Курсовая работа: Обучение культуре речи школьников старших классов

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

КРЫМСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЕВПАТОРИЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН И МЕТОДИК ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ

Митрофанов Максим Александрович

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОГО УРОВНЯ «СПЕЦИАЛИСТ»

ПО ТЕМЕ:

«Обучение культуре речи школьников старших классов»

Научный руководитель

Зонтова Светлана Евгеньевна

ассистент

Рассмотрена на заседании

кафедры филологических дисциплин

и методик их преподавания _________

(Протокол № _____)

Рекомендована к защите____________

Евпатория - 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3

РАЗДЕЛ I. ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ...................... 6

1.1. Компоненты культуры речевого общения.............................................. 6

1.2. Становление современной трактовки правильности речевого высказывания.......................................................................................................................... 8

1.3. Стиль и уместность высказывания........................................................ 16

1.4. Логичность как компонент культуры общения.................................... 19

Выводы к разделу I....................................................................................... 26

РАЗДЕЛ II. ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
СТИЛИСТИЧЕСКУЮ ПРАВИЛЬНОСТЬ (УМЕСТНОСТЬ) И ЛОГИЧНОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЯ....................................................................................... 28

2.1. Стилевые черты и языковые особенности официального и неофициального стилей........................................................................................................................ 28

2.2. Неполные (эллиптические) предложения как характерная особенность
неофициального стиля................................................................................... 36

2.3. Лингвистический аспект логичности..................................................... 43

Выводы к разделу II...................................................................................... 48

РАЗДЕЛ III. КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ КАК ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА В
КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА............................................................ 49

3.1. Методическая кодификация разговорной речи как объекта овладения
изучающими иностранный язык................................................................... 49

3.2. Овладение формулами речевого этикета как необходимая предпосылка
развития культуры общения......................................................................... 53

Выводы к разделу III..................................................................................... 56

РАЗДЕЛ IV. НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО МИНИМУМА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ............................ 57

Выводы к разделу IV.................................................................................... 66

РАЗДЕЛ V. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ.................................................................................................... 68

5.1. Основные положения системы работы.................................................. 68

5.2. Упражнения, представленные в системе................................................ 79

Выводы к разделу V..................................................................................... 89

ВЫВОДЫ...................................................................................................... 90

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 92

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. На современном этапе, одним из актуальных направлений методических исследований, направленных на оптимизацию обучения иностранному языку, является поиск путей обучения эффективному речевому общению. Совокупность знаний и умений, необходимых для его реализации, обозначаемая термином «культура речевого общения», является предметом целенаправленного развития при изучении иностранного языка. Актуальность такой постановки вопроса становится особенно очевидной в условиях непрерывного расширения международных контактов, когда запланированный прагматический эффект речевого высказывания зачастую является залогом успеха.

Культуре речевого общения уделяется большое внимание при обучении родному и иностранному языкам. К настоящему времени в теории и практике накоплено достаточно материала, который составляет фундамент концепции обучения культуре общения (И.В. Арнольд, Ю.А .Бельчиков, Г.И. Богин, Б.Н. Головин, М.Д. Кузнец, A.M. Пешковский, Д.Э. Розенталь, Ю.С. Сорокин, Н.И. Формановская). Ученые отмечают, что культура вербального общения представляет собой систему, между компонентами/уровнями которой существует тесная связь и взаимообусловленность и по их мнению, на смену нескольким разрозненным методикам обучения отдельным ее аспектам должна прийти единая концепция обучения эффективному иноязычному общению, в которой все они были бы тесным образом взаимосвязаны и подвергались одновременному целенаправленному развитию.

Применительно к обучению иностранному языку данный вопрос изучен недостаточно, что отчасти объясняется более скромными задачами, стоящими перед изучающими неродной язык. Вместе с тем, отсутствие должного внимания к культуре общения в практике преподавания приводит, с одной стороны, к многочисленным ошибкам в речи ошибкам, которые нарушают коммуникацию, вызывая у носителей языка реакцию, известную в лингвистике как «культурный шок», а с другой, к значительному снижению воздейственности речи говорящего/пишущего на иностранном языке.

Таким образом, объектом исследования является процесс обучения иностранному языку с точки зрения развития культуры речевого общения. Предметом исследования являются стилистическая правильность (уместность) и логичность как наиболее значимые характеристики высказывания, а также речевой этикет, выступающий в качестве одной из важнейших стратегий общения.

Цель исследования: рассмотреть аспекты обучения культуре общения на английском языке.

В соответствии с предметом и целью исследования мы поставили для разрешения следующие задачи:

1. Определить компоненты культуры речевого общения.

2. Выявить языковые средства, обеспечивающие стилистическую правильность и логичность высказывания.

3. Рассмотреть культуру речевого общения как целевую установку в курсе иностранного языка.

4. Рассмотреть проблемы отбора языкового минимума с точки зрения развития культуры общения.

5. Разработать систему работы по обучению культуре иноязычного общения.

Методологическую основу исследования составляют Конституция Украины и другие государственные документы, а также положения философии и психологии, которые раскрывают роль языка в процессе социализации личности, единство сознания, языка и деятельности в становлении личности.

Теоретические основы исследования составляют труды педагогов (Ю.С. Алферова, О.О. Абдулина, И.М. Богданова, И.О. Зимняя, Т.О. Ильина, Э.Э. Карпова, Л.В. Кондрашова, З.Н. Курлянд, Г.А. Нагорная, С.А. Скидан, О.И. Щербакова, В.О. Якунин и др.); психологов (М.И. Жинкин, О.О. Леонтьев, С.П. Шатилов, В.А. Артемов и др.), филологов и лингводидактов теории и методики изучения иностранного языка (О.Б. Бигич, Р.Ю. Мартынова, С.Ю. Николаева, Т.К. Потоцкая, Н.К. Скляренко, Л.П. Смолякова, В.М. Плахотник и др.);

В соответствии с задачами исследования использовался комплекс разнообразных теоретических и эмпирических методов.

Аналитический (психолого-педагогичекого, методического, лингводидактического, психолингвистического анализа, обобщение опыта преподавания иностранного языка), обобщающий (описание, синтез), проектирующий (предугадывание, моделирование), интерпретационный (пояснение, сравнение, аналогии), сбор и накопление данных (педагогическое наблюдение, опыт обучения грамматики и лексики родного и иностранного языка, описанного в литературных источниках), регистрация данных (количественный и качественный анализ результатов исследования), обработка данных.

Раздел I.

ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

1.1. Компоненты культуры речевого общения

Общеизвестно, что отличительной чертой коммуникативного подхода к обучению иностранному языку является трактовка целевой установки как развития умений общаться на этом языке. В этой связи и было предложено использовать социолингвистическое понятие коммуникативной компетенции для обозначения способности индивида порождать социально приемлемые высказывания. Несмотря на то, что тезис о необходимости обучения общению в курсе иностранного языка никем в настоящее время не оспаривается, важность повышения эффективности иноязычной коммуникации акцентируется недостаточно.

Коммуникативная компетенция является необходимой, но еще не достаточной предпосылкой эффективного речевого общения. Формируясь у носителя языка в основном в процессе социализации, она дает ему возможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной языковой общности. Вместе с тем, будучи результатом стихийного процесса, рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере достигать запланированного прагматического результата, т.е. осуществлять воздействие на собеседника. Для достижения запланированного прагматического результата говорящий/пишущий должен уметь на основе знания психологических механизмов воздействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и/или логические средства.

Известно, что в качестве одного из условий эффективной коммуникации выступает максимальный учет особенностей партнера/партнеров общения. Став объектом пристального внимания еще в Древнем Риме и Древней Греции в учении об ораторском искусстве, культура речи, хотя и предполагала учет адресата, распространялась в основном только на монологическое высказывание, что в значительной мере характерно и для современной трактовки этого феномена. Именно понятие культуры речевого/вербального общения позволяет более широко взглянуть на способы оптимизации коммуникации, поскольку включает также и знание собеседниками «речевых стратегий», или «стратегий общения» («discourse strategies» J.Gumperz). Культура общения включает такой существенный компонент, как культура мышления, способствующий адекватной ориентировке субъекта речи в заданных условиях общения и позволяющий ему применять законы правильного мышления для достижения целей коммуникации.

Если коммуникативная компетенция формируется у носителя языка в процессе социализации, то риторическая компетенция и, шире, культура речевого общения всегда является предметом специального развития (в целом ряде стран в настоящее время растет интерес к риторике как способу оптимизации коммуникации, искусству речевого общения). В США, например, преподавание риторики входит обязательным предметом в учебные программы, предназначенные для учащихся, которые специализируются в таких областях, как педагогика, право, менеджмент.

Как мы отметили выше, культура речевого общения - это многоплановое явление, которое можно представить в виде неких уровней.

К первому относятся высоко развитые познавательные процессы, в первую очередь, мышление. Ко второму - совокупность языковых и внеязыковых знаний. В состав базы знаний входят такие компоненты, как: 1) языковые знания: а) знание языка; б) знание принципов речевого общения; 2) внеязыковые знания: а) о контексте и ситуации, знания об адресате (в том числе знание поставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящем и об окружающей обстановке и т.д.); общефоновые знания (то есть знания о мире). Сюда же относится и знание психологических механизмов воздействия на адресата. Третий уровень — это культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логичность, экспрессивность, стилистическая адекватность и т.д. На этом же уровне находятся и навыки как правильного/нормативного, так и выразительного использования невербальных средств коммуникации. И, наконец, четвертый уровень, включающий умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления речевого воздействия на адресата.

В отличие от достаточно распространенного в методике преподавания иностранного языка мнения, что целевая установка на достижение культуры общения оправданна только в языковом вузе, ряд ученых полагает, что она возможна при любом углубленном изучении иностранного языка. Это объясняется тем, что при межкультурной, так же как и при интеркультурной коммуникации, говорящий/пишущий часто стремится достичь определенного прагматического эффекта, что возможно только при достаточно высокой степени развития у него культуры общения. Она играет особенно большую роль в тех случаях, когда люди, говорящие или пишущие на неродном языке, используют его для достижения социально значимых целей в таких сферах, как дипломатия, международная общественная, экономическая, научная деятельность.

Следует отметить, что в любой из перечисленных выше сфер существуют свои специфические нормы поведения, в том числе и речевого, что должно в идеале привести к их изучению, описанию и разработке на этой основе профессионально ориентированного обучения культуре иноязычного общения.

1.2. Становление современной трактовки правильности речевого высказывания

Трактовка термина «правильность» речи неодинакова на разных этапах развития лингвистики. Представляется целесообразным проследить становление современного его понимания, поскольку в методике преподавания иностранных языков существуют различные точки зрения.

В лингвистике выделяется несколько концепций, приверженцы которых по-разному трактуют понятие правильности языковой формы (correct/incorrect English). Хронологически наиболее ранней, оказавшей весьма значительное влияние на обучение иностранному языку является доктрина правил, берущая свои истоки в XVIII в.. Согласно данной концепции в языке существует набор непреложных грамматических правил, позволяющих четко отграничить «правильное» от «неправильного». Эти правила выводились на основе законов формальной логики. В частности, утверждалось, что согласование между членами предложения должно быть только грамматическим: например, поскольку местоимения everyone и everybody имеют форму единственного числа, то слова, относящиеся к ним в предложении, должны согласовываться с ними в единственном числе. Заметим, что современные исследования показывают, что весьма распространенным является смысловое согласование, характерное, в частности, для разговорного стиля:

Everyone thinks they have the answer.

Has anybody brought their camera?

It would be easier for all if everybody minded their own business.

Аналогичным образом правильной признавалась форма именительного падежа личного местоимения в предложении типа It is I, в то время как It's me трактовалась как ошибка. (Современные лингвистические исследования свидетельствуют о преимущественном употреблении в английском языке второй формы в неофициальных ситуациях). Многие зарубежные исследователи (Jespersen, PA. Hall, и др.) отмечали, что правила, имевшие в своей основе законы формальной логики, являлись, по существу, отражением грамматического строя латинского языка. Наряду с господствующим положением, в трудах многих лингвистов уже в XVIII в. подчеркивалась главенствующая роль языкового употребления (usage) в решении вопроса о правильности тех или иных языковых единиц. Аналогичное мнение высказывал С. Джонсон, который при составлении своего словаря отмечал, что грамматисты и лексикографы не формируют, а регистрируют язык, не учат людей, как те должны думать, а описывают, как они до сих пор выражали свои мысли. Однако вплоть до начала XX в. на методику преподавания как родного, так и иностранного языка оказывала преобладающее влияние все-таки «доктрина правил».

Грамматисты начала XX в. (О. Есперсен, Г. Суит) отходят от изложенной выше концепции; они в меньшей степени, чем их предшественники, склонны считать неправильными языковые формы, которые не соответствуют сформулированным правилам. С начала века доктрина реального языкового употребления (doctrine of usage) занимает в лингвистике довольно прочное место.

Эта концепция оказала большое влияние и на преподавание иностранных языков. Так, с возникновением прямого метода правильными стали считаться реально употребляемые единицы. Прогрессивное требование обучать тем формам, которые носители языка используют в реальной коммуникации, стало основным и для всех последующих методов обучения, например, один из лозунгов аудиолингвального метода: «Language is what people speak, not what someone thinks they ought to speak». [38, c. 39].

В настоящее время можно считать общепризнанным, что суждения «правильно/неправильно», «хорошо/плохо» не являются объективными оценками языковых фактов, а отражают понятие нормы, т.е. того, что по каким-то причинам признано желательным или обязательным в том или ином коллективе. Языковую норму как социальную категорию часто уподобляют нормам (установленным правилам) в любых других областях человеческой деятельности, где оценки, проведенные по принципу «правильно/неправильно», «приемлемо/неприемлемо», также имеют в своей основе социальные установки.

Вслед за Э. Косериу, многие лингвисты определяют норму как совокупность наиболее устойчивых, традиционных реализаций элементов языковой структуры, отобранных и закрепленных языковой практикой. Именно по отношению к норме, т.е. с точки зрения принятых, традиционных в данном языковом коллективе реализаций, можно решать, «правильно ли так сказать».

Из представления о норме как совокупности традиционных реализаций в конкретном языковом коллективе следует неоднородность нормы, связанная с многообразием условий общения. В разных ситуациях понятие правильности будет, естественно, различным, поэтому рассматривать норму как отправную точку в определении правильности можно только в самом общем виде. Так, Г.О. Винокур, разграничивая языковой строй и языковое употребление, что соответствует современному разграничению структуры и нормы, писал: «то, что здесь названо употреблением, представляет coбой совокупность установившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств языка производится известный отбор, не одинаковый для разных условий языкового общения. Так создаются понятия разных стилей языка — языка правильного и неправильного, торжественного и делового, официального и фамильярного, поэтического и обиходного и т.д. Все такого рода «языки» представляют собой не что иное, как разные манеры пользоваться языком» [10, с. 314 - 315].

Возвращаясь к хронологическому изложению различных концепций, оказывавших влияние на методику преподавания иностранных языков, отметим, что описанное выше представление о неоднородности нормы, о возможности ее разделения на разные «стили» (в понимании Г.О.Винокура) является более поздним. Вплоть до 20-х годов XX в. при определении статуса той или иной языковой единицы в основном использовалось сравнение «правильно/неправильно», «приемлемо/неприемлемо» без каких-либо промежуточных ступеней и без учета реально существующей неоднородности нормы.

Положение изменилось, когда в лингвистической литературе была сформулирована новая концепция, так называемая доктрина уровней (doctrine of levels), также в значительной степени повлиявшая на методику обучения иностранным языкам. Ее авторы (Кгарр; Leonard) сделали попытку отразить расслоение нормы на разные уровни (levels). Они полагали, что лексические и грамматические формы английского языка можно классифицировать в соответствии с предлагаемой ими иерархией уровней языкового употребления, число которых в разных источниках варьируется. Дж. Крэп выделяет пять уровней: Literary (книжный), Formal (официальный), Colloquial (разговорный), General Colloquial (общеразговорный), Popular (общераспространенный), Vulgar (простонародный); С. Леонард - три: Literary (книжный), Colloquial (разговорный), Illiterate (простонародный). В позднейших исследованиях отмечается, что независимо от различий в трактовках эта иерархия в своей основе имела следующий вид: Formal (Literary) English, Informal (Colloquial) English, Vulgar (Illiterate) English. Практически все лингвисты сходятся во мнении, что данная концепция сыграла важную роль в преодолении односторонности рассмотрения языковых единиц только под углом зрения «правильности/неправильности».

В связи с тем, что в основе этой иерархии лежит степень правильности разных языковых уровней, этот постепенный переход от более правильного к менее правильному (from good to bad English) представлял собой некую «нисходящую шкалу стилей» [37, с. 217] и, явно или косвенно, закреплял за разговорным, или неофициальным, стилем (Colloquial/Informal English) роль промежуточного уровня, лежащего между литературным и нелитературным языком. Так, М. Джус отмечает, что уровни (в пятиуровневой шкале и при направлении «снизу - вверх») оценивались соответственно как «плохой, посредственный, хороший, лучший, наилучший» («bad, fair, good, better, best») [36, c. 11].

В более поздних исследованиях указанная трактовка языковых разновидностей в виде иерархической шкалы уровней, отражающей различные степени правильности, была уточнена (Joos; Kenyan). Так, Дж. Кеньон обратил внимание на то, что эта шкала не имеет в своей основе единого критерия и включает разнородные явления, а именно, языковые разновидности, которые выделяются по принципу «культуры», «уровня образования», так называемые «культурные уровни» (cultural levels) и разновидности, вычленяемые на основе их функции, так называемые «функциональные разновидности» (functional varieties), или «стили» (styles). Нарушения внутренней логики шкалы уровней Дж. Кеньон видит в противопоставлении разговорного английского языка (Colloquial English) литературному стандарту (Standard English). Соответственно, по критерию «культуры» он выделяет два уровня: Standard (стандарт, литературная норма) и Substandard (субстандарт, просторечие), а по критерию «функции» - два основных стиля: Formal (официальный) и Familiar (фамильярный). У других авторов число подобных стилей достигает пяти: Frozen, Formal, Consultative, Casual, Intimate (Joos). Примеры М. Джуса для характеристики этих стилей:

Frozen style: Visitors should make their way at once to the upper floor by way of the staircase.

Formal style: Visitors should go upstairs at once.

Consultative style: Would you mind going upstairs right away, please?

Casual style: Time you all went upstairs now.

Intimate style: Up you go, chaps!

Дж. Кеньон полагает, что оценки «правильно/неправильно», «лучше/хуже» применимы только к культурным уровням (в этом случае оправданным является употребление термина «уровень», обозначающего «степень чего-либо»); стили же не противопоставлены друг другу по степени правильности, эту категорию можно использовать только в случае «уместного», т.е. соответствующего ситуации общения, употребления того или иного стиля. По Дж. Кеньону, понятие правильности следует распространять не только на уровень литературного стандарта (Standard level); он утверждает, что и на нелитературном уровне (Substandard level) есть свои функциональные разновидности, приспособленные к разным ситуациям и целям.

Описанная концепция иногда именуется доктриной уместного употребления (doctrine of appropriateness) (Hartimg), согласно которой правильность не является абсолютной категорией: правильным следует считать такое употребление языковых средств, которое соответствует каждой конкретной ситуации общения.

Эта точка зрения в настоящее время разделяется практически всеми лингвистами. Многие исследователи, представители разных направлений, призывая учитывать «определенную задачу и ситуацию, определяющую характер общения», предлагают критерий «коммуникативной целесообразности» [18, с. 3 - 4]. Однако с этим общепризнанным подходом в известном противоречии находится наблюдаемая нередко тенденция к интерпретации лексических и грамматических особенностей разговорного стиля как отступлений от литературной нормы и, соответственно, трактовка разговорного стиля как менее правильного по сравнению с книжным стилем, не допускающего этих отклонений.

Если свои нормы существуют и в диалектах, и в просторечии, то особенность литературного языка заключается в том, что употребляемые в нем языковые средства подлежат кодификации. Необходимость регламентации норм вызывается особой ролью литературного языка в жизни общества: это не просто средство общения, а средство культурного общения, это язык литературы, науки, прессы, радио, театра. Как образно заметил A.M. Пешковский, «если для общения людей необходим язык, то для культурного общения необходим как бы язык в квадрате, язык, культивируемый как особое искусство, язык нормируемый» [22, с. 118]. Это объясняет тот факт, что в литературе, посвященной вопросам обучения родному языку, в частности, повышения культуры родной речи, термин «правильность» нередко употребляется в смысле соответствия литературной норме [10].

Как уже отмечалось, по мнению многих современных лингвистов, вопрос об умении соотносить используемые в речи языковые средства с ситуацией общения можно решать только применительно к литературной норме, так как только литературный язык обладает развитой и сильно дифференцированной функционально-стилистической структурой, что связано с широким кругом задач, стоящих перед ним. Функционально-стилистическая система, т.е., по словам В.В.Виноградова, система соотносительных и нередко синонимических средств выражения, позволяет одну и ту же мысль выражать по-разному в зависимости от условий коммуникации. Поэтому использование языковых средств, адекватных ситуации общения, предполагает практическое владение разными стилями литературного языка.

В современной лингвистической литературе правильная с точки зрения соответствия ситуации общения речь именуется «стилистически правильной», или «уместной» (терминология Б.Н.Головина). Умение говорящего/пишущего выбирать языковые средства, адекватные условиям коммуникации, называют «чувством стиля», «стилистической компетенцией» (В.Г. Костомаров).

Заметим, что в реальной речевой деятельности стилистически уместное не обязательно является нормативным. Так, известны отнюдь не единичные случаи отступления от норм литературного языка в речи высокообразованных людей. Эти ненормативные элементы выглядят естественно в конкретной ситуации, вовсе не нарушая общей правильности высказывания, а, наоборот, способствуют его живости, яркости. Здесь, однако, имеют место лишь отдельные отклонения от нормы (они, как правило, продиктованы установкой субъекта речи на достижение определенного прагматического результата, часто - его желанием усилить экспрессивность высказывания) на фоне нормативной, литературной в целом речи. Так, например, для английского языка, по свидетельству многих исследователей, употребление сленга в речи образованных, владеющих литературной нормой людей - явление чрезвычайно характерное; использование сленга выдвигается даже в качестве типичной особенности разговорного стиля. В то же время, как известно, сленг не имеет статуса литературной нормы.

Подводя итоги вышеизложенному, отметим, что в настоящее время «правильность» (correct English) чаще всего трактуется как соответствие языковых средств, используемых говорящим/пишущим, условиям коммуникации.

1.3.Стиль и уместность высказывания

Понятие уместности, как было отмечено выше, лингвисты интерпретируют как правильный выбор стиля субъектом речи. Термин «стиль», однако, в лингвистической литературе трактуется неоднозначно (что вызвано вполне объективной причиной, а именно, многоаспектностью исследуемого объекта).

Как отмечают А.Д.Швейцер и Л.Б.Никольский, «вопрос о критериях выделения и классификации языковых стилей чрезвычайно сложен... Трудности, связанные с его решением, обусловлены сложностью и многогранностью стилистической дифференциации языка. Различные понятийные ряды, соотносимые с понятием «стиль», отражают различные виды социально обусловленной вариативности языка» [32, с. 74].

В самом широком плане термин «стиль» употребляется для обозначения разных «манер» пользования языком (по Г.О.Винокуру), разных способов выражения одного и того же содержания. Возможность передавать одно и то же содержание, пользуясь разными языковыми средствами, обеспечивается, как известно, наличием в языке синонимичных лексических и грамматических явлений; более того, по мнению лингвистов, само понятие «стиль» возникает только там, где есть возможность выбора.

Норма не является гомогенным образованием, а варьируется в зависимости от целого ряда факторов. Многообразие условий общения, а также наличие других социальных факторов приводит к разделению языка на различные разновидности («Varieties»). Известно, что разделение языка на разновидности может проходить по двум основным направлениям, в соответствии с чем различается стратификационная и ситуативная вариативность языка. Первая связана с социальными характеристиками субъекта речи, например, по территориальному, возрастному и др. признакам («Varieties according to user»). Эти характеристики рассматриваются как относительно постоянные и, как правило, не зависящие от установки индивида на построение социально-корректного высказывания. Понятие же стиля соотносимо только с ситуативной, или функциональной вариативностью, т.е. связанной с условиями общения («Varieties according to use»). В этом случае, поскольку речь идет о вариативности нормы, связанной с условиями общения, термины «стиль» и «функциональный стиль» являются синонимами.

Последний традиционно используется стилистами чаще всего только для обозначения языковых разновидностей, выделяемых на основе социальной сферы общения. Рассматривая социальную сферу в качестве отправной точки для вычленения функциональных стилей, авторы называют, с теми или иными модификациями в разных исследованиях, следующий ряд стилей: публицистический, деловой, научный, разговорный, художественный. Вместе с тем, согласно иной точке зрения, также бытующей в стилистике, «функциональный стиль - это исторически сложившаяся, осознанная обществом подсистема внутри системы общенародного языка, закрепленная за теми или иными ситуациями общения (типичными речевыми ситуациями)... » [28, с. 218]. В современных лингвистических, в частности социолингвистических, исследованиях для обозначения вариантов, соотносимых с типичными ситуациями общения, предлагается использовать термин «регистр» (А.Д. Швейцер).

Социальные ситуации и, соответственно, «обслуживающие» их языковые варианты/стили/регистры при этом рассматриваются в виде непрерывного ряда с постепенно изменяющейся степенью официальности (degree of formality). В наиболее общем плане все возможные социальные ситуации, характеризуемые но признаку официальности, подразделяются на две группы: официальные (Formal) и неофициальные (Informal), за которыми закреплены официальный и неофициальный стили. Иногда лингвисты делят всю совокупность социальных ситуаций на/большее число групп, соответственно увеличивается и число выделяемых стилей/регистров.

В качестве эквивалентов английских термином «официальный» (Formal) и «неофициальный» (Informal) в русском языке обычно используются термины «книжный» и «разговорный» стили. Отметим, что ряд авторов отдает предпочтение английским терминам, полагая, что они (а также синонимичные им «non-casual» и «casual») точнее передают суть выражаемых ими понятий.

Остановимся на понятии «нейтральный стиль» в связи с тем, что оно весьма часто встречается в методической литературе.

Некоторые лингвисты в ряду прочих стилей выделяют некий «средний», «промежуточный» стиль. Эта «нейтральность» не равнозначна «общеупотребительности», как это имеет место в случае с отдельными языковыми единицами, что подчеркивают и сами исследователи, отмечая, что понятие нейтрального стиля отличается от понятия «нейтральный пласт слов». Сфера действия этого стиля в естественной речевой деятельности четко очерчена, и осознание ее границ (равно как и осознание границ использования всех остальных стилей) входит в коммуникативную компетенцию носителей языка. Так, «сonsultative style», в частности, обслуживает ситуации непосредственного общения с незнакомым или малознакомым человеком, иными словами, он функционирует в ситуациях, ни слишком официальных, ни слишком интимных, т.е. относительно «нейтральных». Характеризуя его с лингвистической точки зрения, следует отметить, что в нем не используются языковые единицы ярко выраженного книжного или разговорного характера, в этом смысле он оценивается как «немаркированный» (Joos).

Из понимания стиля как языковой разновидности, соотнесенной с типовой социальной ситуацией, следует, что каждое высказывание обладает вполне определенной стилистической маркированностью; по словам Э.Г. Ризель, «не бывает речи вне стиля» [23, с. 11]. Поэтому говорить о «нейтральном» стиле как о стиле, приемлемом в любой ситуации, неправомерно: любое изменение условий общения диктует говорящему/пишущему необходимость выбора иных языковых средств, причем уместность речи будет определяться оправданностью этого выбора.

Культура общения, как мы отметили, предполагает правильное использование различных стилей. Указанное выше наиболее общее деление языка на две основные разновидности (официальный и неофициальный стили) удобно использовать в практике преподавания; владение ими можно рассматривать как некий минимум, необходимый для обеспечения уместности речи изучающего иностранный язык.

1.4. Логичность как компонент культуры общения

В понятие культуры общения входит в качестве обязательного компонента культура мышления. Она определяется высоким уровнем сформированности основных его характеристик: самостоятельности, продуктивности, гибкости, критичности, логичности, что в свою очередь накладывает отпечаток на эффективность речевого взаимодействия. Из перечисленных характеристик мышления выделяют его логичность, наиболее тесно связанную с речью и являющуюся предпосылкой построения логически правильного высказывания. Логичность всеми лингвистами называется в качестве неотъемлемой составной части культуры речи.

О необходимости развития логического мышления как одного из важнейших условий общей культуры вербальной коммуникации пишут многие исследователи (Г.З.Апресян; В.И.Кириллов и др.). Достаточно распространено в этой связи понятие логической культуры (В.В.Одинцов).

Способность говорящего четко выстроить иерархию предметов высказывания зависит от его умения прогнозировать по линии смысловых обязательств раскрытия замысла. В соответствии с иерархией предметов высказывания говорящий должен построить иерархию уровней высказывания (Н.И.Жинкин), что будет выражаться в «логически последовательной структуре смыслового содержания речевого сообщения» [14, с. 56].

Смысловая целостность речевого сообщения (в терминах современной лингвистики - «когерентность») проявляется в единстве его темы, которая получает в тексте свое последовательное развитие.

Следующие из перечисленных выше компонентов логичной речи (определенность, непротиворечивость, обоснованность, доказательность, аргументированность) являются также психологическими и представляют собой проявление того, что обычно понимается под логическим мышлением, а именно, следование законам логики.

Исторически сложившись в результате взаимодействия между человеком и внешним миром, логические законы носят устойчивый и общечеловеческий характер. Другими словами, «само по себе мышление человека как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, является логичным» [16, с. 3]. Вместе с тем, следования естественной логике мышления, как подчеркивают многие авторы, недостаточно. В исследованиях, проводившихся с целью изучения особенностей стихийно сложившихся приемов логического мышления у взрослых, показано наличие в нем серьезных дефектов. Например, выявлены нарушения логических правил при составлении и классификации понятий, недостаточно развитое умение выделять существенные признаки и т.д.. Даже в повседневной жизни можно встретиться с ошибками в мышлении, которые отражаются, например, в высказываниях типа «Он покраснел, значит он виноват», «Это лекарство помогло моему знакомому, значит оно должно помочь и мне» и т.д. [16, с. 3]. В более сложных и ответственных условиях коммуникации (в научной, производственной сферах деятельности) особенно отчетливо проявляется недостаточность следования естественной логике мышления: неверные выводы могут иметь весьма серьезные последствия. Знание и соблюдение таких известных законов логики, как закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания, обеспечивают логическую стройность мышления, в частности такие его качества, как определенность, непротиворечивость, обоснованность.

Другие два качества, доказательность и аргументированность, достигаются как путем правильного использования законов логики, так и соблюдения правил доказательства как логического приема. Так, говорящему необходимо знать, что доказательство складывается из трех взаимосвязанных элементов: тезиса, т.е. суждения, истинность которого требуется доказать, оснований (аргументов или доводов), т.е. суждений, с помощью которых доказывается тезис, и формы доказательства (или демонстрации) - способа логической связи между тезисом и аргументом.

Важнейшим качеством мышления считается определенность, что означает, что сама мысль должна быть определенной, однозначной, достаточно точно отражать некоторый объект, не допускать возможности различного истолкования. Требование определенности мысли находит свое выражение в одном из основных логических законов (или законов мышления), носящем название «закон тождества», который формулируется следующим образом: «Каждая правильная мысль или понятие о предмете должны быть определенными и сохранять свою однозначность на протяжении всего рассуждения и вывода» [31, с. 20]. Высказывание Аристотеля о том, что «невозможно ничего мыслить, если не мыслишь каждый раз что-нибудь одно», по традиции считается одной из первых формулировок закона тождества. Нарушение указанного закона приводит к неточности, двусмысленности (ambiguity), затрудняющей коммуникацию, например:

а) Он долго садился на лошадь с поломанной ногой.

б) Сейчас Роза получает по 11 - 12 кг молока от каждой коровы,

но она убеждена, что далеко еще не исчерпаны ее возможности.

Как видно из приведенных примеров, целый ряд ошибок в устной и письменной речи, зачастую квалифицируемых как грамматические, представляет собой нарушение логических законов, в данном случае - закона тождества. Несоблюдение этого закона часто приводит к комическому эффекту, что не всегда осознается говорящим даже на родном языке. У изучающих иностранный язык вероятность подобных ошибок, естественно, значительно выше.

Комический эффект, часто возникающий при нарушении рассматриваемого закона, целенаправленно используется в шутках и анекдотах, например:

а) В аудитории стоит вешалка, на которой висит табличка:

«Только для преподавателей». Кто-то из студентов приписал внизу:

«Но можно вешать и пальто».

б) Prof.: What can you tell me about the great writers of the 19th century?

Stud.: They are all dead, sir.

Одним из источников двусмысленности высказывания и, как следствие, отсутствия взаимопонимания коммуникантов является омонимия и многозначность:

«Он остановил свой негодующий взгляд на Родионе и продолжал:

- Я и жена относились к вам как к людям, как к равным, а вы? Э, да что говорить! Кончится, вероятно, тем, что мы будем вас презирать. Больше ничего не остается.

Придя домой, Родион помолился, разулся и сел на лавку рядом с женой.

- Да... - начал он, отдохнув. - Идем сейчас, а барин Кучеров навстречу... Да... (...) глядит на меня и говорит: я, говорит, с женой тебя призирать буду. Хотел я ему в ноги поклониться, да сробел... Дай бог здоровья». (А.П. Чехов).

В приведенном примере мысль одного говорящего не является тождественной мысли другого. Закон тождества, следовательно, заставляет коммуникантов обращать внимание, как на точность выражения мысли, так и на необходимость учета речевого опыта партнера общения/аудитории.

Нарушение закона тождества имеет место также в тех случаях, когда предмет говорения меняется в рамках одного высказывания, что приводит к нарушению смысловой спаянности текста. Народная мудрость отразила эту ошибку в поговорке «То про Фому, то про Ерему». Данный закон, таким образом, распространяется и на рассмотренную выше последовательность выражения мысли в тексте, на необходимость его смыслового единства. Предмет говорения одного коммуниканта может быть подменен также в ответном высказывании партнера. В обоих случаях говорят о логической ошибке, именуемой «подменой тезиса». Она встречается весьма часто в ситуациях как повседневного, бытового, так и делового общения, но далеко не всегда собеседники осознают истинную причину отсутствия взаимопонимания.

Существует разновидность ошибки «подмена тезиса», именуемой «ссылка на личные качества человека», которая тоже очень распространена в ситуациях как повседневного, так и профессионального общения. Эта ошибка заключается в том, что обоснование истинности (или ложности) какой-либо мысли подменяется утверждением о достоинствах или недостатках человека, высказавшего эту мысль. Для иллюстрации этой логической ошибки приведем следующий отрывок из рассказа современного писателя-фантаста:

«Прокурор на секунду умолк, чтобы его слова успели проникнуть в сознание присутствующих.

- Взгляните на обвиняемого! У него вид преступника...

- Я протестую, - замахал рукой адвокат Персона.

- Против чего? - встрепенулся судья.

- Прокурор утверждает, будто внешность моего подзащитного отражает его сущность.

- Разве?

- Да. Он говорит, что у него внешность преступника, а это...

- Протест отклоняется. Придумайте что-нибудь получше.

- Продолжайте, пожалуйста.

- Благодарю вас, господин судья, - ответил прокурор и с резким свистом втянул в себя воздух. - Преступник! - прокричал он, указывая пальцем на задрожавшего от испуга беззащитного Персона». (Ф. Чиландер)

Помимо основных законов, логика формулирует правила оперирования понятиями, суждениями, умозаключениями, что имеет самый непосредственный выход в речевую практику. Существуют, например, правила деления понятий (т.е. раскрытие их объема):

- деление должно быть соразмерным;

- деление должно проводиться только по одному основанию;

- члены деления должны взаимно исключать друг друга;

- деление должно быть последовательным.

Интуитивное следование этим правилам часто является недостаточным (например, пример типичной ошибки: «Литература делится на популярную, научную и переводную»). Несмотря на то, что в практике преподавания иностранного языка весьма распространенным видом задания является определение понятия, выражаемого иноязычным словом, о правилах этой логической операции обучаемые обычно не осведомлены, частым следствием чего являются логические ошибки. Нарушение правил определения и деления понятия весьма широко используется авторами для достижения определенного прагматического эффекта.

Для достижения культуры мышления следует также владеть, например, дедуктивным и индуктивным умозаключениями, знать, что и здесь говорящего могут подстерегать логические ошибки.

Индукция, как известно, - это форма умозаключения, посредством которой от знания отдельных фактов приходят к общим положениям. А индуктивное умозаключение - это «выводное знание обо всем классе предметов в результате исследования отдельных предметов или явлений данного класса» [31, с. 119]. Существуют два основных требования, определяющие правильность и объективную обоснованность индуктивного вывода:

1. Индуктивное обобщение прочно лишь тогда, когда оно ведется по существенным признакам.

2. Индуктивное обобщение распространяется только на объективно сходные предметы. Отсюда вытекает необходимость точного определения принадлежности исследуемых явлений к единому классу, признание их однородности или однотипности.

Приведем некоторые примеры наиболее распространенных ошибок в индуктивных умозаключениях. Одна из таких ошибок называется «поспешное обобщение». Так называется неверный вывод, основанный на небольшом количестве однородных фактов, или выделение в них несущественных черт. К «поспешным обобщениям» относятся такие, например, утверждения, как «все ученые рассеянны».

Еще одной очень распространенной логической ошибкой в выводе является смешение причинной связи явлений с простой последовательностью во времени. Ошибка состоит в том, что обычная последовательность каких-либо явлений во времени принимается за их причинную связь, яркой иллюстрацией чего служат разного рода суеверия, например, «несчастье произошло из-за того, что дорогу перебежала черная кошка» и др.

Таким образом, логическое мышление, являющееся одной из сторон культуры мышления, играет чрезвычайно важную роль в культурном общении людей, способствуя их лучшему взаимопониманию, в значительной мере определяя эффективность коммуникации. Известно, что еще М.В. Ломоносов утверждал, что ключ к красноречию надо искать в логике, а, по утверждению К.Д.Ушинского, основу всякой разумной речи составляет логичное мышление.

Не следует, однако, упускать из виду, что знание законов правильного мышления является необходимым, но недостаточным условием построения логичного высказывания; для этого требуется также владение определенными способами изложения.

Выводы к разделу I

Под культурой речевого общения понимают высоко развитое умение осуществлять коммуникацию соответственно нормам, исторически сложившимся в данном языковом коллективе, с учетом психологических механизмов воздействия на адресата, а также используя лингвистические средства и способы реализации такого общения, с целью достижения наибольшего запланированного прагматического результата. Совокупность языковой/лингвистической компетенции, коммуникативной и риторической компетенции выступает в качестве предпосылки культуры речевого общения.

Культура общения включает и такой существенный компонент, каким является культура мышления, способствующая адекватной ориентировке субъекта речи в заданных условиях общения и позволяющая ему применять законы логики для достижения целей коммуникации.

Культура речевого общения - это многоплановое явление, которое можно представить в виде неких уровней. Первый уровень - высоко развитые познавательные процессы, в первую очередь, мышление. Второй - совокупность языковых и внеязыковых знаний. В состав базы знаний входят такие компоненты как: языковые знания (знание языка, знание принципов речевого общения); внеязыковые знания (о контексте и ситуации, знания об адресате, том числе знание поставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящем и об окружающей обстановке и т.д.); общефоновые знания (т.е. знания о мире); знание психологических механизмов воздействия на адресата. Третий уровень - это культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логичность, экспрессивность, стилистическая адекватность и т.д. На этом же уровне находятся и навыки как правильного/нормативного, так и выразительного использования невербальных средств коммуникации. Четвертый уровень - умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления речевого воздействия на адресата.

Раздел II

ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СТИЛИСТИЧЕСКУЮ ПРАВИЛЬНОСТЬ (УМЕСТНОСТЬ) И ЛОГИЧНОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

2.1. Стилевые черты и языковые особенности официального и неофициального стилей

Лингвистическая характеристика стиля предполагает анализ стилистически окрашенных языковых элементов.

Большинство исследователей обращает внимание на необходимость разграничения двух типов стилистической окраски: эмоционально-экспрессивной и функциональной. И тот, и другой тип несет дополнительную информацию к предметно-логическому значению слова (на лексическом уровне) или к выражаемой в предложении основной мысли, однако ее характер может быть различным. Эмоционально-экспрессивная окраска передает дополнительную информацию об отношении говорящего/пишущего к предмету речи, а также к адресату (например, здоровяк, глупыш и т.д.). Функциональная окраска передает дополнительную информацию о ситуации общения (например, dad, to anticipate и т.д.).

Экспрессивная (эмоционально-экспрессивная) окраска любой языковой единицы выявляется на фоне нулевой экспрессивной окраски синонимической нейтральной единицы. Таким образом, термин «нейтральный» может входить составным звеном в классификационный ряд: «нейтральный» - «экспрессивно-окрашенный». Имея своей целью оценочно-выразительную характеристику, это противопоставление существует на всех языковых уровнях.

Так, с этой точки зрения обычно выделяют три лексических пласта в зависимости от заключенной в слове экспрессии: лексику пониженной экспрессии, лексику повышенной экспрессии и нейтральную, причем «точкой отсчета» по этой шкале экспрессивности является нейтральная, т.е. лишенная экспрессивной окраски лексика [3, с. 29]. Например, при сопоставлении стилистически соотнесенных слов штудировать - изучать - зубрить отчетливо выделяется экспрессивный характер двух крайних членов этого ряда и нейтральный характер среднего.

На синтаксическом уровне также выделяются конструкции, несущие эмоционально-экспрессивную оценку, что проявляется особенно ярко при сопоставлении их с нейтральными конструкциями, например:

I have never seen such a film. Never have I seen such a film.

Функция эмфатического элемента во втором примере - эмоциональная интенсификация высказывания. В английском языке существует целый ряд синтаксических конструкций, имеющих эмоционально-экспрессивную окраску, которые используются с этой целью, например:

Не is a brute of a man, is John.

Isn't she cute!

Fool that he was.

Термин «нейтральный» также используется в классификации языковых единиц по признаку функциональной (стилистической) окраски, т.е. отнесенности их к тому или иному стилю. Так, лексика обычно подразделяется на три группы: книжная - нейтральная - разговорная. Например, в ряду английских слов parent – father - dad основным признаком, по которому нейтральное слово противопоставлено другим членам оппозиции, является не отсутствие экспрессивной окраски, а возможность его употребления в любой ситуации, официальной и неофициальной. Интересно заметить, что приводимые в лингвистической литературе примеры стилистически нейтральных лексических единиц зачастую таковыми не являются. Например, какую реакцию вызывает «нейтральное» слово father у персонажа в следующем отрывке:

«Roberta, » his elder daughter answered.

«Hi», Mel said. «This is your old man».

Roberta's voice came coolly down the line. «Yes, I know.»

«If your mother calls, tell her I might have to be a little late, and that I саn’t help it».

There was a silence, and he asked, «Did you hear me?»

«Yes», Roberta said. «Is there anything else, Father? I have homework to do».

He snapped back. «Yes, there's something else. You'll change your tone of voice, young lady, and show a little more respect. Furthermore, we'll end this conversation when I'm good and ready».

«If you say so, Father».

«And stop calling me Father!» (A. Hailey)

На синтаксическом уровне могут различаться такие, например, конструкции:

Feeling tired, John went to bed early.

John went to bed early, because he felt tired.

John felt tired, so he went to bed early. (Leech, Svartvik)

Авторы приведенных примеров отмечают официальный (книжный) характер первой конструкции, неофициальный (разговорный) третьей и немаркированность, т.е. нейтральность, второй.

Обе группировки языковых единиц (по функциональной и экспрессивной окраске) тесно взаимосвязаны: стилистически окрашенные элементы, т.е. принадлежащие к официальному или к неофициальному стилю, часто несут и определенную экспрессивно-эмоциональную окраску (большую в неофициальном стиле), в стилистически нейтральных единицах она отсутствует. Однако, как отмечал А.И.Смирницкий, «классификация слов по признаку их эмоциональной окрашенности, конечно, не совпадает полностью со стилистической их классификацией: в системе одного и того же стиля могут встречаться слова, эмоционально совершенно различно окрашенные. С другой стороны, одна и та же эмоциональная окраска может быть у синонимов, принадлежащих разным стилям» [26, с. 200]. Это утверждение применимо также и к грамматическим явлениям. Неофициальный стиль характеризуется употреблением специальной разговорной лексики, например, сокращений типа lab, doc, prof и т.д., сленга; оба эти лексических пласта несут весьма ярко выраженный эмоциональный заряд. С другой стороны, для неофициального стиля свойственно употребление нейтральной в эмоциональном плане лексики, например, «слов общего значения» («words of general meaning»): to get, thing, affair, business и т.д., глаголов с постпозитивными элементами: to put down, to put up, to take in и т.д.

Языковые единицы, употребляемые в официальном стиле, также значительно различаются по рассматриваемому параметру (например, деловые документы, характеризующиеся нарочитым отсутствием какой-либо эмоционально-экспрессивной окраски, и ораторские выступления).

Таким образом, говоря о нейтральности с точки зрения стилистической окраски, необходимо иметь в виду немаркированные единицы, которые могут употребляться в ситуациях любого характера, как официальных, так и неофициальных. Подчеркнем еще раз, что эти языковые единицы не составляют отдельного «нейтрального» стиля как некой разновидности языка, которая может быть использована в любых условиях общения.

Следует отметить, что единицы с противоположной (разговорной, с одной стороны, и книжной - с другой) окраской образуют определенную стилистическую систему внутри данного языка. Так, по словам Л.В.Щербы, «развитый литературный язык представляет собой весьма сложную систему более или менее синонимических средств выражения, так или иначе соотнесенных друг с другом» [33, с. 121]. Ряды синонимических вариантов с противоположной стилистической окраской являются одним из проявлений этой системы. Как известно, чем выше культура речи индивида, тем с большей легкостью он выбирает из синонимических рядов требуемые конкретной ситуацией общения средства выражения. Следовательно, для овладения стилистически правильной речью, повышения ее культуры учащемуся необходимо, прежде всего, иметь представление о наличии стилистических синонимов на всех языковых уровнях и уметь пользоваться ими при построении высказываний.

Однако владение нейтральным языковым материалом, а также неким набором стилистически окрашенных единиц еще недостаточно для продуцирования стилистически правильного высказывания. Так, Ю.С. Сорокин пишет: «В языке существуют... лишь определенные стилистические возможности, которые могут быть очень различно реализованы в той или иной разновидности речи... Решающим для характеристики того или иного стиля являются принципы соотношения и приемы объединения различных языковых средств в контексте речи» [27, с. 14].

Поскольку эти принципы лежат не в языке, а вне его, их, по-видимому, можно понимать как наиболее характерные черты ситуаций, «обслуживаемых» данным стилем. Как отмечают ученые, основные черты ситуаций общения, накладывающих наиболее значительный отпечаток на языковое оформление официального стиля, следующие: установка субъекта речи на построение высказывания в официальном стиле, официальность обстановки, «серьезность» темы и/или лишенные непринужденности официальные отношения между коммуникантами, отсутствие у них общего социального опыта (общности «апперципирующих масс», по Л.П. Якубинскому). Языковую форму неофициального стиля определяет соответственно неофициальный характер тех же экстралингвистических факторов.

Изложенные основные черты ситуаций диктуют говорящему/пишущему необходимость выбора определенных языковых средств, совокупность которых составляет «внутреннюю примету» данного стиля, или его «стилевую черту», по терминологии Э.Г. Ризель. Стилевые черты, в принципе, могут выделяться под разным углом зрения. Выделяют стилевые черты «официальность» и «непринужденность».

Официальность - стилевая черта, проявляющаяся на лексическом уровне в преимущественном использовании «книжной» лексики, в недопущении сленга, отсутствии коллоквиализмов, избегании местоимений, указывающих на личное участие/заинтересованность говорящего (I, me, mine, вместо них - one), в чем проявляется «отстраненность» (detachment) официального стиля («отстраненность», в свою очередь, считают составной частью стилевой черты «официальность»). На грамматическом уровне эта стилевая черта проявляется в усложненности синтаксиса, весьма частом употреблении пассива, отсутствии морфологической редукции.

Антипод официальности - стилевая черта «непринужденность» - проявляется на грамматическом уровне в виде максимальной морфологической и синтаксической редукции, что свидетельствует, по словам лингвистов, о большом количестве общих для собеседников убеждений и элементов жизненного опыта.

Самым ярким примером этой редукции является эллипс. Разные структурные типы эллипса проявляются в: 1) опущении подлежащего-местоимения (например, Want to have a word with you); 2) вспомогательных глаголов (You like it?); 3) союзов (Iknow he'll come) и т.д. Морфологическая редукция проявляется в частом использовании морфем ’ll,’d, ’ve, и т.д. Неофициальный стиль характеризуется также простыми синтаксическими конструкциями.

На лексическом уровне рассматриваемая стилевая черта выражается в широком использовании слов с разговорной окраской, например, так называемых «clipped words»: dad, sis, lab, prof и т.д., более или менее обильном употреблении сленга, а также «всезначащих» слов, конкретизируемых только контекстом или ситуацией (например, affair, thing, get и т.д.).

В отличие от официального стиля, которому свойственна «отстраненность», для неофициального стиля характерно постоянное проявление личной заинтересованности, живого участия говорящего, что выражается в весьма широком использовании эмоционально окрашенных языковых средств (например, awfully, terribly, terrific и т.д.).

Если для официального стиля характерно стремление к четкости и точности сообщаемой информации, неофициальному стилю свойственно, напротив, подчеркивание ее неопределенности. Эта тенденция в основном проявляется на лексическом уровне, и некоторые исследователи именуют ее «imprecision» или «lexical vagueness». Примером такой «лексической неопределенности» могут служить:

а) словообразовательныйсуффикс -ish (mannish, womanish, tallish, thinnish, fortyish ит.д.); б) словосочетания: and things like that, and the like, and so on and so forth, and everything; в) существительныеспредлогом of типа bags of, tons of, oceans of, heaps of, a touch of.

В связи с тем, что важной чертой ситуаций, в которых функционирует неофициальный стиль, является меньшее (по сравнению с условиями функционирования официального стиля) внимание со стороны говорящего к языковой форме высказывания и, как следствие, меньшая «отработанность» стиля, следует подчеркнуть, что последнее не должно интерпретироваться как проявление некой «небрежности», «торопливости». Здесь речь идет о системном характере языковых явлений, вызываемых соответствующими экстралингвистическими факторами. В.В. Виноградов утверждает, что стили проявляются не на уровне индивидуальной речи, а на уровне нормы, т.е. все языковые особенности стилей являются «общественно-осознанными» и представляют собой устойчивые, традиционные реализации языковой структуры, закрепленные общественной языковой практикой.

Как отмечалось, существует точка зрения, приверженцы которой рассматривают ряд стилей (от наиболее официального к наименее официальному, или от книжного к разговорному) в виде шкалы, характеризующейся постепенным уменьшением правильности, все большим отступлением от литературного языка. Придерживаясь этой точки зрения, ее сторонники интерпретируют языковые особенности неофициального (разговорного) стиля (например, эллипс) как нарушение литературной нормы. Так, М.Д. Кузнец и Ю.М. Скребнев, в частности, именуя разговорный стиль «свободным» именно потому, что «он содержит более или менее существенные отклонения от строгой литературной нормы» [20, с. 66], соответственно рассматривают эллипс как пример такого отклонения.

Принимая концепцию, признающую наличие «системы норм» в пределах литературного языка, мы соответственно следуем трактовке языковых особенностей неофициального (разговорного) стиля (и, в частности, эллипса) как нормы этого стиля. Как указывал В.В. Виноградов, эллиптические предложения - это «своеобразные типизированные формы предложений разговорной речи, их особые структурные типы, которые вовсе не представляют собой нарушения норм «полных» предложений, требуемых абстрактно представляемой грамматической схемой» [6, с. 29]. Точно так же термин «сниженная» лексика, часто применяемый по отношению к словам, имеющим разговорную стилистическую окраску, не означает, что ее использование приводит к качественному ухудшению речи.

Таким образом, говоря о языковых особенностях официального и неофициального стилей, следует подчеркнуть, что усложненность грамматических конструкций, «богатство» словаря первого противопоставлены неполным, грамматически более простым предложениям, «разговорной» лексике второго не по принципу «правильно/неправильно», «лучше/хуже», а по «прикрепленности» указанных стилей к разным ситуациям, отличающимся по степени официальности.

Отмечая отсутствие какого-либо «превосходства» одного стиля над другим в плане его чисто формальных характеристик, необходимо учитывать преимущественное использование той или иной языковой разновидности в конкретном языковом коллективе. Так, для носителей английского языка характерна весьма широкая распространенность неофициального стиля. Это обусловлено тем, что он «обслуживает» и такие ситуации, в которых в других языковых общностях используется официальный стиль. В лингвистической литературе приводится пример обычного употребления носителями английского языка неофициального стиля (естественного, как пишут авторы, в частности, для «coffee-talk») при чтении лекций в студенческой аудитории, что, однако, является непривычным, например, для немцев или сербов.

Следовательно, наиболее общей характеристикой этих стилей являются стилевые черты: официальность и непринужденность.

В связи с изложенным представляется возможным утверждать, что умение стилистически правильно строить высказывание означает не только владение конкретными нейтральными и стилистически окрашенными языковыми средствами, но предполагает также, во-первых, знание принципа, в соответствии с которым происходит выбор и сочетание языковых единиц (т.е. представление о характерных особенностях ситуаций, в которых используется тот или иной стиль), и, во-вторых, знакомство с «внутренними приметами» стилей, их стилевыми чертами, которые и осуществляются в речи посредством определенных лексико-грамматических средств.

2.2. Неполные (эллиптические) предложения как характерная особенность неофициального стиля

Из всех указанных выше языковых особенностей официального и неофициального стилей следует остановиться подробнее на неполных (эллиптических) предложениях.

Лингвисты замечают, что в связи с тем, что разговорный стиль чаще всего представлен в диалоге, под разговорной речью обычно понимают только диалогическую речь. Однако в действительности диалогическая форма не является принадлежностью только разговорной речи. Широкое распространение таких жанров устной речи, как пресс-конференция, интервью, массовый опрос, устные беседы корреспондентов и дикторов с представителями самых разных социальных групп общества, различного рода встречи, дискуссии, обсуждения и т.п., расширило область применения и возможности фиксирования контактной устной диалогической речи. В связи с этим для наиболее объективного отражения языковой действительности некоторые лингвисты считают необходимым разграничивать особенности и типичные характеристики разговорного стиля, бытового типа, устной формы и диалогического вида речи (О.Б. Сиротинина).

В практике преподавания иностранного языка неполные предложения получали не вполне адекватную трактовку также в связи с неверной оценкой их правильности, что было следствием соответствующей их интерпретации в лингвистических исследованиях. Так, М.Д.Кузнец и Ю.М.Скребнев относят неполные предложения к группе «стилистически значимых отклонений от обычного, нормального количественного состава компонентов речи», к случаям «отсутствия логически требуемых синтаксических элементов» [20, с. 66].

Подобная лингвистическая концепция долгое время находила свое отражение и в методике преподавания английского языка. Так, например, при обучении диалогической речи предпочтение отдавалось, как известно, именно полным предложениям как более «правильным», в большей степени соответствующим языковой норме.

Неполными предложениями традиционно именуют «предложения с разрывом (или обрывом) синтаксических связей, возникающих из-за наличия хотя бы одного лексически не выраженного члена предложения» [15, с. 157]. Важно отметить, что отсутствие лексически не выраженного члена предложения или, иными словами, «опущение того, что дано в мысли обстановкой речи или общностью предыдущего опыта говорящих, составляют норму для языка и объясняются общим законом всякой нашей деятельности, а не только речевой: законом экономии сил» [22, с. 138 – 139].

На нормативность неполных предложений обращают внимание и многие другие лингвисты. Они подчеркивают, что даже сами термины «неполнота» («опущение», «усечение») могут быть использованы только со значительной долей условности, поскольку эти термины свидетельствуют о том, что при определении состава предложения в качестве эталона выступает традиционный единый канон предложения, навязанный античной грамматикой: субъект, предикат и возможная связка. Неполные предложения не нуждаются в каком бы то ни было «восполнении», так как адекватно выполняют свои функции в процессе коммуникации, и подходить к ним надо не с позиции традиционной грамматики, а с точки зрения их реального функционирования.

Следовательно, встречающаяся трактовка неполных предложений как отступлений от нормы, как нарушений правильности высказывания неправомерна.

О необходимости комплексного подхода к анализу неполных предложений писали известные лингвисты, в частности, В.В. Виноградов отмечал, что их «следует изучать не с точки зрения их предполагаемой формальной недостаточности или неполноты, а со стороны их собственных, специфических для них структурных свойств и функций» [6, с. 29]. На это обращал внимание также A.M.Пешковский, отмечая зависимость использования в речи неполных предложений от таких экстралингвистических факторов, как «обстановка речи» и «общность предыдущего опыта говорящих».

Отказ от использования наряду со структурными также и функциональных признаков приводит исследователей к следующим выводам. Например, в работе Н.И.Писанко структурный тип «неполное предложение с опущенным сказуемым (или его частью)» объединяет как предложения типа You the mother?, She an educated woman?, где при наличии подлежащего и предикатива опущен глагол-связка, так и предложения типа Anybody going to answer the bell?, в котором оставшаяся часть сказуемого выражена причастием I или причастием II. Вместе с тем, функциональные характеристики указанных двух подтипов предложений различны. Если последний подтип свойствен неофициальному общению, то первый, как отмечает и сам автор, имеет определенный эмфатический оттенок удивления, изумления, резкости и т.д. и не закреплен за ситуациями неофициального характера.

Следовательно, сосредоточение внимания только на структурных свойствах неполных предложений приводит к тому, что в одном структурном типе оказываются предложения, различные по выполняемым ими в процессе коммуникации функциям.

В лингвистике существует также и другая классификация, в большей мере использующая функциональный принцип. В соответствии с ней, неполные предложения подразделяются на две группы: ситуативные и контекстуальные, автономные и неавтономные, синтагматически восполнимые (т.е. предложения, восполнимые из предыдущих или следующих полносоставных предложений) и парадигматически восполнимые (т.е. предложения, восполнимые из аналогичных конструкций).

I. Неавтономные (контекстуальные) предложения, которые зависят от предшествующих или следующих реплик и синтаксически связаны с ними.

(a) -I came back to England.

- Where from?

- New York.

(b) -I brought you a letter.

-From Bill?

(с) - Now, are you sure you'll be all right here?

-Perfectly all right.

II. Автономные (ситуативные) предложения.

(a) Care for an ice-cream?

(b) Says he won't come.

(c) This your coffee?

(d) Two, please.

Деление неполных предложений на указанные выше две группы — неавтономные и автономные — в большей мере использует функциональный принцип, однако и оно не является достаточным, так как во второй группе также объединены различающиеся по функциональному признаку предложения.

Анализ лингвистической литературы позволяет сделать вывод о том, что на использование коммуникантами неполных предложений самое непосредственное влияние оказывают такие компоненты ситуации, как диалогическая форма, контактность, неофициальность общения.

Обратимся к влиянию на языковое оформление высказываний диалогической формы общения. Как отмечает Т.Г.Винокур, лингвистические особенности и, в частности, особенности синтаксического строя диалогической речи по своей природе двояки. С одной стороны, если рассматривать диалог как наиболее типичный случай разговорного (неофициального) стиля, то можно выделить языковые особенности, характеризующие разговорный стиль в целом: лаконичность и эллиптичность высказываний, преобладание простых предложений над сложными, бессоюзной связи над союзной, обилие экспрессивно окрашенных элементов и т.д.

С другой стороны, выделяются такие языковые особенности, «наличие которых определяется исключительно спецификой диалогического речевого взаимодействия, т.е. реплицированием, имеющим свои закономерности смыслового и грамматического соотношения компонентов» [8, с. 345]. Это проявляется в структурной зависимости реагирующей реплики от предыдущей. Особенно важно отметить, что, по мнению некоторых исследователей, «эта вторая группа синтаксических особенностей является наиболее характерной и показательной именно для диалогической формы речевого общения, тогда как названные выше общие черты устной разговорной речи могут проявляться и в монологе».

Приведем несколько примеров неполных предложений, свойственных диалогическому общению:

(a) - Where is Bob?

-In there.

(b) - Jack, what are you doing?

-Reading.

Эти неполные предложения, свойственные диалогическому общению, входят в группу неавтономных предложений.

Особенности контактного (непосредственного) общения с партнером/партнерами коммуникации проявляются в возможности использования паралингвистических средств, а также в общности ситуации, что приводит к большей или меньшей имплицитности, редукции сообщения.

Так, например, русский речевой узус позволяет (и предписывает) говорящему использовать такое максимально редуцированное высказывание, как «Один, пожалуйста». Искусственно развернутым высказыванием при этом могла бы быть фраза «Прошу вас передать деньги, опустить их в кассу и оторвать для меня билет», которая является нарушением речевого узуса (Пример из: Верещагин, Костомаров).

В английском языке контактность общения приводит к использованию коммуникантами таких неполных предложений, как, например:

Two, please.

Two, Charing Cross.

One of these, please.

Интересно заметить, что почти любая из подобных фраз может употребляться в разных ситуациях. Например, фраза «Two, please» может быть использована в автобусе, в кафе, магазине и т.д., и в каждом конкретном случае именно общность ситуации, контактность общения будет позволять коммуникантам безошибочно интерпретировать ее значение. Конечно, в указанных случаях также имеет место диалогическое общение, однако, отмеченные неполные предложения в данном случае вызываются именно контактностью общения, а не диалогической формой. Это становится особенно очевидным при диалогическом, но дистантном общении (например, по телефону): фраза «Two, please» будет заменена более развернутым высказыванием, например: «I would like to reserve two tickets for Flight 132 to New York, please».

Признак неофициальности несут, в основном, такие компоненты ситуации, как ролевые отношения, обстановка и тема. Среди неполных предложений, свойственных неофициальному общению, четко выделяются некоторые структурные типы:

1) Неполные предложения с опущенным подлежащим, например:

Thought you wouldn't have time for all this.

2) Неполные предложения с опущенным подлежащим и сказуемым (или его частью), например:

Know anything about it?

Going to join us?

Исследователи данного вопроса отмечают, что весьма распространенным является тип эллиптического вопросительного предложения, состоящего из одного причастия настоящего времени или инфинитива, например:

Remember?

Understand?

See?

3) Неполные предложения с опущенным сказуемым (или его частью), например:

You going there?

Следует заметить, что неполные предложения, вызываемые неофициальностью общения, могут использоваться как в диалогической, так и монологической речи, причем как в устной, так и в письменной форме (в письмах неофициального характера), например:

Dearest mother,

Lots of funny things I could tell you only I mustn't. We're putting up a good show, I think. Five German planes before breakfast is today's market quotation. Bit of a mess at the moment and all that, but we'll get there all right in the end.

Don't worry about me. I'm all right. Wouldn't have missed this show for the world. Love to old Carrot Top...

Yours ever,

Derek.

(A. Christie)

Из изложенного видно, что неполные предложения, используемые при неофициальном общении, с одной стороны, и при контактном общении, с другой, объединяются лингвистами в группу автономных неполносоставных предложений.

Таким образом, при функциональном подходе, характерном для современной методики преподавания иностранного языка, классификацию неполных предложений можно представить в следующем виде:

I. Неполные предложения, характерные для диалогической формы общения.

П. Неполные предложения, характерные для контактного общения.

III. Неполные предложения, свойственные неофициальному общению.

Следовательно, для более эффективного обучения стилистически правильной речи необходимо разграничивать типы неполных предложений: 1) используемых коммуникантами в диалоге (он может быть официальным по характеру, и тогда в нем будут отсутствовать неполные предложения, свойственные неофициальному общению), 2) при контактном общении и 3) в неофициальной ситуации (причем если в последнем случае имеет место монологическое высказывание, то в речи говорящего будут отсутствовать неполные предложения, характерные для диалогических реплик).

2.3. Лингвистический аспект логичности

Несмотря на то, что в методике преподавания иностранного языка необходимость развития логичной речи является аксиомой, при исследовании проблемы обучения культуре иноязычного общения само понятие логичности нуждается в уточнении.

Чаще всего под логичностью речи понимают последовательность выражения мысли, что обеспечивается, в частности, соблюдением говорящим/пишущим лингвистических законов построения текста.

Как известно, смысловая целостность высказывания (когерентность) должна подкрепляться структурной целостностью (когезией). Предложения, входящие в состав текста, связаны между собой «разнообразными внешними сигналами, указывающими на то, что они представляют собой части одного целого и образуют в своей совокупности структурное единство» [21, с. 26]. В лингвистической литературе описываются средства осуществления структурно-грамматической и лексической связи, среди которых вычленяются такие группы, как референция, субституция, эллипсис, конъюнкция и др.

Не раскрывая содержания каждого из перечисленных понятий, рассмотрим в качестве примера референцию как наиболее простой и распространенный вид когезии, а также конъюнкцию как также весьма употребительную и объемную с точки зрения количества единиц и разнообразия выражаемых ими смысловых отношений категорию когезии.

Под референцией понимается замена в тексте наименования, свойства или действия определенными детерминантами, к которым относятся, например, местоимения, слова с количественным или сравнительным значением (например, the first в таком контексте: There were two men. The first was...), артикль the и др.

Конъюнкция объединяет отдельные слова (например, союзы and, but), словосочетания (on the contrary, in such an event, etc.), целые предложения (Imean, etc.), служащие для обозначения добавления к ранее изложенной информации, вывода, следствия, противопоставления, порядка следования, аргументации и т.д.

Заметим, что именно языковые средства, которые входят в эту категорию, обычно выступают в качестве «логических скреп» (например: следовательно, с одной стороны - с другой стороны, в дополнение, перейдем к следующему факту и т.д.).

Помимо указанных пяти категорий когезии, выделяются также и другие средства связи между предложениями: порядок слов в предложении, распределение временных, залоговых форм, чередование артиклей и т.д..

Структурная связь между предложениями осуществляется не одним каким-либо средством, а совокупностью средств, которые взаимно дополняют друг друга. Эти языковые средства являются внешним выражением смыслового единства текста, и, следовательно, неверное их использование может разрушить это единство и тем самым привести к нарушению общей логичности высказывания. Например, неправильное, не соответствующее характеру смысловых отношений между предложениями использование таких коннекторов, как союзы, приводит к нарушению логичности текста, затрудняет следование за ходом авторской мысли.

Законы композиции текста определяются прежде всего его жанром, но вместе с тем, по утверждению многих исследователей, практически универсальным законом построения нехудожественного текста является трехчастная композиция, в наибольшей степени отвечающая логике выражения мысли. В соответствии с этим, в тексте должны присутствовать вступление, или вводная часть, основная часть и заключение.

Необходимо подчеркнуть, что говорящий обязан владеть языковыми средствами, обозначающими переход от одной мысли к другой, что также является необходимым условием логичного в целом высказывания. Естественно, что это особенно важно при построении текста большой протяженности. Языковые средства, выполняющие функцию так называемых «логических скреп», или «логических мостиков», от одной мысли к другой играют чрезвычайно важную роль.

Речь идет в основном о монологическом высказывании, как письменном, так и устном, при порождении которого изучающие иностранный язык встречаются со значительными трудностями, заключающимися прежде всего в необходимости обеспечить его логическую стройность. Вместе с тем, умение последовательно выражать мысли, правильно пользуясь лексическими и грамматическими средствами, обеспечивающими структурную целостность высказывания, не исчерпывает логической культуры индивида.

Не менее важным, чем соблюдение логики всего высказывания в целом, является недопущение алогичности в рамках одного предложения, например:

«Хочу выразить большую благодарность врачу санаторно-лесной школы. Человек этот с всегда улыбающимся лицом и вместе с тем с большим опытом». (Пример из: Головин, с. 149).

«Вскоре после окончания военных действий вступили в строй школы, больницы, учебные заведения». (Пример из: Свинцов, с. 58).

В обоих случаях говорящими не были учтены отношения, существующие между понятиями, а также правила выполнения операций с ними, изучаемые логикой.

Обобщением, как известно, называется «логическая операция, посредством которой через сокращение содержания понятия расширяется его объем. Путем обобщения видовое понятие теряет свой отличительный признак и превращается в родовое понятие» [31, с. 45], например: письменный стол - стол - предмет мебели - вещь (пример В.И.Свинцова). Процесс, обратный обобщению, называется ограничением понятий, например: журналист - русский журналист - русский журналист XVIII века - Н.И. Новиков (пример В.И.Свинцова). Важно отметить, что нередко в речевой практике встречаются псевдоограничения («вводится мнимый добавочный признак, ничего не изменяющий в содержании понятия и потому не ведущий к выделению нового класса объектов» [25, с. 42], например: неожиданный сюрприз, моя автобиография, являющиеся нарушениями речевой культуры.

Логичность речи обеспечивается также порядком слов. Даже на родном языке порядок слов нередко нарушается, допускаются ошибки типа:

Почти каждый пятый студент у нас учится на «хорошо» и «отлично». Казалось бы, кому, как не этим студентам, оказать помощь тем, кто только пришел на студенческую скамью, поделиться личным опытом». (Пример из: Головин, с. 151.)

Б.Н. Головин отмечает, что здесь «неверное расположение слов приводит к логической нечеткости выраженной мысли. Выделенное сочетание слов стоит явно не на месте, нарушая и затемняя семантические связи частей этого высказывания» (там же).

Ошибки в порядке слов чаще всего характерны для письменной формы общения, поскольку в устной речи подобные сбои в известной мере снимаются при помощи ударения.

Как известно, изучающие иностранный язык часто допускают неточности в выражении мысли, которые проистекают из-за различий в способах актуального членения предложения в родном и изучаемом языках. Так, например, в русском языке чаще всего является порядок слов, а в английском с этой целью используются как специальные конструкции (Tliere is/are; It was John who did it и др.), так и артикли.

Следует отметить, что между рассматриваемыми компонентами культуры речи (уместностью и логичностью) существует тесная взаимосвязь. Так, с повышением степени официальности ситуации возрастают и требования к логичности речи, будь то диалогическое или монологическое, устное или письменное общение. На лингвистическом уровне это выражается, например, в следующем: если в официальном стиле требования к правильному структурному оформлению текста (устного и письменного), к разнообразию средств связи весьма высоки, то в неофициальном стиле, как отмечалось, из всех существующих в английском языке возможностей соединения фраз в высказывании (средств, обеспечивающих его структурную целостность) чаще всего используется союз and.

Выводы к разделу II

Умение стилистически правильно строить высказывание подразумевает владение конкретными нейтральными и стилистически окрашенными языковыми средствами, принципом, в соответствии с которым происходит выбор и сочетание языковых единиц, знакомство с «внутренними приметами» стилей, их стилевыми чертами, которые и осуществляются в речи посредством определенных лексико-грамматических средств. Свободное владение средствами, обеспечивающими стилистическую правильность и логичность, может способствовать также повышению выразительности высказывания, в частности, путем преднамеренного нарушения логических законов или эпизодического использования стилистически чужеродных элементов.

Таким образом, стилистическую уместность и логичность высказывания обуславливают стилевые черты и языковые особенности официального и неофициального стилей (эллиптические предложения как характерная особенность последнего) и лингвистический аспект логичности.

Раздел III

КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ КАК ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

3.1. Методическая кодификация разговорной речи как объекта овладения изучающими иностранный язык

Прежде всего, необходимо уточнить понятие «разговорная речь» в связи с тем, что, с одной стороны, в курсе иностранного языка она часто выступает как объект изучения, а с другой, ее определение и описание (и в теоретических работах, и в практических пособиях) отличаются известной нечеткостью.

Касаясь вопросов обучения разговорной речи В.Д.Девкин отмечает, что «обиходная речь иностранца не должна быть ни чрезмерно книжной, ни слишком небрежной. Допустимое для носителей родною языка непозволительно для иностранца» [11, с. 3]. Он также утверждает, что часто встречающийся неверный подход к отбору активного фонда иностранной разговорной речи заключается в «максимализме, в недоучете того, что крен в направлении излишней небрежности и раскованности речи ведет к смешению стилей и делает речь карикатурно смешной» [11, с. 139]. Понятия «чрезмерно книжная» и «слишком небрежная» речь, несомненно, нуждаются в конкретизации.

В центре нашего внимания находится английская разговорная речь (ситуативная прикрепленность разговорной речи в разных языковых коллективах неодинакова). Так, носителям английского языка свойственно стремление к большей (по сравнению с говорящими, например, на русском или немецком языках) разговорности, неофициальности общения даже в таких, казалось бы, cyгубо официальных ситуациях, как научные конференции. В этом плане наблюдаются также различия между британским и американским вариантами английского языка.

Как известно, понятие «разговорная речь» далеко не всегда трактуется однозначно. Суммируя существующие точки зрения, Е.А.Земская замечает, что к основным объектам, которые обозначаются этим термином, относятся следующие: 1) любая речь, проявляющаяся в устной форме (научный доклад, лекция, бытовая речь, городское просторечие, территориальные диалекты); 2) устная речь городского населения (те же виды речи, что в 1-м пункте, исключая территориальные диалекты); 3) устная бытовая речь городского и сельского населения; 4) непринужденная речь носителей литературного языка.

Подобная многозначность приводила в течение длительного времени к неоправданно широкому толкованию разговорной речи. В последнее время в теоретическом плане фактически изжито смешение понятий устная речь, с одной стороны, разговорная, с другой, обиходная (бытовая), с третьей, и диалогическая, с четвертой, необходимость чего аргументировали многие авторы (например, Н.И. Поройкова). Появилось значительное число сторонников трактовки разговорной речи как речи, проявляющейся только в условиях непосредственного непринужденного неофициального общения. Несмотря на то, что усилия ряда методистов были также направлены на дифференциацию указанных понятий, в практических пособиях это все еще не находит должного отражения.

Отсутствие разграничений между устной речью, речью разговорной, обиходной и диалогической, каждая из которых представляет особый лингвистический феномен, в методике обучения языку имеет весьма серьезные последствия. Размытость границ объекта изучения приводит к неадекватному отбору содержания обучения и, в конечном итоге, к недостаточно высокому уровню развития стилистически правильной речи. Следующий образец языкового материала показывает его несоответствие тем экстралингвистическим условиям, в которых находит свое воплощение английская разговорная речь, а именно, условиям непринужденности, неофициальности:

- Being pressed for time as I am, I'd like to ask you for a piece of

advice, George. What must I see in your city in the first place?

- Oh, it isn't an easy question. Our city is known for its numerous memorials and points of interest, some of which are unique in the world. [39, c. 166,168.]

Сейчас наибольшим признанием пользуется трактовка разговорной речи как языковой разновидности, которой носители литературного языка пользуются в разнообразных условиях устного непосредственного непринужденного общения. Среди условий коммуникации, детерминирующих выбор говорящим разговорной речи, называются: непринужденность речевого акта, его неподготовленность и непосредственное участие партнеров коммуникации в речевом акте. В других терминах, это реализация неофициального стиля в устном непосредственном общении. Разговорной речи противопоставляют кодифицированный литературный язык, который может рассматриваться как аналог официальному стилю.

По мнению М.О.Фаеновой, первое, что необходимо иметь в виду, выдвигая разговорную речь в качестве объекта изучения в курсе иностранного языка, это ее функционирование только в неофициальных ситуациях. Неофициальность, главным образом, и определяет выбор говорящим языковых средств.

Второе. Степень непринужденности, неофициальности общения в реальных условиях коммуникации может значительно варьироваться, что сказывается на используемых в каждом конкретном случае языковых средствах. Иными словами, сама разговорная речь в определенной степени модифицируется в разных условиях общения.

Современная коммуникативно-ориентированная методика преподавания иностранных языков в качестве основы обучения принимает ситуацию общения, в связи с чем большое значение, особенно при развитии умений уместного использования языковых средств, приобретает подробное описание предлагаемых учащимся ситуаций. Оно непременно должно включать указание на степень официальности их основных компонентов: ролевых отношений, обстановки, темы и т.д.

Однако в методической литературе, где затрагиваются проблемы английской разговорной речи, рассмотрение вопроса, касающегося экстралингвистических условий ее функционирования, отличается некоторой нечеткостью.

М.О.Фаенова отмечает, что, во-первых, зачастую неточно определяется сфера функционирования разговорной речи. Например, нередки утверждения, что она функционирует в «повседневном общении», что является, по меньшей мере, недостаточным, так как не позволяет разграничить область применения разговорной речи, с одной стороны, и кодифицированного литературного языка, с другой, который также может обслуживать «повседневное общение».

Во-вторых, то, что носители языка пользуются разговорной речью в ситуациях с весьма широким диапазоном неофициальности, учитывается не в полной мере. С одной стороны, именно этот факт лежит в основе достаточно широко распространенного в лингвистике и используемого методистами вычленения в рамках разговорного стиля двух разновидностей: литературно-разговорной и фамильярно-разговорной. Но, с другой стороны, методисты чаще всего отказываются от фамильярно-разговорного стиля как объекта овладения изучающими иностранный язык. В качестве единственно приемлемой языковой разновидности при обучении устной речи (даже в языковом вузе) утверждается литературно-разговорный стиль.

Разговорная речь изучающих иностранный язык должна отличаться от разговорной речи носителей языка тем, что область ее применения является более ограниченной в силу того, что диапазон ситуаций, в которых может иметь место коммуникативная деятельность иностранца, как правило, значительно уже существующего в естественной коммуникации. Вместе с тем, в рамках ситуаций, значимых для коммуникативной деятельности лиц, говорящих на иностранном языке, их разговорная речь должна по всем параметрам приближаться к разговорной речи носителей языка.

Как было указано выше, ситуативная прикрепленность разговорной речи в разных языках различна. Как следствие, неофициальность, непринужденность общения носителями разных языков воспринимается и оценивается неодинаково, что необходимо иметь в виду в процессе формирования культуры иноязычного общения: изучающие иностранный язык должны знать национально-культурные особенности речевого поведения его носителей.

3.2. Овладение формулами речевого этикета как необходимая предпосылка развития культуры общения

Речевой этикет, как известно, предписывает говорящим использование определенных формул в зависимости от ситуации общения. Носители языка, овладевшие правилами речевого узуса в процессе социализации, интуитивно осуществляют выбор требуемых единиц, ориентируясь на экстралингвистические условия, среди которых особое значение имеет степень официальности обстановки и отношений между коммуникантами.

Микросистема единиц речевого этикета отражает национально-культурную специфику общения в данном социуме, так как она не-посредственно связана с принятыми в обществе правилами невербального поведения, обычаями, привычками носителей языка.

В системе речевого этикета есть зоны, как коррелирующие с соответствующей системой родного языка, так и резко расходящиеся с ней. Для построения системы работы по обучению речевому этикету эти участки расхождений и сходства должны быть предварительно четко определены. С.А.Корзина полагает, что в методических целях не менее важным является создание на базе сопоставительного анализа типологии формул речевого этикета, которая затем будет положена в основу упражнений. Проиллюстрируем необходимость таких исследований на примере проведенного М.О.Фаеновой краткого анализа прагматического аспекта формул, относящихся к тематической группе «Обращение».

Так, анализу были подвергнуты структурные типы обращений, а также условия коммуникации, определяющие использование тех или иных форм.

Прежде всего, обращают на себя внимание некоторые группы обращений, в которых коннотативный компонент значения ярко выражен. Это, во-первых, так называемые «оценочные обращения» (love, sugar, brute, ape); во-вторых, обращения, эмоциональность которых обусловлена морфологической производностью (Charlie, daddy, auntie, Johnny-lad и т.д.). Можно выделить еще целый ряд обращений, выражающих определенное эмоциональное отношение говорящего и являющихся весьма частотными.

В рамках группировки обращений можно отметить следующие случаи.

1) Имена собственные. В английском языке употребление имени и фамилии в функции обращения характеризуется ярко выраженной эмоциональностью и, как правило, передает различные оттенки негативного в целом отношения (раздражение, негодование, неприятное удивление и др.) Например:

a) The suspence was too much for Catherine, who shouted: « Riley

Henderson, don't you dare shoot us!» (T. Capote)

b) You attacked me, Dolly Talbo, don't deny it, everyone here is a witness, everyone saw you aim that mason jar at my head. Junius, arrest her!

(T. Capote)

Употребление фамилии при обращении к женщине, не сопровождающееся традиционными формами вежливости (Mrs. или Miss), также имеет негативную эмоциональную окраску. Например:

"Water not boiling again, Somers!" And Miss Somers' worried meek face went pink and she said, "Oh, dear! I did think it was boiling this time."

(A. Christie)

Специфичным для английского речевого употребления является использование в качестве обращения одной буквы имени адресата (сопровождающейся традиционными формами вежливости, типа Mr., Mrs. или без них), что имеет ярко выраженные положительные коннотации: так обычно обращаются к человеку, с которым говорящий не связан узами родства, но к которому он испытывает теплые, сердечные, дружеские чувства. Например:

She had been with him so long, that their relationship was very informal. All the family called her simply P. She... supposed she was «half-nanny» as well as secretary. (J. Fowles).

2) Окказиональные обращения. Указанные обращения имеют весьма определенно выраженные эмоциональные (чаще негативные) коннотации, причем это является нормой современного английского языка. Например: «Well, speak up, girl, speak up,» said old Mr. Crackenthorpe irritably.

(A. Christie)

Определяемые прилагательными и/или местоимениями, они, как правило, приобретают окказиональные коннотации, которые могут варьироваться и выражать как дружелюбное, ласковое отношение говорящего (old girl, old boy, (my) dear fellow), так и в определенных контекстах покровительственное и даже негодующее (young man, my dear man, dear fellow).

a) He raised his free hand and pointed down the room toward the Mouse. «Have a drink, dear boy». (J. Fowles)

b) When I told him the news, he said at once: «You don't think he meant to shoot her, do you Hastings?»

«My dear man!»

«Sorry, sorry. I shouldn't have said that.» (A. Christie).

3) Термины родства. Помимо указанных выше обращений с морфологически выраженными эмоциональными коннотациями (daddy, auntie), экспрессивными являются обращения типа Pron \poss + N (mу son, my mother), которые часто употребляются в поэтической речи. Слова father, mother в определенных контекстах могут приобретать негативные коннотации, например, в ситуациях, где ожидается использование более неофициальных и ласковых форм обращения, таких, как dad, daddy, mum, mummy.

Наличие в языке обращений с разнообразными эмоционально-экспрессивными коннотациями обязательно должно учитываться в процессе обучения говорению. Необходимо также предусмотреть овладение ими в рецептивном плане, так как понимание читаемого или воспринимаемого устно текста в значительной мере может зависеть от того, насколько точно читающий или слушающий воспринимает общую тональность общения. В целом, для успешного овладения культурой речевого общения, изучающие иностранный язык должны знать национально-культурные особенности речевого поведения его носителей, владеть типологией формул речевого этикета.

Выводы к разделу III

Поскольку микросистема единиц речевого этикета отражает национально-культурную специфику общения в данном социуме, изучающие иностранный язык должны знать национально-культурные особенности речевого поведения его носителей, условия коммуникации, определяющие использование тех или иных форм.

Для построения системы работы по обучению речевому этикету должны быть предварительно четко определены зоны, как коррелирующие с соответствующей системой родного языка, так и резко расходящиеся с ней.

Культура вербального общения предполагает не только умение продуцировать логически правильные высказывания, но также способность, восприняв сообщение, оценить его с точки зрения логики и, в значительной мере руководствуясь этим, осуществлять свое дальнейшее поведение.

Глава IV

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО МИНИМУМА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ

Значение отбора четко ограниченного языкового минимума при обучении иностранному языку трудно переоценить. Именно на усвоение этого ядра, имеющего обязательный характер для обучаемых, должны быть направлены основные усилия.

Поскольку в качестве целевой установки, определяющей решение многих вопросов, рассматривается развитие культуры общения, к проблеме отбора также необходимо подойти с этой точки зрения.

Известно, что проблема отбора языкового минимума включает целый ряд частных вопросов, таких, как принципы, единица, источники отбора, количественный состав минимума и т.д. Сосредоточим свое внимание на принципах, а также на источниках отбора.

Следует заметить, что в методической литературе последних лет предлагается разграничивать понятия «принцип» и «критерий» отбора, которые до недавнего времени использовались недифференцированно. Как пишет М.О.Фаенова, «назначение критериев состоит в том, чтобы быть инструментом отбора, маркером, по которому устанавливается необходимость включения данной языковой единицы в учебный материал. Константой, указывающей, какой из этих инструментов и в каком направлении должен использоваться, являются принципы отбора» [29, c. 39]. Сведение различных критериев отбора в систему на базе основополагающих принципов представляется чрезвычайно важным. Однако анализ работ, в которых обосновывается необходимость разграничения указанных понятий, показывает, что этот вопрос еще нуждается в дальнейшем исследовании, поскольку в трактовке разных авторов одно и то же явление рассматривается и как принцип, и как критерий. Например, О-Л.М. Мисюнайте пишет о «принципе нейтральности» и «критерии исключения синонимов», а З.Н. Иевлева - о «принципе исключения синонимов» и «критерии стилистической нейтральности».

В большинстве случаев при отборе лексического и грамматического минимумов фактически используются принципы, разработанные для средней школы. Так, авторы лексического минимума по английскому языку С.С. Хидекель и др. пишут, что в основу отбора слов были положены принципы, выработанные советской методикой и изложенные в «Словаре наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков» под ред. проф. И.В. Рахманова.

М.М. Фалькович для отбора лексического минимума предлагает следующие принципы: частотность, соответствие тематике, а при распределении словаря - сочетаемость, стилистический критерий (в соответствии с которым сначала в минимум включается нейтральная лексика), зависимость от грамматического материала. Что касается отбора грамматического минимума, то используются следующие принципы: употребительность (частотность), стилистическая нейтральность, образцовость, исключение синонимов, учет лексики.

Обратимся к требованию стилистической нейтральности лексики и грамматики. Известно, что применение этого принципа позволяет предохранить минимум от проникновения стилистически маркированных, т.е. относящихся к разным стилям, языковых единиц (лексических и грамматических) и выделить некоторый общий для всех стилей слой.

В методической литературе можно обнаружить комментарии к применению этого принципа. При их анализе обнаруживаются некоторые различия в подходах разных авторов. Одни из них предлагают вообще исключить стилистически маркированные единицы из минимума (в частности, грамматические), полностью принимая принцип стилистической нейтральности, используемый при отборе языкового минимума в средней школе. Они полагают, что грамматические особенности полярных стилей (т.е. разговорных, с одной стороны, и книжных, с другой) не должны войти в грамматический минимум при изучении нормативной грамматики. Достаточно, если обучаемые научатся понимать их при чтении и на слух и смогут объяснить в случае необходимости другим. М.М.Фалькович и другие отстаивают необходимость исключения стилистически окрашенных единиц только на начальном этапе, при этом изучается стилистически неограниченная лексика, а позже и стилистически окрашенная.

Ни первая, ни вторая точка зрения не представляется достаточно убедительной.

Во-первых, если учащийся при оформлении своих высказываний в разных ситуациях общения пользуется только нейтральными единицами, входящими в языковой минимум, то его речь не является стилистически уместной. Этого и не требуется в условиях средней школы, т.к. обучение иностранному языку строится, как известно, по принципу апроксимации, и от учащихся не ожидается активного владения разными стилями. Важным в этой связи представляется следующее замечание В.А.Бухбиндера в отношении отбора лексического минимума для средней школы, которое заключается в том, что принцип стилистической неограниченности помогает сразу же разгрузить первоначальный список от заведомо неупотребительных (с точки зрения школьного курса обучения) лексических единиц.

Необходимость наличия в минимуме нейтральных и стилистически окрашенных единиц объясняется тем, что любое речевое произведение (текст) состоит как из первых, так и из вторых, причем соотношение между ними может меняться в зависимости от уменьшения (или, наоборот, увеличения) степени официальности ситуации и, соответственно, всего высказывания. КакотмечаютД. КристалиД. Дейви, «an otherwise «neutral» kind of English may be made slightly informal by an occasional introduction of colloquial vocabulary, adding some informal syntax would make the overall speech more informal and so on» (Crystal, Davy).

Мы отмечали, что, осознавая искусственность устных высказываний обучаемых, в которых отсутствуют стилистически окрашенные элементы, некоторые авторы предлагают вводить их на разной ступени обучения. М.О. Фаенова полагает, что это должно осуществляться не путем введения отдельных слов или конструкций, а системно, для чего необходимо, прежде всего, провести специальный отбор стилистически окрашенного языкового материала.

В основе как коммуникативной, так и риторической компетенции лежит способность осуществлять выбор. Социолингвисты, представляя язык как «своего рода «пучок кодов», из которого исполнитель роли осуществляет выбор» (Белл и др.), особо подчеркивают тот факт, что коммуникативная компетенция заключается в умелом оперировании целым репертуаром кодов. Аналогичным образом, запланированный прагматический эффект может быть достигнут только благодаря адекватному выбору из числа альтернативных вариантов: иными словами, сущностью риторической компетенции также является способность индивида принять верное решение относительно наиболее целесообразного способа выражения мысли. Ср. одноизширокораспространенныхопределенийриторикикак«the art of making choices among available means of discourse» (Gorrel).

Подход к обучению иностранному языку как к обучению культуре общения на нем требует наличия в фонетическом, лексическом, грамматическом минимумах, а также в минимуме формул речевого этикета вариативных средств, что предполагает отказ от принципа исключения синонимов. Подчеркнем, что владение синонимичными средствами выражения требуется обучаемым не только для парафраза, о необходимости чего пишет Б.А. Лаиидус, хотя парафрастические умения, безусловно, чрезвычайно важны. Дело в том, что, прибегая к парафразу в тех случаях, когда мысль не улавливается слушающим или она оказалась сформулированной недостаточно убедительно, говорящий вряд ли вправе использовать языковые средства противоположной стилистической окраски, в то время как такие компоненты культуры речи, как стилистическая адекватность, эмоциональность, выразительность, обеспечиваются наличием в репертуаре изучающего иностранный язык именно синонимичных средств выражения с разной стилистической окраской. Ср., например, приводимые ниже пары предложений с идентичным денотативным значением, но противоположные с точки зрения коннотативных значений.

(a) I should be grateful for an early reply, vs. Let me know as soon as

you can.

(b) Hurry up! vs. Would you mind moving a little faster?

(c) Candidates are requested to submit an application in triplicate, vs.

Could you let us have three copies of your application?

(d) They are holding a meeting to discuss the issue, vs. They are getting

together to talk it over.

(Примерыиз: Francis, 1967; Leech, Svartvik, 1983.)

Аналогичным образом, изучающий английский язык должен владеть целым рядом формул в рамках каждой тематической группы речевого этикета для того, чтобы, ориентируясь на экстралингвистические условия общения, выбрать наиболее адекватный вариант (например, в группе «Просьба»: Will (Would) you..., please?; Please...; Could you...?; Would you kindly...?; I would appreciate it if...; I would be vety grateful if...). Из приведенных примеров видно, что культура речевого поведения предполагает выбор не только отдельного слова из ряда денотативно равнозначных слов, но «в качестве реальных вариантов выбора в определенных контекстах могут выступать единицы разной структуры и (или) разных уровней (например, слова и словосочетания), в обычных синонимических словарях друг с другом не соотнесенные» [29, c. 13].

Ученые полагают, что практически все подлежащие усвоению языковые и речевые средства должны выступать в качестве членов отдельных парадигм и в рамках каждой из них представлять собой альтернативные друг другу варианты. В этой связи в качестве принципа отбора можно наметить принцип включения в минимум (лексический, грамматический, фонетический, а также в минимум речевого этикета) средств, обеспечивающих возможность выбора адекватных условиям общения единиц. Вместе с тем, представляется излишним формулировать необходимость включения в минимум стилистически окрашенных средств в виде отдельного принципа. Это объясняется тем, что с прекращением действия принципа исключения синонимов стилистически разнородные единицы естественным образом найдут свое место среди отбираемого языкового материала в связи сих достаточно большой частотностью.

Интересы развития культуры общения требуют не только полного отказа от принципа исключения синонимов при отборе языкового материала, но также иной организации минимумов. Они, по-видимому, должны представлять собой минимумы синонимичных средств выражения. В имеющихся словарях лексические единицы оказываются «изъятыми» из той системы отношений, которая существует в сознании носителей языка и позволяет ему осуществлять выбор требуемого ситуацией общения варианта. Так, например, в словаре-минимуме английского языка (М.М.Фалъкович) никак не соотнесены to postpone и to put off; to prohibit и to forbid; nevertheless и still, в то время как члены каждой пары противопоставлены друг другу с точки зрения стилистической окраски. Вместе с тем развитию культуры общения должно способствовать одновременное овладение целым спектром языковых вариантов, противопоставленных друг другу с точки зрения коннотативного значения. Предлагаемый подход к организации лексического минимума может быть проиллюстрирован следующими словарными статьями:

one - (impers. pron.) It is rather formal, meaning people in general, including you and me. You is its informal equivalent. E.g. One never knows what may happen. (F). You never know what may happen. (Inf).

many (adj.) - a large number of. In affirmative sentences many (like much) is restricted to Formal English. Its informal equivalents are: a lot of, lots of (both with countable and uncountable nouns); plenty of (with uncountable nouns).

E.g. Many people were injured in the railway crash. (F). He's got lots of friends. (Inf).

A certain amount of smth. can be expressed informally by means of certain word-combinations, e.g. bags of, heaps of, oceans of, oodles of, worlds of, tons of, etc.

E.g. I've got bags of time. She's got oceans of tact.

very (adj.) (is used to intensify adjectives and adverbs) - in a high degree; extremely, e.g. very difficult, very slowly. In Informal English the following «intensifies» are often used instead of very: terrible (terribly), awful (awfully) (both with a negative and positive meaning); fantastic, great, etc.

E.g. She's tenibly kind to us. It's awfully interesting.

Такой подход к организации минимума позволил бы создать учебный словарь-минимум современного английского употребления (usage). В каждой словарной статье обязательно должно присутствовать синонимическое средство выражения с противоположной стилистической окраской (если оно есть в языке), а ограничение минимума должно, как представляется, идти по линии отбора наиболее частотных единиц из ряда одностилевых. Например, в приведенном выше примере из ряда bags of, heaps of и т.д. что-то может остаться за пределами минимума как наименее часто употребляемое в неофициальных ситуациях.

Аналогичный подход может быть использован и при отборе грамматического минимума, а также при отборе формул речевого этикета.

Говоря об эмоционально-экспрессивных средствах, отметим следующее. Их отбор представляет собой достаточно сложную задачу, поскольку, как утверждают исследователи, «expressive means of the English language have so far been very little investigated except, perhaps, certain set expressions and to some extent affixation. Most of them still await researchers» [9, с. 39]. Определенная часть эмоционально-экспрессивных лексических и грамматических средств попадет в минимум, будучи частотными в методически значимых неофициальных и официальных ситуациях общения (например, упоминавшиеся выше «интенсификаторы» («intensifiers») terrible/terribly, awful/awfully и т.д.). С другой стороны, культура общения предполагает владение обучаемыми такими выразительными средствами, как, например, тропы, чей выразительный «заряд» заключается в их новизне, «свежести», оригинальности, поэтому по отношению к ним следует, вероятно, говорить об отборе моделей, по которым они образуются в данном языке. Например, следующиеразновидностиэпитета: this do-it-yourself attitude, his turnip of a watch, a disapproving finger идр. То же справедливо и по отношению к метафоре, которая «считается сегодня в лингвистике одним из основных средств порождения нового знания» [30, c. 51].

Обратимся теперь к тому, как должна учитываться целевая установка на развитие культуры общения при анализе вопроса об источниках отбора.

Как известно, одно из важных требований, которые следует учитывать при проведении отбора, это адекватность источников отбора цели обучения. Именно это имеют в виду исследователи, утверждая, что языковой материал, отобранный только из письменных источников, неправомерно использовать затем для обучения устной речи. Однако «надежность» источников необходимо оценивать также с точки зрения их стилистического соответствия поставленной в каждом конкретном случае цели обучения. Например, словарь «Le Francois fondamental», как известно, основан на широком исследовании французской разговорной речи и согласуется с целью начального этапа аудиовизуального метода, заключающейся в овладении именно устной речью неофициального стиля. Создаваемые в настоящее время учебники русского языка для иностранцев, нацеленные в первую очередь на развитие навыков разговорной речи, как правило, базируются на фундаментальных исследованиях именно этого стиля речи.

Если же цель - обучить как неофициальному, так и официальному стилю, то отбор необходимо проводить с использованием релевантных в стилистическом отношении источников. Заметим, что мы придерживаемся точки зрения авторов, полагающих, что при проведении отбора активного минимума возможно использовать и письменные тексты, а не только устную речь.

Обратим внимание на то обстоятельство, что зачастую исследователи предлагают привлекать в качестве источников отбора разговорной лексики и грамматики диалоги литературных произведений. Не следует упускать из виду, однако, что диалог не всегда отражает неофициальный стиль, и что ряд языковых явлений, характерных для диалогической речи, не является непременным атрибутом неофициального стиля. Например, как мы упоминали выше контекстуальный эллипс When did you arrive here? Yesterday. вполне уместен и в официальном диалоге. Более того, диалог может быть сугубо официальным и служить источником отбора книжных единиц, как для лексического, так и для грамматического минимума. В связи с этим, еще раз подчеркнем необходимость стилистической адекватности источников отбора цели обучения.

Вместе с тем, при установке на обучение нейтральному лексико-грамматическому материалу характер источников отбора, естественно, не может быть определен с достаточной четкостью. Утверждение, что в качестве источника отбора активных минимумов должна использоваться устная речь, не является достаточным, поскольку в устной форме, как известно, могут функционировать различные по своей стилистической принадлежности речевые произведения (ср. выступление на научную тему и бытовая беседа, интервью и непринужденный разговор коллег на профессиональную тему).

Определение характера источников (т.е. своего рода отбор), естественно, должно предшествовать отбору языкового минимума на их основе. Но при установке на «нейтральность» языкового материала в их число могут попасть разнородные в стилистическом плане тексты. Предпочтение, отдаваемое тем или иным текстам, определяется, в основном, исходными теоретическими позициями исследователей. Известно, что чаще всего для отбора привлекаются тексты книжного (официального) стиля. При этом методисты придерживаются точки зрения, господствовавшей в лингвистике в начале прошлого века, в соответствии с которой разговорный (неофициальный) стиль является менее правильным по сравнению с книжным (официальным).

Вполне понятно, что фактором, в какой-то мере определяющим круг используемых источников отбора, является тематика устной речи, однако, как представляется, и при учете этого фактора характер источников может трактоваться произвольно.

Действительно, такие отмеченные в лексическом минимуме темы, как «Театр, кино, концерт», «Образование», не накладывают практически никаких ограничений на стилистическую характеристику текстов, используемых в качестве источников отбора. Подобная неопределенность характера последних приводит к тому, что нейтральность языкового материала чаще лишь декларируется, тогда, как в действительности в языковые минимумы попадают единицы, разнородные в стилистическом отношении.

Следовательно, поскольку тематика не ограничивает в достаточной мере источники отбора, целесообразно учитывать также степень официальности текстов и использовать такие, которые в стилистическом отношении соотносятся с целями отбора: тексты официального характера - для выявления наиболее характерных для официального стиля лексических и грамматических единиц и тексты неофициального характера - для отбора языкового материала, специфичного для неофициального стиля.

Выводы к разделу IV

Проблема отбора языкового минимума включает целый ряд частных вопросов, таких, как принципы, единица, источники отбора, количественный состав минимума, адекватность источников отбора цели обучения и т.д. Определение характера источников, естественно, должно предшествовать отбору языкового минимума на их основе, а тематика устной речи, является в какой-то мере фактором, определяющим круг используемых источников отбора.

Следовательно, путь к достижению культуры общения также лежит через развитие умения производить оптимальный для каждой конкретной ситуации выбор языковых средств. Необходимой предпосылкой создания системы работы, нацеленной на развитие данного умения, является отбор вариативных средств.

Раздел V .

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ

5.1. Основные положения системы работы

Можно выявить основные вопросы, непосредственно касающиеся методики обучения культуре иноязычного общения, которые целесообразно объединить в четыре группы.

К первой группе относится вопрос о том, как должны соотноситься друг с другом в процессе обучения компоненты культуры общения: следует ли на каком-то этапе развивать, например, стилистически адекватную речь, переходя затем к работе над логичностью и другими характеристиками речи (например, выразительностью) или более рациональным будет одновременное развитие указанных качеств речи. Ученые полагают, что поскольку они взаимосвязаны и взаимообусловлены в реальной коммуникации, наиболее рациональным путем должно быть их одновременное, параллельное развитие.

Вторая группа вопросов связана с осознанием обучаемыми релевантных понятий, например: культура общения и ее аспекты, уместность речи и соотносимые понятия (стиль, стилевые черты, экстралингвистические факторы, сущность официального и неофициального стилей и т.д.). При этом следует решить, знакомить ли обучаемых с данными понятиями только путем сообщения соответствующих теоретических сведений или организуя активную деятельность самих учащихся по усвоению этих понятий.

Третья группа вопросов относится к овладению обучаемыми языковыми средствами, необходимыми для достижения культуры вербального общения. С одной стороны, сюда следует включить методический отбор лексических и грамматических средств, формул речевого этикета, а также ситуаций, которые будут использоваться в процессе обучения. С другой стороны, разработке подлежит система упражнений, направленных на овладение отобранным материалом. Поскольку в основе культуры вербального общения лежит выбор, который осуществляет говорящий/пишущий из ряда возможностей, представляемых языком, как отбор, так и упражнения должны иметь своей целью создание у обучаемых определенного запаса средств, обеспечивающих основные качества «культурной» речи и позволяющих осуществлять этот выбор.

Из сказанного следует, что уже на этапе тренировки многие упражнения могут быть составлены таким образом, чтобы языковые средства находились в противопоставлении (по принципу «уместно/неуместно», «логично/нелогично», «выразительно/менее выразительно» и т.д.). Вопросы, имеющие отношение к овладению языковым материалом, непосредственно связаны с первой упомянутой группой проблем, а именно, последовательностью обучения компонентам культуры общения. Исходя из выдвигаемого предположения о целесообразности параллельного их развития, следует сделать вывод о необходимости одновременного овладения средствами достижения стилистической адекватности, логичности, а также этикетными формулами.

Четвертая группа методических вопросов связана с организацией речевой практики. Языковые средства, отработанные на предыдущем этапе в изолированном виде здесь должны использоваться в комплексе для решения коммуникативных задач, приобретающих более творческий характер. Ведущей прагматической установкой при этом в продуктивных видах речевой деятельности должно быть обеспечение максимальной воздейственности высказывания, что также предполагает умение осуществить выбор оптимального варианта, но, по сравнению с подготовительными упражнениями, при решении более сложных коммуникативных задач.

Весь процесс обучения следует организовать таким образом, чтобы преподаватель мог целенаправленно осуществлять управление им. Как известно, согласно концепции управления процессом учения, успешность учения зависит от характера ориентировки в предмете. По словам П.Я. Гальперина, ориентировка - психологический механизм действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения - все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия.

Для эффективного выполнения действия необходимо знать его механизм, иными словами, знать, на что нужно ориентироваться при выполнении действия. Поэтому для создания полной ориентировочной основы следует, прежде всего, выделить объективные условия, обеспечивающие правильное выполнение действия. П.Я. Гальперин полагает, что построение УД (объективных условий действия) есть первая задача и первое условие управления процессом учения.

Разные компоненты культуры общения требуют своих специфических УД. Обратимся к развитию уместной (стилистически правильной) речи. На основании анализа существующей практики обучения стилистически правильной речи можно констатировать, что формирование действия ведется исключительно по образцам, без учета всех условий, объективно необходимых для построения стилистически адекватного высказывания, т.е. при неполной ориентировочной основе. Процесс продуктивного овладения стилями идет путем проб и ошибок, программа выполнения действия составляется стихийно самими учащимися, на долю преподавателя остается только корректировать конечный результат действия, при этом общая структура действия остается в значительной степени неосознанной учащимися. Для повышения эффективности развития данного компонента культуры речи целесообразно выделить объективные условия действия, в качестве которых могут выступать: 1) понятие о стилевых чертах; 2) связь используемых языковых средств с конкретными экстралингвистическими условиями; 3) понятие об официальном и неофициальном стилях как системе синонимичных средств выражения.

Согласно концепции управления учением, превращение объективных условий действия в систему ориентиров, т.е. в то, чем фактически руководствуется обучаемый в процессе выполнения задания, является результатом его активной деятельности. Для того чтобы это превращение осуществилось, учащийся должен получить указания, как и в каком порядке ему следует учитывать систему объективных условий, иными словами, он должен совершить ряд ориентировочных операций.

Считается целесообразно вначале создавать ориентировочную основу действия на родном языке в связи с тем, что на родном языке обучаемые владеют в известной степени стилистически правильной речью, однако это владение является в основном интуитивным. Наличие объективных условий, которые учитываются носителями языка при построении уместных высказываний, обучаемыми не осознается. Поскольку выделенные выше условия построения стилистически правильного высказывания (понятие о стилевых чертах, оппозиция официального/неофициального стилей, связь языковой формы с экстралингвистическими факторами) не являются специфичными для английского языка, можно предположить, что сформированная для родного языка ориентировочная основа будет пригодна и для правильного выполнения действия на иностранном языке. В качестве ориентировочных операций целесообразно пользоваться предложенной И.А. Зимней системой операций, расположенных в порядке возрастающей трудности, от операции опознавания до операции воспроизведения.

Из изложенного следует, что вначале надо выделить своего рода вводный «этап», посвященный созданию ориентировочной основы действия применительно к родному языку.

Ученые раскрывают следующее содержание работы на вводном «этапе».

I. Для осознания понятия «стилевые черты» обучаемым можно предложить проделать ряд операций. Приведем ряд возможных операций.

1) Выявление в предъявленном высказывании лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты «официальность» и «непринужденность» (например, лексическая неопределенность, эмоциональность, эллиптичность и т.д. как языковое проявление «непринужденности», с одной стороны, и усложненность грамматики, использование «книжной» лексики и т.д. как проявление «официальности», с другой).

2) Выявление в двух идентичных по содержанию, но противоположных по стилю выказываниях одинаковых нейтральных языковых единиц, с одной стороны, а с другой, языковых средств, противоположных по стилистической окраске.

3) Трансформация различных лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты официального стиля, в синонимичные языковые формы неофициального стиля и наоборот.

4) Самостоятельное построение фраз (высказываний) с употреблением требуемых лексико-грамматических средств.

II. На вводном «этапе» при овладении ориентировочной основой действия в качестве ориентира выступает также оппозиция официальный/неофициальный стили, представляющая собой, по определению В.В.Виноградова, ряды соотносительных и нередкосинонимических средств выражения.

Наличие в языке средств, противоположных по своей стилистической окраске, возможность выбора адекватных средств выражения в зависимости от ситуации общения не всегда осознается обучаемыми. Превращение данного объективного условия в ориентир для собственной деятельности учащегося представляется чрезвычайно важным для дальнейшего успешного обучения стилистически дифференцированной речи. Приведем ряд возможных операций.

1) Выявление стилистических различий в противоположных по стилистической окраске словах.

2) Выявление языковых различий в противоположных по стилю, но аналогичных по содержанию фразах (высказываниях).

3) Нахождение стилистических синонимов.

III. Для осознания влияния экстралингвистических факторов на языковую форму высказывания также следует проделать ряд операций (по мере усложнения):

1) Выявление языковых различий в предъявленных высказываниях и определение экстралингвистических факторов, влияющих на эти различия.

2) Оценка стилистической адекватности предъявленных фраз (высказываний).

3) Трансформация официального стиля в неофициальный и наоборот, в связи с изменением условий общения (характера взаимоотношений собеседников, обстановки).

4) Самостоятельное построение высказываний в заданных условиях коммуникации.

Известно, что основными компонентами ситуации общения, влияющими на выбор говорящим официального или неофициального стиля, являются: установка, ролевые отношения, обстановка и тема. Думается, однако, что в процессе обучения целесообразно использовать лишь некоторые из них. В естественной речевой деятельности установка играет в ряде случаев определяющую роль в выборе того или иного стиля: носитель языка может, например, стремиться к созданию атмосферы непринужденности и соответственно строить высказывание в неофициальном стиле, игнорируя в известной степени реальный характер обстановки. Говорящему на иностранном языке вряд ли оправданно пытаться принимать подобные решения. Поэтому в обучении стилистически правильному использованию языка следует отказаться от установки как компонента ситуации общения. Считается возможным не учитывать (в известных пределах) такой компонент ситуации, как тема коммуникации, в связи с тем, что при обучении стилистически дифференцированной речи главная роль принадлежит языковым трансформациям стабильного содержания, т.е. передаче одного и того же содержания (темы) разными языковыми средствами. Поэтому обучаемых следует учить ориентироваться при построении стилистически адекватного высказывания на другие экстралингвистические факторы. Исходя из изложенного, мы считаем, что такими факторами будут являться ролевые отношения и обстановка.

На этом же вводном «этапе», учитывая известный опыт обучаемых в изучаемом языке, следует предложить им выполнить ряд операций, аналогичных перечисленным выше, на материале английского языка, например:

1) Определение стилистической окраски синонимов.

2) Определение стилистической адекватности указанных слов

(грамматических конструкций) в данном тексте.

3) Анализ текстов, противоположных по стилю, с целью выявления их стилистической принадлежности.

Естественно, что здесь могут иметь место только рецептивные виды работы (операции опознавания и сличения).

Работу по обучению стилистически правильной речи не выделяют в отдельный аспект, что вытекает из представления о стиле как неотъемлемом качестве речи. Как уже отмечалось, высказывание строится из разных по своей стилистической окраске языковых единиц (как нейтральных, так и стилистически окрашенных), следовательно, овладение стилистически окрашенными языковыми средствами неотделимо от овладения нейтральным языковым материалом.

При введении нового материала, как известно, необходимо раскрывать его форму, значение и употребление. Употребление слова обычно трактуется как описание его сочетаемости, а также типичных моделей его употребления. Согласно методическим требованиям, объяснение этого компонента словарной единицы должно включать и примеры наиболее типичных для нее ситуаций. В настоящее время в практике преподавания связь языковой единицы с ситуацией трактуется, как правило, только с семантической точки зрения, однако необходимо также раскрывать вероятность использования данной единицы в разных ситуациях общения, рассматриваемых с точки зрения официальности/неофициальности (или оговаривать «общеупотребительность» нейтральных единиц). Приведем пример.

Употребление английских местоимений much и many обычно объясняется следующим образом: «Русское неопределенное местоимение много передается на английский язык несколькими способами: неопределенным местоимением many, которое употребляется с именами существительными исчисляемыми во множественном числе, неопределенным местоимением much, которое употребляется с существительными неисчисляемыми, сочетанием a lot of, которое употребляется в утвердительных предложениях перед существительными как исчисляемыми, так и неисчисляемыми, сочетанием a great deal of, которое употребляется с именами существительными неисчисляемыми в утвердительных предложениях».

Вместе с тем, все исследователи английского речевого узуса утверждают, что употребление much и many, а также a great deal of в утвердительных предложениях придает высказыванию оттенок официальности и, наоборот, a lot of, lots of имеют более разговорный, неофициальный характер, например:

Many people derive much pleasure from attending music festivals. (Formal)

Music festivals give a lot of fun to lots of people. (Informal) (Примерыиз: Leech, Svartvik, 1983, c. 33.)

He получив указаний, касающихся границ употребления местоимений many и much, обучаемые, естественно, будут неуместно, т.е. стилистически неправильно, их употреблять в своей речи. Приведенный пример демонстрирует несостоятельность попыток обучения стилистически уместной речи после того, как получили свое развитие навыки «стилистически нейтральной» речи.

На этапе ознакомления, таким образом, в сопоставительном плане раскрываются форма и употребление двух противоположных по стилю слов или грамматических явлений, значение будет для них общим. В том случае, когда речь идет об ознакомлении с активным материалом, способ предъявления должен быть устным с опорой на зрительное восприятие.

Известный опыт обучаемых в иностранном языке делает возможным в ряде случаев использовать индуктивный путь ознакомления. Например, при ознакомлении с эллиптическими предложениями можно исходить из наблюдения за различиями в структуре полных и эллиптических предложений с тем, чтобы обучаемые сами вывели соответствующее правило. Например:

Formal Informal

Do you remember him? Remember him?

I am very sorry. Sorry.

Is anything the matter? Anything the matter?

I hope you enjoyed the programme. Hope you enjoyed the programme.

В результате наблюдений и направляющих вопросов преподавателя обучаемые приходят к выводу о том, что эллиптические предложения, свойственные неофициальному стилю, образуются путем «опущения» начальных элементов предложения (например, личных местоимений и/или вспомогательных глаголов в общих вопросах, личных местоимений в утвердительных предложениях).

Как известно, важное место при ознакомлении с новым материалом, предназначенным для продукции, должно занимать создание четких звуко-моторных образов новых слов, а также интонационного оформления фраз, содержащих изучаемые единицы. Поэтому работа по стилистической дифференциации изучаемого материала должна, в принципе, начинаться с самого начала цикла занятий, когда происходит фонетическая отработка новых языковых единиц, так как стили противопоставлены друг другу лексически, грамматически, а также фонетически. Так, приведенное выше предложение Many people derive much pleasure from attending music festivals, приемлемое в официальной обстановке, в фонетическом аспекте, очевидно, будет отличаться от уместного в неофициальной ситуации предложения Music festivals give a lot of fun to lots of people.

Таким образом, указание на стилистическую принадлежность языковой единицы должно быть составным звеном работы по введению нового материала; тренировочные упражнения необходимо составлять так, чтобы обеспечивалось отграничение этого материала от противоположного ему по стилю; речевые упражнения должны быть направлены на практику в уместном использовании этих языковых средств в конкретной ситуации общения. Следовательно, намечая систему работы по обучению стилистически правильной речи, следует, во-первых, предусмотреть специальные упражнения, направленные на стилистическую дифференциацию изучаемого материала и на уместное его употребление и, во-вторых, ряд традиционно использующихся упражнений целесообразно пересмотреть под этим углом зрения.

В связи с тем, что предлагается одновременное сопоставительное изучение официального и неофициального стилей, упражнения на всех этапах (ознакомления с новым материалом, его тренировки и использования в речевой деятельности) должны быть направлены на всестороннюю дифференциацию языковых единиц с противоположной стилистической окраской: с точки зрения, как формы, так и употребления. Работа над этими языковыми единицами поэтому сходна с работой над синонимами. Среди видов упражнений должны найти свое применение следующие:

1) Имитация без преобразования структур, сопровождаемая механическими подстановками.

2) Анализ стилистических особенностей текста и объяснение употребления данных языковых средств с точки зрения экстралингвистических условий коммуникации.

3) Выявление в высказывании стилистически неадекватных языковых средств.

4) Выявление языковых различий в одинаковых по содержанию, но противоположных по стилю высказываниях.

5) Выбор требуемых в данной ситуации языковых единиц из ряда предложенных.

6) Конструирование предложений официального или неофициального характера с помощью подстановочной таблицы.

7) Передача того же значения в другом стиле (парафраз).

Изложенные виды упражнений можно отнести к разряду языковых, выполнение которых представляет собой подготовку к применению изучаемого материала в речевой деятельности. Н.И.Гез утверждает, что языковые упражнения служат для выработки речевых автоматизмов, а речевые упражнения предполагают включение тренируемого явления в речевую ситуацию, имитирующую в какой-то мере условия реального общения.

Целесообразно также предусмотреть наличие речеподготовительных упражнений, облегчающих переход от тренировочных, языковых упражнений к речевой практике путем постепенного перенесения произвольного внимания обучаемых с языковой формы на содержание высказывания.

Для обучения стилистически адекватной речи предлагают следующие виды речевых упражнений:

1) Обмен репликами в конкретных условиях общения (между друзьями, между начальником и подчиненным и т.д.) с опорой на ключевые слова. (Характер ключевых слов может соответствовать заданной ситуации, или могут быть даны лексические единицы с различной стилистической окраской, и обучаемый должен выбрать адекватные заданной ситуации).

2) Передача содержания текста в заданной ситуации: (а) официальной, (б) неофициальной.

3) Пересказ текста от лица одного из персонажей в заданной ситуации: (а) официальной, (б) неофициальной.

4) Построение на заданную тему собственного высказывания, устного и письменного: (а) в официальной ситуации, (б) в неофициальной ситуации.

Роль пересказа в развитии стилистически правильной речи весьма существенна. При этом задания должны формулироваться так, чтобы обучаемый воспроизводил содержание текста в противоположных по степени официальности ситуациях. При этом от обучаемых будет требоваться либо воспроизведение языкового материала текста, либо его стилистическая трансформация в соответствии с изменившимися условиями общения.

Поскольку проблема обучения стилистически адекватной речи является еще в значительной степени неразработанной и требует решения ряда важных вопросов (касающихся, например, отбора языкового материала), в свою очередь предполагающих проведение специальных лингвистических исследований, считается возможным на данном этапе предложить в известной мере упрощенный путь, с помощью которого уже сейчас можно обучать стилистически правильной речи.

5.2. Упражнения, представленные в системе

А. Упражнения для развития уместности (стилистической правильности) речи.

Прежде чем привести примеры видов упражнений, следует отметить, что в основе системы упражнений лежит поддерживаемая большинством методистов идея о необходимости этапу речевой практики предпосылать стадию отработки отдельных языковых средств.

(1) Сообщение обучаемым информации: о формальных признаках и особенностях употребления языковых средств, характерных для официального и неофициального стилей. Например:

a) Informal style is characterised by extensive use of elliptical sentences. Usually the initial elements of a sentence are elided; the most characteristic cases here are as follows:

(a) (I) Hope you enjoyed the programme,

(It) Serves you right.

(Pronoun)

(b) (Have) You heard the news?

(Auxiliary verb)

(c) (Do you) Want to know how?

(Auxiliary verb + Pronoun)

b) A group of formulas, that are used differently in different styles, is a group of commands. Study the following.

Informal Formal

Come in and sit down. Won't you please come in ?

Come along! Please, come in, won't you?

Jump on! Will you please come in?

Come on! Will you please follow me?

Up you go! Will you come this way, sir?

c) Unlike a question, a statement does not demand a response. But in conversation we often make a response to a statement in order to express interest, surprise (e.g. Oh? Realty? Indeed?), pleasure, approval (e.g. Good), regret, concern (e.g. Oh, clear!), hesitation (the so-called «silence/hesitation-fillers»-or «conversational tags»: Well; Let me see) от simply to show the speaker that we are still listening (Oh; Oh, yes; Mm? I see). They are widely used in oral communication and not restricted to any Style, e.g.

- Would you kindly tell me the way to the Royal Hotel?

- Well, well now, yes, the Royal? The Royal? Let me see. Just a moment. Oh, yes: first turning to the right and third to the left.

d) Informal style is characterised by a fairly extensive use of «clipped» words, e.g. prof (professor), lab (laboratory), bike (bicycle), exam (examination), doc (doctor), ad (advertisement), tech (Technical college), etc.

(e) To express regret or apology the following phrases may be used:

Informal: Formal:

I'm sorry I'm late. I am very sorry.

It's (That's) O.K. I am sorry I am late.

Don't worry. Excuse me for being late.

It's all right. I regret that I was unable to…

Sorry I forgot to come/write/tell you. (Formal written)

That's quite all right.

That's all right. I quite understand.

Think nothing of it.

(2) После информации (правила), касающегося того или иного языкового явления, следует группа рецептивных упражнений, при выполнении которых от учащихся требуется определить значение, стилистическую окраску или же стилистическую адекватность использованных единиц в контексте.

Задание. Прочитайте следующие диалоги. Что выражают выделенные курсивом «conversational tags»?

A: I've just had a phone call from the travel agent.

B: Yes?

A: ... you know those plane tickets to Sydney you ordered for next Thursday...

B: Mm?

A: Well, he says they are now ready to be collected...

B: Good.

A: ... but unfortunately, he says, there's been a mistake...

B: Oh, dear.

A: Yes, apparently the plane doesn't arrive in Australia until 9 a.m. or Wednesday.

B: I see.

Задание. Прочитайте диалоги, обратите внимание на речевые формулы сожаления и извинения. Какой из двух диалогов более официальный по характеру?

A: Miss Larson?

В: Yes?

A: Please, excuse me for losing my temper in class yesterday.

B: That's quite all right. Was anything troubling you?

A: Yes. I had just got a letter from a friend of mine and I think I was more upset than I thought.

A: How was your vacation, Mary?

B: I had such a good time, I hated to come back.

A: Did you get my postcard?

B: Yes, thanks. I meant to write to you too, but I was so busy! I'm sorry.

A: That's O.K. I knew you probably didn't have much time.

Задание. Прочитайте диалог. Все ли языковые средства используются уместно?

A: I'm glad you're still here! I regret that I was unable to come earlier.

B: Don't worry. The bus hasn't come yet.

A: I was just walking out when the phone rang. It was my mother and…

well, you know how my mother talks!

B: I'm surprised you aren't later!

Задание. Уместно ли употребление выделенных курсивом слов? Объясните, почему вы так думаете.

1. «Ladies and gentlemen! Let me give the floor to our prof who is the

honorable guest of our meeting today.»

2. «This way, please,» said the scientist to the foreign guests. «I'm going

to show you our largest lab.»

3. «Bye-bye, mum ! I'll be at home at about 5.»

Задание. В следующем отрывке вам нужно объяснить выделенные слова автора. Почему манера речи господина Рейтере, выдавала в нем иностранца?

«Yes, yes, I see what you mean,» said Mr. Reiter. «But indeed, I do no see that I can be much help to you. I am new here this season and I did no speak much with Mrs. Leidner. I regret, but indeed I can tell you nothing.»

There was something stiff and foreign in the way he spoke, though, of course, he hadn't got any accent. (A. Christie)

Задание. Прочитайте следующий отрывок, объясните, почему стиль речи Джеральда вызывает негативную реакцию всех других участников разговора.

Mrs. Conway: Now then, Gerald, we're all waiting. Tell us about it.

Gerald (in dry legal tone): Acting under instructions from Mrs. Con-ay, after it was decided you should all meet here, I have prepared a short statement of Mrs. Conway's present financial position -

Mrs. Conway (protesting): Gerald.

Gerald (rather despairing): Yes?

Mrs. Conway: Must you talk in that awful dry inhuman way? I mean, after all, I've known you since you were a boy, and the children have known you all their lives, and you're begining to talk as if you'd never seen any of us before. And it sounds horrid.

Gerald: But I'm not here now as a friend of the family, but as your solicitor.

Mrs. Conway (with dignity): No. You're here as a friend of the family who also happens to be my solicitor. And I think it would be much better if you told us all in a simple friendly way what the position is.

Alan: I think that would be better, you know, Gerald.

Kay: So do I. When you turn on that legal manner, I can't take you seriously. (J.B. Priestley)

Задание. Прочитайте текст, объясните, почему Кристофер Робин не понимает Сову.

It rained. On the morning of the fifth day Christopher Robin saw the water all round him, and knew that for the first time in his life he was on a real island. Which was very exciting.

It was on this morning that Owl came flying over the water to say «How do you do» to his friend Christopher Robin.

-I say, Owl, said Christopher Robin, - isn't this fun? I'm on the island!

- The atmospheric conditions have been very unfavourable lately, said Owl.

- The what?

- It has been raining, explained Owl.

- Yes, said Christopher Robin, — it has.

- The flood-level has reached an unprecedent height.

- The who?

- There's a lot of water about, explained Owl.

- Yes, said Christopher Robin, — there is.

- However, the prospects are rapidly becoming more favourable. At any moment —

- Have you seen Pooh? (A. Milne)

Задание. Придайте следующим предложениям более разговорную окраску, заменив выделенные курсивом слова их сокращенными формами («clipped words»).

1. We're going to have two examinations this year. 2. Mother doesn't allow me to go out late. 3. The microphone is out of order. 4. Our professor told me to go on with the laboratory experiment.

Задание. Придайте следующим предложением более разговорную окраску, трансформировав их в эллиптические, согласно модели.

Модель: Would you care for a ride?

Care for a ride?

1. Do you remember John Jones? 2. Do you want to know how? 3. Did you have a nice party? 4.1 beg you pardon. 5. I am sorry I could not be there. 6. Is anything the matter?

Задание. Придайте следующим предложениям более официальный оттенок, согласно модели.

Модель: Beg your pardon.

I beg your pardon.

1. Seen any good movies lately? 2. Anyone home? 3. They ready yet? 4. Some fruit?

Задание. Заполните пропуски эллиптическими предложениями из числа приведенных ниже.

Anything the matter? Want some coffee? Good to see you again. Had a good time? Don't know yet.

1.... We all missed you terribly. 2. —..., Jane? — Oh, yes. I'm glad I decided to go there after all. 3. Why are you so sad? ...? 4. - What are you going to do this weekend? —... 5. —...? — Yes, please.

Обратимся к группе речеподготовительных упражнений, выделяемой многими методистами с целью обеспечения более плавного перехода к этапу речевой практики. При выполнении подобных упражнений внимание обучаемых, как известно, в большей степени направлено на содержание высказывания, ситуация общения играет все большую роль.

Задание. Прочитайте следующие короткие шутки. Обратите внимание на выделенные курсивом слова и предложения. Каковихстилистическийэффект?

1. — Our economics prof talks to himself. Does yours?

- Yes, but he doesn't realize it. He thinks we're listening.

2. — Did you have any luck hunting tigers in India?

-Marvellous luck. Didn't come across a single tiger.

3. - Hallo, Jim! Fishing?

— No, drowning worms.

4. — Say, dad, remember that story you told me about when you were expelled from college?

-Yes.

- Well, I was just thinking, dad, how true it is that history repeats itself.

Задание. Проиграйте в парах следующие диалоги, дополнив их адекватными с точки зрения ситуации общения репликами, выражающими извинение. Не забудьте использовать реплики, выражающие реакцию собеседника на извинение.

1)А: Howwasyourvacation?

В: Great. Hey, thanks for the postcards.

A: No thanks at all. But I didn't get any from you!

B:...

A:...

2)A: Hey, where were you last night?

B: I was waiting for you to call to tell me what the address was.

A:...

B: ...

3)A: What happened to you during my class yesterday, Jill? Why were you so rude?

B:...

A:...

Большое значение придается видам работы, нацеленным на различного рода стилистические трансформации, которые должны иметь место не только на этапе подготовительных, но и в рамках речеподготовительных упражнений, например:

Задание, а) Прослушайте диалог. Охарактеризуйте ситуацию общения с точки зрения степени ее официальности. Обоснуйте свое мнение.

б) Представьте, что Джон встречает своего учителя, который также интересуется, какое впечатление произвел фильм на Джона. Составьте аналогичный с точки зрения содержания диалог. В чем будет заключаться их различие?

Simon: Did you go out last night?

John: Yes, I went to the cinema.

Simon: Oh. What was the film like?

John: Terrific! It was a scream!

Simon: You enjoyed it, did you?

John: I nearly died. Everyone was killing themselves.

Simon: What sort of film was it?

John: A comedy, of course. It was killing. I practically split my sides laughing. You would have died if you'd seen it.

Группа речевых упражнений включает в себя такие виды, как различного рода пересказ текста (как без стилистических трансформаций, так и сопровождающийся ими в зависимости от заданной ситуации общения); построение собственного высказывания (монологического и диалогического) в заданной ситуации; озвучивание кинофильмов; определение характера ситуации, отраженной на картинке, и беседа на ее основе и т.д.

Задание. Просмотрите отрывок из фильма без звукового сопровождения. Постарайтесь определить характер ролевых отношений действующих лиц и обстановки с точки зрения степени официальности. При повторном просмотре озвучьте этот эпизод.

С целью коррекции при третьем просмотре может быть включена фонограмма.

Задание. Воспроизведите диалог, который может происходить между изображенными на картинках лицами, с учетом предполагаемого характера обстановки и ролевых отношений собеседников.

Б. Упражнения для развития логичности

(1) Анализ предъявленных (устно или письменно) текстов (фраз) с целью выявления логических ошибок.

Задание. Прочитайте (Прослушайте) следующий диалог и скажите, кто из собеседников, нарушив закон тождества, допустил логическую ошибку «подмена тезиса».

A: I want to see small business get a break, so that opportunity will remain open for everyone. The government should help qualified people who want to start small business.

B: I see. By the way, you're a small businessman yourself, aren't you?

A: So what?

B: Well, I don't suppose the fact that you would be glad to get help from the government has anything to do with your proposing this?

A: Of course, not! I'm disinterested! In fact, my business is pretty big and well established. I can prove it to you. Look, here are the figures...

Задание. Прочитайте следующие шутки и скажите, в чем причина комического эффекта.

1. Professor: You missed my class yesterday, didn't you?

Student: Not in the least, sir, not in the least.

2. - Where have you been for the last four years?

- At college taking medicine.

- And did you finally get well?

Завершение предложений (текстов).

Задание. Закончите шутку таким образом, чтобы преднамеренное нарушение закона тождества привело к комическому эффекту.

Friend: And what is your son going to be when he's passed his final exam?

Father:...

Воспроизведение с исправлением ошибок.

Задание. Воспроизведите приведенный выше диалог. Выступая в роли А., постарайтесь парировать утверждение собеседника, принимая во внимание допущенную им логическую ошибку.

Построение высказываний с выбором аргументов из ряда предложенных.

Задание. Обоснуйте необходимость изучения иностранного языка с раннего детства, используя те из приведенных аргументов, которые не нарушают закона тождества.

Построение самостоятельных высказываний.

Задание. Представьте, что вам нужно опровергнуть точку зрения собеседника. Прослушайте текст и сделайте это, указав на допущенную им логическую ошибку.

Выводы к разделу V

Система работы по обучению культуре иноязычного общения состоит из четырех составляющих: соотношением компонентов культуры общения друг с другом в процессе обучения; осознанием обучаемыми релевантных понятий; овладением обучаемыми языковыми средствами, необходимыми для достижения культуры вербального общения; разрешением методических вопросов связанных с организацией речевой практики.

Система работы по обучению культуре иноязычного общения начинается с вводного «этапа», посвященному созданию ориентировочной основы действия применительно к родному языку. Вводный этап включает следующие действия: упражнения для осознания понятия «стилевые черты», оппозиции официальный/неофициальный стили, влияния экстралингвистических факторов на языковую форму высказывания. На вводном этапе учитывается известный опыт обучаемых в изучаемом языке. Затем следует этап ознакомления с новым материалом, его тренировка и использование в речевой деятельности. Работа на всех этапах направлена на всестороннюю дифференциацию языковых единиц с противоположной стилистической окраской: с точки зрения, как формы, так и употребления.

Упражнения, представленные в системе, делятся на две категории: упражнения для развития стилистической правильности речи и упражнения для развития логичности. Каждой категории упражнений соответствует определенный алгоритм действий, направленный на формирование культуры общения на английском языке.

ВЫВОДЫ

Обучение «стратегиям общения», владение которыми является составной частью культуры общения в целом, требует определенного переосмысления понятия ситуации в том виде, в котором оно обычно используется в методике. Компоненты ситуации (ролевые отношения между адресантом и адресатом, тема, обстановка и ряд других), оказывающие влияние на речевое поведение коммуникантов и в последнее время весьма активно включаемые в разные методические системы, еще не дают обучаемому исчерпывающего ответа на вопрос, как же организуется речевое взаимодействие.

Более плодотворным в данном случае может оказаться понятие речевого акта, который рассматривается как «способ достижения человеком определенной цели», что и диктует использование языковых средств [17, с. 13]. Хотя речевые намерения, выражающие целеустановку субъекта речи, весьма широко используются современной методикой, они не исчерпывают всего многообразия факторов, на которые ориентируются коммуниканты для организации речевого взаимодействия и являются недостаточными для обучения «стратегиям общения».

С учетом предлагаемой лингвистами схемы речевого акта (1. -ориентировка; 2. - осуществление речевого воздействия: 3. - коррекция) (Е.Ф. Тарасов), целесообразно уделять внимание первой указанной фазе. Именно на этапе ориентировки говорящий осуществляет прогноз относительно возможного хода взаимодействия на основе самых разнообразных факторов, к которым, помимо рассмотренных в данной работе, относятся, например, экспектации адресата, общность социокультурных пресуппозиций коммуникантов и т.д., а также упреждение вероятного результата интеракции.

Важно подчеркнуть, что в данном случае акцентируется внимание не на планировании субъектом речи своего собственного высказывания, в частности, с точки зрения последовательности развития мысли для обеспечения его логичности (важность чего методистами уже давно была отмечена и учитывалась в практике преподавания), а на прогнозировании им всего речевого взаимодействия.

При обучении учащихся культуре речевого общения следует учитывать то положение, что это многоплановое явление, которое можно представить в виде неких уровней.

К первому относятся высоко развитые познавательные процессы, в первую очередь, мышление. Ко второму - совокупность языковых и внеязыковых знаний. В состав базы знаний входят следующие компоненты: языковые знания (знание языка, знание принципов речевого общения); внеязыковые знания (о контексте и ситуации, знания об адресате, в том числе, знание поставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящем и об окружающей обстановке); общефоновые знания (знания о мире). Сюда же относится и знание психологических механизмов воздействия на адресата. Третий уровень - это культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логичность, экспрессивность, стилистическая адекватность и т.д. На этом же уровне находятся и навыки как правильного/нормативного, так и выразительного использования невербальных средств коммуникации. Четвертый уровень, включающий умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления речевого воздействия на адресата.

Для успешного овладения культурой речевого общения, изучающие иностранный язык должны знать и национально-культурные особенности речевого поведения его носителей, владеть типологией формул речевого этикета.

Безусловную значимость в обучении культуре общения на английском языке имеет также отбор минимумов языковых средств и формул речевого этикета под углом зрения развития культуры общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антипова A.M. Ритмическая система английской речи. М., 1984.

2. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. (Стилистика декодирования). Л., 1973.

3. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика. Проблемы изучения и обучения. М.. 1988.

4. Богин Г.И. Разговорная речь на иностранном языке как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе//Иностр. яз. в высш. шк. 1971.Вып. 6.

5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1976.

6. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения//Вопр. языкознания. 1954. № 1.

7. Виноградов В.В., Костомаров В.В. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев//Вопр. языкознания. 1967. № 2.

8. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи//Исследования по грамматике русского литературного языка. М., 1955.

9. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М.. 1958.

10. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.. 1988.

11. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь. М., 1981.

12. Земская Е.А. О понятии «разговорная речь»//Русская разговорная речь. Саратов, 1970.

13. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дис. ... д-ра психол. наук.М., 1973.

14. Зимняя И.А. Эспериментально-психологическое исследование речевого высказывания (текста) как продукта говорения//Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии и методики обучения иностранным языкам. М., 1975.

15. Ицкович В.А. О так называемых неполных предложениях//Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы. М.. 1969.

16. Кириллов В.И. Логика в выступлении лектора. М., 1970.

17. Кобозева И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности//Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. XVII.

18. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи//Вопр. языкознания. 1966. № 5.139

19. Крылова О. А. Пособие по лингвистической стилистике. М., 1975.

20. Кузнец М.Д., Скребнев Ю.М. Стилистика английского языка. Л.. 1960.

21. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

22. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959.

23. Ризель Э.Г. Полярные стилевые черты и их языковое воплощение//Иностр.яз. в шк. 1961. № 3.

24. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М..

25. Свинцов В.И. Логика. М., 1987.

26. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1956.

27. Сорокин Ю.С. К вопросу об основных понятиях стилистики//Вопр. языкознания. 1954. № 2.

28. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.. 1975.

29. Фаенова М.О. О стилевой характеристике устной речи студентов языкового вуза//Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам. М., 1977 (Сб. научи. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. Вып. 121).

30. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

31. Хоменко Е.А. Логика. М.. 1971.

32. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М., 1978.

33. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

34. Gumpers J.J. Discourse Strategies. Cambridge. 1982.

35. Jespersen O. Mankind, Nation and Individual from a Linguistic Point of View. Ldn, 1946.

36. Joos M. The Five Clocks//International Journal of American Linguistics. 1962. Vol. 28. No 2. pt V.

37. Kenyan J.S. Cultural Levels and Functional Varieties of English//Aspects of American English. N.Y., 1963.

38. Rivers W. Listening Comprehension//Modern Language Journal. 1966. Vol. 50.No 4.

39. Skalkin V.L. Conversational English in Exercises. Moscow, 1972.