь. (№33) - Приложение к газете «Первое сентября»- с.1-3.

4.Федеральный компонент Государственного стандарта основного общего образования. Образовательная область «Обществознание»// Преподавание истории в школе.- 2005 -№3.- с.56-62.

Литература

1. Ананьева О.Б. Работа с источником на уроке истории// Советская педагогика.- 1962.-№4.- с12-17.

2. Андреева В.А. Историческое образования: возможности и перспективы.- М.: АН СССР, 1963.

3. Басик Н.Б Педагогические возможности работы с документами в школьном курсе обществознания // Обществознание в школе - 1999.- №4

4. Бирюков С. А. Работа с архивными документами на уроках истории// Методика - 2002.-№2.- с.32-39.

5. Битюков Г. А. Проблемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения// Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005.-№5. с. 51-55.

6. Боголюбов Л.Н. Работа с документами в процессе обществоведческого образования// Обществознание в школе.-1998-№4.- с.24-32.

7. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1984.

8. Вяземский Е.Е. , Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителя истории. Основы профессионального мастерства.- М.: Центр педагогического мастерства, 2004.

9. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе.- М.:

Просвещение, 2005.

10. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М.: Итпимио, 1993.

11. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.

12. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.- М.: Просвещение, 1966.

13. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982.

14. Золотарева С.А. Личностный аспект организационных форм

обучения (1960-1970 гг.) // Личность в воспитательной системе

учебного заведения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск,1993. С. 88-89.

15. Золотарева С.А. Концепция урока как основной формы организации

обучения в советской дидактике 50-х годов // Рукопись депонирована в ИТОП РАО МО РФ и РАО 16.10.95. № 88-95.

16. Золотарева С.А. Концепции процесса обучения как теоретическая

основа проблемы теории и практики урока в советской дидактике 50-х годов // Материалы 41 итоговой научной конференции. Хабаровск, 1995. С.51-52.

17. Золотарева С.А.Ведущие тенденции и характерные черты дидактики

(середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 42 научной конференции. Хабаровск, 1996. С. 121-122.

18. Золотарева С.А. Некоторые подходы к проблеме активности и

самостоятельности учащихся в процессе обучения (середина 50-х середина 60-х годов) // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научных трудов. Вып.1. Южно-Сахалинск, 1996. С. 6-14.

19. Золотарева С.А. Повышение эффективности урока - важнейшая

тенденция развития педагогического процесса (середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 43 научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25.

20. Золотарева С.А. Личностно-ориентированный подход в липецком

опыте совершенствования урока (50 - 60 годы) // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. (в печати).

21. Золотарева С.А. Развитие в теории урока тенденции преодоления

«авторитаризма» в обучении, генетический аспект // Материалы 44 научно-практической конференции. Хабаровск, 1998.

22. Килпатрик В.Х. Метод проектного обучения. Применение целевой

установки в процессе изучения истории.- М.:Academia, 2004.

23. Левитес Д.Г. Практика обучения. Современные образовательные

технологии.- Мурманск, 1997.

24. Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1983. №10. С.15-27.

25. Лисова К.И. Использование документов на уроках истории и народоведения/ К. Лисова// Народное образование.- 2001.- №5.- с. 141-149.

26. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей УПК и ФПК. М.: Прометей, 1996.

27. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и

самостоятельности в школах Татарии. Казань: Тат. книж. изд-во.1963. 80 с.

28. Миронова Л.В. Разноуровневый подход в преподавании истории в старших классах // Преподавание истории в школе.- 2002.- с.40-43.

29. Новые педагогические и информационные технологии в системе

исторического образования./ под ред. Е. С. Полат.- М. :Российское педагогическое агентство, 2004.

30. Окунев А.А. Как учить не уча. Спб : ПИТЕР, 2005.

31. Пушкарев Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации.- М.: Современное историческое образование, 2000.

32. Ранкина Е.А. Формы организации взаимопомощи учащихся в

учебной работе и педагогическое руководство ими в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогический поиск, 1997.

33. Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М., 1993.

34. Румянцев В.Я. работы с историческими источниками/ В. Я. Румянцев // Преподавание истории в школе.- 2003.-№3 с. 38-41.

35. Саплина Е.В. Как сделать эффективным урок истории // Преподавание истории в школе.-2001.- №4.- с.51-58.

36. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии в работе

источниками на уроках истории.- М.: Педагогический поиск, 1998.

37. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и

технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

38. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе: в 2-х частях.- М. : Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 2002.

39. Степанищев А. Т. История Отечества: преподавание в школе: учебное пособие/ А.Т. Степанищев. М.: Гардарики, 2001.

40. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин.- М.: ВЛАДОС, 2002.

41. Троицкий Ю.Л. Эгоистория // Дискурс - 1996-№1 с.85-89.

42. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования

//История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» - 1994-№45 с.2-5.

43. Троицкий Ю. Л. Нужен ли школе учебник истории? //Полемика.№41.

44. Умбрашко К. Б. Развитие творческого мышления на уроках

истории// Методика.- 1999.- №3.- с.29-33.

45. Философия образования для ХХI века. М.: Изд-во фирмы

«Логос», 1993.

46. Фирсова О. Г. Использование источников при изучении темы «Реформы Петра»/ О. Г. Фирсова // Преподавание истории в школе.- 2004.-№7.- с. 37-40.

47. Фоменко В.Г. Исследование структуры урока. Дис. … канд. пед.

наук. Б.м., 1995. 209 с.

48. Фрей К. Проектный метод в работе с источниками: возможности и ограничения. М.: Бельц, 2001.

49. Харламова Е. В. Работы с источниками на уроках истории/ Е. В. Харламова, Т.И. Ильина // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2003.- №1 с. 71-72.

50. Чаплыгин Д.В. Теоретические основы и пути активизации личностной позиции школьника в процессе познавательной деятельности (60-е – начало 80-х годов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 20 с.

51. Черниловская Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников.- Саратов.: Издательство Саратовского ун - та,1997.

52. Чошанов М.О. Технология развития критического мышления в процессе обучения истории.- М.: Педагогический поиск,2004.

53. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1999.

54. Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным

процессом в адаптативной школе.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.- с.246.

55. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе : уроки нового поколения/ В.В. Шоган.- Ростов -н/Д «Феникс», 2005.

56. Ученик - равноправный партнер в творчестве. Возможности

управления качеством образования на примере овладения методами работы с историческими источниками.// История.-2005- №6.- с.42-45.

57. Юдовская А. Я. Критически осмысливать прочитанное/ А. Я. Юдовская // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2004.-№6.- с.46-50.

Приложение 1

Разработка практического занятия с использованием технологии объяснительно - репродуктивного обучения.

Урок - объяснение нового материала «Историческая личность Петра I ».

Цели:

Оборудование и литература:

1.Тетради.

2. Плакаты с портретом Петра I.

3.Тексты Костомарова, Ключевского, документы, помещенные в тексте учебника.

Ход занятия:

1. Организационный момент. Длится 3-4 минуты, в ходе, которого проверяется наличие учащихся в классе и готовность класса к уроку.

2. Вступительное слово учителя.

Сегодня на уроке мы приступим к изучению очень важной темы. Эта тема связана с именем Петра I.

Давайте, я немного расскажу о нем.

27 апреля 1682 по решению Боярской Думы царем избрали Петра, но уже 15 мая, царевна Софья, при поддержке стрельцов установила троевластие. Царями объявили Петра и Ивана, а регеншей - Софью. Навсегда в памяти Петра остались кровавые сцены бкнта стрельцов. По приказу Софьи на крыльцо Кремля выгоняли родственников и приближенных царицы Натальи - матери Петра - и затем бросали их на поставленные колья и бердышки..

После этих событий Петр и его мать отправились в вынужденную ссылку в село Преображенское. Там началось формирование будущего реформатора России. Петр, оказавшись в Преображенском, на получил, подобно отцу и брату Федору, традиционного образования московских царевичей. Петр был умен и любознателен. Он любил науки, которые бы приносили конкретную пользу - математику, астрономию, географию, медицину. Особенно ярким подходом Петра и его рационализация русского алфавита.

Все свободное время Петр проводил в Немецкой слободе. Он был западником и все западное хотел принести в Россию. Он привнес в Россию следующие реформы.

Вопросы:

1. В каком году Петр был избран царем по решению Боярской Думы?

2. Кем была установлена политическая система троевластия?

3. Почему Петра с матерью сослали в Преображенское?

4. Какие науки Петр любил изучать больше всего?

А теперь обратимся к тексту документа. Документ опубликован в учебнике В.Н. Буганов и П.Н Зырянова «История России».- М.: Просвещение, 2003.- с.47.

«Однако на самом деле все процессы, которые происходили с Московским царством за время деятельности Петра, имели более сложный и противоречивый характер, чем представляется некоторым историкам и публицистам. Они обладали внутренней логикой развития и до сих пор не расшифрованной еще загадочной интригой, связанной с тайными пружинами деспотической власти. Естественно, что великие преобразования были немыслимы без совершенствования всей системы управления страной. Петр Великий провел целую серию реформ в области государственного управления, на основе рационализации, централизации и бюрократизации. Он упразднил такие важные институты сословно-представительной монархии, как Боярская Дума, 80 приказов, патриаршество, и учредил вместо них в духе абсолютизма Правительствующий Сенат, 12 коллегий и Священный Синод, а также прокуратуру, фиск, Тайную канцелярию и постоянные посольства за границей. Петр в существенных чертах преобразовал институты царской власти Московского государства в имперскую систему управления. Самодержец стал не только носителем, но и источником неограниченной высшей власти. Сам Петр весьма остроумно и афористично сформулировал ее суть: «Царю закон не писан, он сам их пишет». Следует отметить, что он лично написал более шести тысяч указов и распоряжений. Он считал, что «надлежит указы и законы писать ясно, чтобы их не перетолковывали». Следуя лучшим европейским стандартам управления, абсолютный монарх учредил вместо 100 воеводств и наместничеств 20 провинций, объединив их в 8 генерал-губернаторств, перейдя тем самым к территориальному делению страны и ликвидировав остатки феодального сепаратизма.

Данная реформа во многом созвучна с административными преобразованиями российских территорий, происходящими в наше время. Петр лично в 1722 г. разработал и утвердил Табель о рангах, рационализировал, модернизировал и унифицировал военную, морскую, гражданскую и придворную структуру должностей, званий и чинов. Поэтому не случайно, что и современные реформаторы, начав административные преобразования, готовят новый Табель о рангах государственных чиновников и служащих. Следует отметить, что при Петре насчитывалось всего около трех тысяч чиновников на 15 миллионов населения, или 1 чиновник на 500 жителей. В наши дни в Российской Федерации один государственный служащий приходится на десять жителей, а их общее число равняется количеству всего населения Российской империи в годы царствования Петра.

По результатам проводится беседа по следующим вопросам:

1. На каких теоретических основах Петром Iбыли проведены реформы власти и органов местного самоуправления?

2. Какие старые властные институты были упразднены Петром I?

3. Какие новые институты власти и самоуправления были введены Петром?

4. Когда был учрежден «Табель о рангах»?

По результатам изучения документа заполните следующую таблицу:

Домашнее задание:

1. Прочитайте параграф учебника.

2. Составьте по результатам изучения источников список тех реформ Петра, которые были результативны.

Приложение 2

Разработка занятия с использованием технологии проблемного обучения.

Практическое занятие по теме по теме «Эпоха Петра Великого».

Цели: 1.Закрепить полученные знания по изучению темы : «Эпоха Петровских преобразований».

2.Развивать способность учащихся анализировать роль личности в истории

3.Воспитывать у учащихся уважение к личности Петра и к той роли, которую он сыграл в судьбе страны.

Документы опубликован в учебнике В. Н. Буганов и П.Н Зырянова «История России».- М.: Просвещение, 2003.- с.47.

В. Н. Буганов Петр I. - М.: Просвещение, 1983.

Румянцева В. И. Петр I.Тесты для подготовки к занятиям на уроках истории.- М. ВЛАДОС, 2002.

Ход занятия:

Организационный момент. Длится 3-4 минуты, в ходе которого проверяется наличие учащихся в классе и готовность класса к уроку.

Вступительное слово учителя.

Сегодня у нас последний урок по изучению личности и реформ, которые были проведены Петром I. В ходе нашей работы мы должны закрепить все то, что мы узнали о жизни и деятельности этого великого государя.

Сегодняшнее занятие я предлагаю провести в форме практического занятия с обсуждением следующих задач по теме. Так как деятельность по решению этого типа задач для вас еще является новой, то первые из них мы попробуем разобрать совместно.

Первые три задачи учащиеся разбирают совместно с учителем, читают тест источника, ищут ответы на них, аргументируют свою позицию.

Учитель наводящими вопросами подсказывает нить решения, анализируются совместно возникающие в ходе обсуждения затруднения.

Проблемные вопросы и задачи по истории России.

Эпоха Петра I .

Решение проблемных задач

1.Сословное деление начало складываться еще на Руси и своего расцвета достигло уже в условиях Российской империи. Однако в таком мощнейшем институте, как церковь, сословного деления не произошло. Почему?

2.Петр I, посетив английский парламент, изрек: «Весело слушать, когда подданные открыто, говорят своему государю правду: вот чему надо учиться у англичан». Однако сам он не спешил перенести такие демократические порядки в Россию. Почему?

3.В 1700 г. леса как особо ценное государственное имущество были переданы в ведение Морского приказа, а позднее в связи с ре организацией приказной системы — под управление Адмиралтейской коллегии. Речь идет о лесе. При чем тут моряки?

4.Вот один из эпизодов Северной войны. В 1700 г. под Нарвой появились шведские войска во главе со своим королем. Узнав об этом, Петр I... покинул свое войско и уехал в Новгород, передав командование иноземцу фон Кроа. Почему Петр I так посту пил, чем руководствовался? Ведь царю следовало возглавить битву со шведами, тем более, что противника возглавлял сам король. Не отъезд ли Петра I стал главной причиной поражения русского войска (30-40 тыс. чел.) от Карла XII (18 тыс. чел.)?

5.Кондратий Булавин (1660-1708) являлся предводителем восстания в России 1707-1709 гг. Это восстание часто оценивается как народное, антифеодальное и т.п. Возможно, это и так. Но ведь в это время Россия вела изнурительную Северную войну (1700-1721), Петр I «рубил» окно в Европу, возвращал России ее исконные территории. Как видим, время для Отечества было сложнейшим. Так как же в этих условиях можно назвать Булавинское восстание — народным движением во благо России или ударом в спину России?

6. При Петре I металлургические заводы первоначально строились за казенный счет, потом значительная их часть передавалась на льготных условиях частным лицам. С какой целью? Разве не могло само государство управлять заводами, если оно сумело их построить? Кроме того, передавая заводы в частные руки, государство лишалось значительной части доходов. Почему же проводилась такая политика?

7. При Петре I монастыри обезлюдели с потерей земель и вот чин. Богатые обители обеднели до крайности, а средние закрылись. Во многих монастырях церкви стояли без глав и крестов, крыши их поросли мхом, кельи, покосившись в сторону, стояли на подпорах, ограды были полуразрушенными. Почему Петр I, который был верующим человеком и никогда не отрицал христианство, допускал, а то и способствовал разорению монастырей? Ведь религия была опорой его власти.

8. В свое царствование Петр I при назначении на высшие церковные посты в России осознанно отдавал предпочтение малороссам. С этого времени до второй половины царствования Екатерины II все высшие руководящие посты в церковной иерархии занимали только малороссы. Почему?

9. Почему А.В. Суворов стал Рымникским, П.А. Румянцев — Задунайским, Г.А. Потемкин — Таврическим — понятно: по названию мест, где они одерживали победы. Но вот А.Д. Меншиков в 1705 г. стал (с помощью Петра I) князем Священной Римской империи. За какие заслуги и почему? Ведь Рим русские никогда не брали.

8. Развитие любого государства — это в первую очередь развитие ее экономики. В то время как во всех странах происходило освобождение крестьян и образование промышленного и торгового сословия физическое принуждение заменялось на экономическое, реформы Петра пошли в противоположном направлении и закабалили все сословия. В чем же тогда прогрессивное значение социально-экономических реформ Петра I?

9. При всей зримой пользе христианства на Руси оно постоянно подвергалось критике за отстаивание власти имущих, за способствование угнетению сословных низов. Это так.

Но почему тогда время от времени против церкви выступали именно имущие классы, как это было, к примеру, при Алексее Михайловиче или при Петре I?

10.Во второй части прибавления к Духовному регламенту (1724) приведено такое постановление: «Монахам никаких писем, как и выписок из книг не писать, чернил и бумаг не держать». Почему Петр Iшел на такой шаг? Чем монахи так провинились перед царем и государством? В заключительной части занятия учителем проводится обобщающая беседа в ходе которой обсуждаются результаты работы, анализируются типичные ошибки, допущенные учащимися, поощряются удачные ответы и мысли, которые были высказаны в ходе решения.

Приложение 3

Тема проекта: «Петр I и его реформы».

Учебные предметы: социология, обществоведение, экономика, политология, этика.

Возраст школьников - 10 класс, второй концентр.

Оборудование: принтер, ксерокс, сканер, фотоаппарат, видеоаппаратура.

Цели:

1. Определить значение реформ Петра I для дальнейшего экономического и политического развития России.

2. Развить имеющиеся знания и рассуждать на тему о роли личности в истории.

3. Формировать сознание и убеждения.

4. Воспитывать патриотизм.

Задачи проекта:

1. Научить учащихся самостоятельному поиску различной информации из исторических источников.

2. Ознакомить с методикой проведения социологических исследований.

3. Научить учащихся умело обмениваться информацией, содержащихся в нескольких типах источников.

Аннотация

Тема данного проекта является, несомненно, актуальной для исторической науки, несмотря на то, что личность Петра I всегда представляла несомненный интерес для историка - исследователя.

Кроме сугубо исторического направления проект охватывает следующие сферы науки - социологию, экономику, политологию, этику.

На обсуждение учащимся предложена проблема оценки личности Петра Iи той роли, которую он сыграл в истории Российского государства.

В ходе работы над проектом учащиеся должны исследовать самостоятельно широкий круг вопросов, научиться самостоятельно, добывать информацию из различного круга источников и обмениваться ею.

Проектом предусмотрено создание 4 экспертных групп, самостоятельно работающих по следующим направлениям:

1. Развитие социально-экономической системы в период правления Петра.

2. Развитие политической системы в период правления Петра.

3. Реформы Петра в области культуры и быта. Оценка личностных качеств Петра с этических позиций.

4. Проведение социологического исследования на тему: «Как я отношусь к Петру I ».

Учащиеся в ходе работы над проектом выступают в роли эксперта, которые используют в своей работе исследовательский метод, то есть самостоятельно ищут источники, анализируют их, то есть используют в своей работе исследовательский метод.

По результатам проведенного исследования должна быть проведена творческая презентация

Выходы

1.Творческий отчет о состоянии социально-экономического развития России в период правления Петра I. В отчете должны имеется аналитические данные, и содержаться обобщающие выводы.

2.Сообщение о состоянии политической ситуации в период правления Петра.

3. Представление и анализ результатов социологического исследования об отношении жителей города Барнаула к личности Петра I. Результаты исследования.

4.Видеоматериалы о посещении музея и анализ личностных качеств Петра с этических позиций