Тема курсової
«Місце трудової підготовки школярів у системі народної освіти»
1. Роль і значення праці в гармонійному розвитку особистості
Формуючи стратегічну мету вдосконалення індивідуума, необхідно орієнтуватися на перспективні ресурси та можливості розвитку суспільства. Реально це можна визначити через діяльнісний підхід людини, що виявляється у плані прикладення нею духовних та фізичних сил для блага свого народу, своєї держави.
Все, що має людина для свого існування, що ставить її над іншими істотами на Землі, - є наслідками трудової діяльності. Мотиви, які побуджують індивідуума до праці, можуть бути найрізноманітнішіми, але реалізувати свої плани, задуми, мрії можна лише через неї. Тому праця повинна зустрічати з боку людини лише повагу. Ставлення особистості до будь-якого виду діяльності залежить насамперед від правильного виховного впливу на неї через приклади друзів, батьків, вчителів, а також через безпосереднє залучення її до роботи. Є припущення, що положення про значущість діяльнісного підходу у виховному процесі вперше обгрунтував Арістотель, вважаючи при цьому заняття певним видом діяльності важливим засобом виховного впливу на моральні переконання і розвиток людини.
Разом з тим, слід зазначити, що виховне значення має не праця сама по собі, а ті соціально-економічні та організаційно-технічні умови, в яких вона здійснюється. Наприклад найкорисніша чи найнеобхідніша робота, що виконується дітьми в погано організованих умовах чи з примусу, може негативно впливати на формування їх інтересу й ставлення до праці, а також виробляти стійке несприйняття будь-якої трудової діяльності взагалі. Праця також може виховувати покірність чи сприяти розвиткові жадоби наживи, інших негативних рис.
Як свідчать психолого-педагогічні дослідження, ефективність праці школярів є відчутною у тому випадку, коли вона здійснюється у структурі демократичних та гуманістичних суспільних стосунків. А.Макаренкр вважав, що важливою є не стільки праця-робота, скільки праця-турбота, коли діти і підлітки, проявляючи ініціативу та творчість в економічному боці виробництва, формуються як свідомі та дбайливі гостподарі. Це закономірно, бо, коли школяр протягом свого навчання виступає лише як об’єкт турботи з боку інших людей, як споживач духовних і матеріальних благ, всі намагання виховати в нього словесно високі моральні риси, духовні сили та почуття господаря приречені на невдачу.
Ставлення людей до праці в різних суспільно-економічних формаціях було неоднаковим. Ретроспективне вивчення цього питання дозволяє зрозуміти в загальних рисах диференційовані підходи до трудової діяльності на різних етапах розвитку людства.
У первіснообщинну епоху навчання й виховання не були віддалені в просторі та часі від виробничої й інших видів суспільної діяльності. Підростаюче покоління не мало особливого періоду підготовки до життя, тому, що всі необхідні знання, уміння й навички формувалися та вдосконалювалися в ході безпосереднього залучення дітей до практичних справ племені. При цьому в племен, які займалися рибним промислом, мета виховання зводилася до того, щоб виховати із молоді добрих рибалок; у мисливських племен - виховання справжніх мисливців і таке ін.
Із розвитком рабовласницького ладу ставлення до трудової діяльності поступово змінюється. Для дітей панівних класів пропонується лише духовне навчання. Спосіб освіти стає в основному словесно-знаковим, відокремленим від виробничої сфери життя. Думки філософів того часу про фізичну працю були досить суперечливими. Так, мислитель Платон вважав, що для дітей панівних класів виховання повинно здійснюватися у спеціальних державних закладах, де педагоги з кожної дитини зможуть виховати відважного воїна, громадянина й філософа. Займатися ремеслами повноправним громадянинам не личить.
Разом з тим, він визнавав, що ремісники знаходяться під покровительством богів Гефеста та Афіни, своєю працею дають можливість всім жити.
У розумінні людської особистості, її моральних рис та суспільної ролі ідеалом класичної грецької епохи була калагокатія (так звана вершина самовдосконалення), що рішуче відкидала фізичну працю як атрибут вільної людини.
Але не всі філософи підтримували думку правлячої верхівки в поглядах на працю. Так, мислитель Н.Сенека вважав, що одним із найважливіших сенсів життя є фізична праця, трудова діяльність. Він закликав ставитися гуманно до представників різних професій, в тому числі й рабів, стверджуючи, що “немає рабства ганебнішого, ніж добровільне”.
В епоху Відродження проблема формування гармонійно розвиненої особистості та її роль у суспільстві зацікавлює багатьох мислителів, гуманістів-просвітителів. Питання залучення індивідуума до трудової діяльності з метою становлення його як громадянина з активною життєвою позицією, широко висвітлюється в тогочасній літературі. Зокрема, його детально опрацювали Т.Мор (“Утопія”), Ф.Рабле (“Гаргантюа і Пантагрюель”), Т.Кампанелла (“Держава Сонця” або “Місто Сонця”) та ін.
Трохи пізніше це питання продовжує бути актуальним у творчості Ж.-Ж.Руссо, Р.Емерсона, Г.Торо та ін. Так, наприклад Ж.-Ж.Руссо вважав, що гуманне ставлення до дитини повинно передбачати її фізичний, моральний, розумовий розвиток в обов’язковому порядку - трудове виховання та навчання. Він підкреслював моральне значення формування вміння й готовності займатися продуктивною працею: “А із всіх занять, які можуть людині принести засоби до існування, ручна праця більш за все наближує її (тобто людину - прим. наша) до природнього стану; із всіх звань, найбільш незалежних від долі та людей є звання ремісника”.
Можна стверджувати, що серед інтелігенції формується абсолютна думка про позитивне значення праці для розвитку особистості. У ХVIII сторіччі визначаються наукові підходи до розв’язання цієї проблеми. Особливе місце належить поглядам видатного педагога Й.Песталоцці, який, крім розробки теоретичних положень трудової діяльності (визначення ролі школи для розвитку здібностей на основі психологічної класифікації вправ, що сприяють формуванню трудових навиків; проведення класифікації професій і трудових умінь), провів співставлення змісту певних видів трудової підготовки: домашнього господарства, сільського й промисловості, адаптувавши його до шкільних умов, на основі чого видав підручник відповідної інформації, а також вперше на практиці поєднав навчання з продуктивною працею.
Великого значення трудовій діяльності надавав К.Д.Ушинський, який добре розумів вплив праці на особистість. Він писав :”Матеріальні плоди трудів складають людський достаток; але тільки внутрішня, духовна, життєдайна сила праці служить джерелом людської гідності, а разом з тим моральності та щастя. Цей життєдайний вплив особиста праця має лише на того, хто трудиться. Матеріальні плоди трудів можна забрати, успадкувати, купити, але внутрішньої, духовної, життєдайної сили праці неможливо ні забрати, ні успадкувати, ні купити за все золото Каліфорнії: вона залишається у того, хто трудиться.”
Такі думки про роль трудової діяльності в формуванні індивідуума, які грунтуються на значному практичному досвіді їх авторів, повинні переконувати, що праця - і джерело всіх матеріальних багатств, і життєдайна сила морального розквіту. Але не лише окремі філософи, педагоги чи державні діячі розуміють позитивну сутність фізичних знань, які необхідно впроваджувати у всіх загальноосвітніх школах. Як зазначав свого часу Хр.Вольф, праця, до якої колись ставилися із зневагою, вважаючи її справою рабів, а не вільної людини, починає користуватися все більшою повагою в капіталістичному суспільстві. “Йому важко забути, - вказував відомий педагог, - що неперехідна справа XIX сторіччя створювалася не на полях битви, а стала результатом невтомної думки тисячі видатних голів та безперестанної праці мільйону мозолистих рук... Можливо, прийде час коли почесне право називатися просто робітником, не буде привілеєм лише одного стану.”
Зближення школи та виробництва на сучасному етапі історичного розвитку суспільства передбачає органічний зв’язок між вихованням учнів, посильною продуктивною працею, а також високим рівнем загальноосвітньої підготовки при суспільному скеруванні цього процесу. Тому питання залучення школярів до продуктивної праці набуває все більшої актуальності, виступаючи фундаментальним завданням функціонування навчання і виховання.
Проблема трудового навчання та виховання підростаючого покоління повинна бути стрижневою у діяльності української загальноосвітньої школи. В цьому контексті значну роль має відводитися загальноосвітньому предмету “Трудове навчання”, для вирішення основних завдань якого, необхідно створювати необхідну матеріально-технічну базу, дидактичне забезпечення, формувати кадри тощо. Та, на жаль, доводиться констатувати не зовсім втішні факти. Незважаючи на те, що трудове навчання передбачено для вивчення у всіх класах (від І по ХІ), Його роль у системі освіти суттєво знизилась, порівнюючи з недалеким минулим. Слабка навчально-матеріальна база трудової підготовки, небажання, а дуже часто й невміння вчителів-трудовиків працювати в сучасних умовах звели існування цього предмета в школі до непевного стану. Основною проблемою нинішнього рівня функціонування трудового навчання в сучасній українській школі можна вважати упереджене ставлення до нього керівників освіти різних ланок, директорів загальноосвітніх закладів, учителів інших навчальних предметів. Чомусь панує думка, що залучення дітей до праці в загальноосвітній школі є спадщиною тоталітарного режиму й нічого не може дати для гармонійного розвитку української молоді. Але, навіть та, коротка фніормація про значення трудової діяльності в формуванні особистості, яка подана вище, спростовує такий упереджений підхід. Та й сам ретроспективний аналіз виникнення й розвитку трудового навчання в школах свідчить, що це питання виходить далеко за рамки ХХ сторіччя та межі однієї суспільноекономічної формації.
2. Історія виникнення та становлення трудового навчання як загальноосвітнього предмета у нашiй державi
Ще задовго до виникнення педагогiчних теорiй, у багатовiковiй практицi навчання та виховання пiдростаючого поколiння на територiї Київської Русi питанню залучення до працi вiдводилось особливе мiсце. Традицiї, звичаї та обряди формували соцiально важливі риси особистості, серед яких трудовi вмiння i навики, працелюбнiсть знаходилися на перших мiсцях у соціальній ієрархії.
При домінуванні в суспільстві феодальних стосунків морально-етичні норми набули класового характеру. Пануюча верхівка ставилася до праці, особливо фізичної, із зневагою, розглядаючи її як призначення, долю простого народу. Але, разом з тим, трудова діяльність залишалась життєвою потребою для більшості населення, що викликало необхідність формувати у молодого покоління позитивне ставлення до праці, працелюбність, даючи певний мінімум практичних умінь. Народна педагогічна думка, яка відображала потреби соціально-економічного розвитку й була важливим засобом виховання молоді, розглядала працю та трудове виховання не лише як необхідну умову підготовки молодої людини до практичної діяльності, але і як засіб її загального фізичного та духовного розвитку.
Одним із завдань трудового виховання було передавання молоді професійних умінь та навиків. Уже в УІ-Х сторіччях у східних слов'ян виникають майстерні, цілі поселення ремісників. Утворюються товариства - братства, які об'єднують людей однієї професії. Тут навчають молодь певного ремесла; часто реміснича підготовка поєднується із учінням читанню, письму, рахунку.
У середині ХУІІ сторіччя у царській Росії було 254 міста, де, за неповними даними переписних книг 1646 р., було 80 тис. дворів. Багато міст обростало торгово-ремісничими поселеннями - посадами, у яких розвивалася реміснича промисловість. Для неї було характерно "переростання ремесла ( виготовлення виробів на замовлення споживача) у товарне виробництво" /История CCCР с древнейших времен до наших дней.- М.,1966.- Т.ІІ.- С.309/.
Кінець ХУІІ-початок ХУІІІ сторіччя характеризується переходом до мануфактурного виробництва, коли швидко збільшується число великих підприємств із новою організацією праці, із механізмами, що діють на водяній енергії.
Ці об'єктивні процеси викликали необхідність крім трудового виховання давати підростаючому поколінню елементарні загальноосвітні та професійні знання, уміння і навики. В умовах швидкого розвитку мануфактури роль трудового навчання та виховання у сім'ї, як першопочаткової умови підготовки до життя вийшла за межі тільки сімейних інтересів і стала суспільною необхідністю включення молодих людей у продуктивну працю. Але вже цього було недостатньо. Тому виникла потреба давати елементарну професійну підготовку молодшому технічному персоналові та кваліфікованим робітникам, не кажучи вже про інженерів, лоцманів, будівельників, офіцерів, учителів та інших спеціалістів. Початок підготовки фахівців широкого профілю поклала створена в 1701 році в Москві школа математичних та навігаційних наук. Цей навчальний заклад поєднував професійну і загальноосвітню підготовку.
Першими технічними школами в Росії для підготовки майстрів і кваліфікованих робітників були навчальні заклади при заводах. Їх діяльність тісно пов'язана з іменами В.І.Генніна, В.М.Татищева та ін. Виникнення спеціальних навчальних закладів було об'єктивною необхідністю, оскільки бурхливий розвиток капіталістичної економіки потребував змін у ставленні до професійної освіти. Це, в свою чергу, вимагало посилення трудового виховання у певних соціальних станах суспільства, психологічної та практичної підготовки підростаючого покоління до трудової діяльності і вибору професії.
Практичні потреби економіки царської Росії, що стала на шлях інтенсивного розвитку, а також необхідність соціальних змін були причиною різнобічної розробки теоретичних основ трудового виховання та професійної освіти на початку ХІХ сторіччя. У 1804 році Міністерство народних шкіл та училищ затвердило "Статут повітових училищ", згідно з яким ставилось додаткове завдання "відкрити дітям різного стану необхідні пізнання, відповідні до стану їхнього та промисловості" /Сборник постановлений по Министерству народного просвещения.- 2-е изд.- СПб.,1875.- Т.І.- С.352/.
Тенденція використання загальноосвітньої школи для професійної підготовки була законодавчо оформлена в Статуті 1828 року, який дозволяв у приходських училищах міст і посадів відкривати другий клас та вводити навчання деяких ремесел. Повітові училища могли відкривати додаткові курси та класи для підготовки молоді до практичної діяльності. У 1839 році вийшло положення про реальні класи при гімназіях та повітових училищах, що реалізовували ті ж самі цілі.
В Україні, яка на цей час була в складі Російської імперії, переважало дрібнотоварне виробництво. Більша частина молодих людей мала можливість набути певного ремесла лише в наймах, або навчаючись у дяка чи майстра. Разом з тим, у губернських /повітових/ містах виникали певні професійно-технічні заклади. Так, наприклад, у 1804 році відкрило свої двері Чернігівське ремісниче училище, яке приймало дітей «нижчих класів» Чернігівської та Полтавської губерній. До училища могли бути також зараховані діти кріпаків, але лише за згодою поміщика та умовою, що він буде надавати їм провіант.
Майстрами виробничого навчання здебільшого працювали іноземці. В названому училищі замість запланованих 14 ремесел було організовано лише п’ять: столярне, слюсарне, точіння й різьби по дереву, з обробки срібла та шкіри. Єдиним загальноосвiтнiм предметом була арифметика; спроба розширити цикл непрофесійних дисциплін на цей час не вдалася. Залишились нереалізованими і намагання створити систематичні навчальні програми з виробничого навчання. Невдовзі це училище було закрито, а відновило свою роботу лише у 1888 році. Крім названого навчального закладу в Україні діяли такі професійні(ремісничі) школи та училища: Кам'янське річкове училище на Дніпрі(1815 р), гірнича школа при Луганському заводі (1823р), Харківське училище торгового мореплавства (1834р), Маргачанське училище виноробства в Криму (1828р) та ін.
Із 1828 року дозволили викладання ремесел у спеціальних класах та на курсах при загальноосвітніх навчальних закладах. Так, наприклад, у Києві було відкрито жіночу школу, яка мала два відділення: молодше (загальноосвітнє) і старше(навчання рукоділлю, домоводство, різноманітні сільськогосподарські роботи).
Аналізуючи розвиток трудової та професійної підготовки на території України за часів царської імперії, доцільно виділити такі три основні групи навчальних закладів, які готували: 1) ремісників; 2) індустріальних робітників; 3) працівників сільського господарства.
Розвиток трудового навчання на теренах західноукраїнських земель був ще більш проблематичним, ніж на східних.
Наприкінці XIX-початку XX століття Галичина була однією із найвідсталіших провінцій Австро-Угорщини, а згодом і Польщі. Українські громадські діячі та культурно-освітні товариства прагнули пробудити у народу усвідомлення необхідності створення фахових шкіл як одного із засобів порятунку від злиднів. Виникла нагальна потреба у розвитку фахової освіти.
Для успішного налагодження справи розвитку фахового шкільництва при Головній управі "Рідної школи" працює комісія, яка керує середніми професійними школами. Необхідно було розвивати промисли серед українців за допомогою фахових шкіл та курсів, плекати у молодого покоління хист до ремісництва. Відповідні навчальні заклади створюються та активно діють у Коломиї, Тернополі, Станіславі, Косові, Перемишлі. Короткотермінові курси (3-6 місяців) для одержання певної кваліфікації чи знань, що дозволяли б слухачам грамотно і раціонально вести домашнє господарство, проводяться у Борщеві (ткацькі), Косові (столярські), Львові (шоферські), Дрогобичі (кравецькі), Русові (кухарські), Богородчанах, Ходорові, Бузьку та інших населених пунктах Галичини(крою та шиття).
У 1893 році було запроваджено поділ народних шкіл, які підпорядковувались державі, на два типи: вищий (міський) та нижчий (сільський і маломістечковий). Такий поділ ґрунтувався на ідеї наближення змісту освіти початкової школи до професійної з метою орієнтації учнів на майбутній фах.
Школи нижчого типу (1-,2-,3-,4 класної) давали елементарну освіту селянським дітям, більшість яких були українцями. значну увагу в таких школах приділяли формуванню знань та вмінь щодо обробки грунту, відбір (селекціонування) насіння, заготівлі кормів, добрив, догляду за худобою, проведення господарських розрахунків тощо.
У школах міського типу нові плани та програми були зорієнтовані на освіту майбутніх промислових працівників, службовців, а також підготовки учнів до вступу у середні школи.
На уроках рукоділля дівчата вчили шити найпрості речі, латати (ремонтувати) одяг, вишивати, робити аплікації та ін. Значна увага приділялась формування естетичного смаку, розвитку працьовитості та вмінню вести домашнє господарство.
Введення у загальноосвітніх школах, що знаходились і діяли на всій території України (як Східної, так і Західної) ремесла (професіоналізація) не могли сприяти формуванню різнобічно розвиненої особистості з багатьох причин.
Трудове навчання було скероване на отримання вузької спеціалізації, щоб після завершення всього курсу на підприємства йшли вже кваліфіковані робітники. Навіть дрібні товаровиробники пов`язували введення ручної праці з надією на зміцнення "хатньої промисловості" та забезпечення їм додаткових джерел прибутку.
Прогресивні діячі освіти бачили у перетворенні загальноосвітньої школи на джерело отримання дешевої кваліфікованої робочої сили, велику небезпеку для самих дітей, що полягала, перш за все, у їхньому однобічному розвитку. Педагоги ще на початку введення ручної праці в школах виступали проти її використання як засобу професіоналізації, відстоюючи загальноосвітній характер цього навчального предмета.
Слід зазначити, що із розвитком на теренах Російської імперії (у тому числі й на Україні) спеціальних професійно-технічних навчальних закладів, та ускладненням самого виробництва роль загальноосвітньої школи у професійній підготовці її учнів суттєво змінилась. Життя вимагало покращення загальнотеоретичних знань учнів, умінь використовувати їх у практичній діяльності. Виникла потреба через спеціальні уроки праці формувати у випускників шкіл загальнотрудові навики. При Російському технічному товаристві (РТТ, а мовою оригіналу РТО - прим. наша) була створена спеціальна комісія з ручної праці, що визнала доцільність ведення зазначеного навчального предмета у загальноосвітній школі.
Велика роль у розвитку трудового навчання як загальноосвітнього предмета належала прогресивним діячам науки та освіти, зокрема І.О. Вишнеградському, К.Ю. Цірулю, І.К. Кареллю, Н.В. Касаткіну, В.Г. Фармаковському та ін. Вони творчо сприймали досвід педагогів зарубіжних країн, збагачували своїм власним і на цій основі розробляли оригінальні навчальні програми та методичні посібники з трудового навчання. Так, наприклад, К.Ю. Ціруль створив оригінальну методику викладання праці у загальноосвітній школі, був активним пропагандистом введення трудового навчання, розглядаючи цей предмет як важливий засіб загальної освіти, розвитку і виховання молодої людини, підготовки її до життя.
І.О. Вишнеградський розробив проекти планів для різних навчальних закладів і вважав обов'язковою умовою введення у загальноосвітніх школах, училищах уроків праці. «Ручна праця, - писав він,-повинна мати переважно педагогічне та виховне значення, переслідуючи практичні цілі настільки, наскільки вони знаходяться у цілковитій згоді із цим основним її призначенням»
В.Г. Фармаковський вважав, що школа не повинна обмежувати роль праці трудовими вправами: «Лише фізичними вправами школа не могла б досягти свого завдання, яке полягає в культурі духу» (Фармаковский В.Г. Педагогика дела: Теория и практика трудового обучения в школе. -Одесса, 1912).
Дискусії про те, яким повинно бути трудове навчання у загальноосвітній школі, тривали постійно, з часу його введення, продовжуються вони і зараз. У Росії висувались різні концепції щодо місця і ролі трудового навчання у загальноосвітній школі. Їх можна звести до трьох основних течій.
Трудове навчання-самостійний загальноосвітній предмет.
В основу навчання була покладена реальна праця учнів, при виконанні якої необхідно було набувати знань з інших предметів.
Наприклад, учням ставилось завдання викопати ямку певних розмірів. Поряд з виконанням цього завдання треба було підрахувати об`єм викопаної ямки (математика); перед копанням треба було розмітити об`єкт роботи (креслення); при видаленні землі вивчались шари ґрунту (географія); у ґрунті треба було знайти і вивчити всі рослини та живі істоти, які там знаходились (біологія та зоологія) і таке інше.
Звичайно, що такий підхід до шкільної освіти не міг забезпечити систематичних та грунтовних знань. Комплексне навчання піддавалось гострій критиці, що цілком закономірно. Але разом з тим піддавалась гострій критиці і трудова підготовка школярів, яка вважалась основною причиною незадовільного розвитку системи шкільної освіти. У 1932 році систематизоване предметне навчання було відновлене, де поряд з іншими трудове навчання діяло як самостійний предмет. Але ряд причин, таких як слабка матеріально - технічна база багатьох шкіл, незадовільна підготовка вчителів праці, привели до того, що в 1937 році трудове навчання у загальноосвітніх школах було знято. Більшовицький уряд вважав, що дітей треба готувати до вступу у вищі навчальні заклади, тому трудового навчання у школах непотрібно. Але це було великою помилкою. Адже у ВНЗ вступало не більше 20 % випускників середніх шкіл, інші повинні були йти працювати у сферу виробництва. Юнаки і дівчата до цього були неготові. Це особливо сильно проявило себе у роки війни та післявоєнний період, коли більшість міст і сіл країни були зруйновані. Потреба в робочих руках була великою, заклади ФЗО (система профтехосвіти )не могли повністю забезпечити народне господарство кваліфікованими кадрами. Тому ця функція певною мірою була перенесена на загальноосвітню школу. Згідно з постановою Ради Міністрів СРСР від 1953 р. трудове навчання вводилось у школах з 1 по 10 класи як загальноосвітній предмет; з1954 р. почалось систематичне його викладання. На Україні відразу після цього почали вивчати можливість поєднання загальної середньої освіти з професійною підготовкою учнів старших класів. Її почин згодом перейшов до всіх союзних республік. А в 1958 р. Верховна Рада СРСР, узагальнюючи досвід професійної підготовки учнів загальноосвітніх шкіл, прийняла "Закон про зміцнення зв`язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР".
Досвід роботи показав, що поєднання в середній школі професійної та загальноосвітньої підготовки можливе, але тільки там, де для цього є належні умови. На жаль, у більшості шкіл таких умов не було. Тому, враховуючи ситуацію, яка склалася у системі освіти, було прийнято спеціальну постанову "Про зміну строку навчання в середніх загальноосвітніх трудових політехнічних школах з виробничим навчанням". Постанова зобов`язувала вжити заходів щодо поліпшення виробничого навчання учнів старших класів та зміцнення матеріальної бази для професійної підготовки школярів на підприємствах, у колгоспах і радгоспах. Верховна Рада СРСР внесла часткові зміни в статтю 4 Закону про школу, відзначивши, що учні можуть отримувати професійну підготовку лише в тих школах, де для цього є належні умови.
Трудове навчання, яке стало одним із пріоритетних напрямків розвитку системи радянської освіти, знайшло відображення у відповідних матеріалах директивних органів. Рада Міністрів Української РСР прийняла у березні 1976 р. постанову "Про стан та заходи подальшому поліпшенню трудового навчання і професійної орієнтації учнів загальноосвітніх шкіл республіки". Постанова визначала шляхи зміцнення матеріально - технічної бази шкіл. Протягом п`яти років сільським школам передбачалося передати більш як тисячу автомобілів, близько двох тисяч тракторів, збудувати більш як три тисячі кабінетів механізації сільського господарства та шкільних майстерень, значно збільшити кількість міжшкільних навчально-виробничих комбінатів. Але ця постанова не була до кінця виконана, як і багато інших.
У 1984 році зроблена спроба провести реформу загальноосвітньої та професійної школи. У середніх навчальних закладах, зобов`язали ввести загальну професійну освіту, запровадили обов`язкову суспільно корисну продуктивну працю, ввели новий навчальний предмет "Основи виробництва. Вибір професії". Ці дії уряду мали певне позитивне значення, зокрема, для випускників шкіл. Проте дуже швидко виявилося, що як і в 1958 р., у країні немає умов для здійснення загальної професійної освіти та обов`язкової продуктивної праці в позаурочний час.
Після розпаду СРСР трудове навчання в новоутворених незалежних державах відіграє різну роль у підготовці підростаючого покоління до життя.
В Українській державі згідно з концепцією національної школи трудове навчання є обов`язковим загальноосвітнім предметом, який вивчається з 1по 11 класи. На його засвоєння у початкових (1-4) та середніх (5-7) класах виділяється по 2 години на тиждень. У 8-11 класах для здійснення профільного та професійного навчання передбачено 4-6 годин на тиждень. (Про це докладніше буде описано у п.4 лекції 9).
3 Суть теорії трудової підготовки
Обґрунтовуючи завдання трудового навчання у школі та розкриваючи їхнє освітнє значення, необхідно МТН спиратися на відповідну теорію трудової підготовки, суть якої, має важливе значення для удосконалення змісту цього навчального предмета. Розуміння теоретичних основ трудової підготовки дозволить учителям забезпечити надійну базу для даної навчальної дисципліни у загальноосвітній школі.
Деякі автори, як Мадзігон В.М., Левченко Г.Є., Гнеденко О.П., Тименко М.П. та ін. зводять суть теорії до соціально-економічних вимог та науково-технічних і виробничих завдань у трудовій підготовці. Ми вважаємо, що основними її чинниками слід приймати: гносеологічний підхід до побудови навчального процесу; соціально-економічні вимоги, що ставлять перед молодим поколінням суспільно-виробничі відносини; науково-технічні і виробничі завдання для майбутніх спеціалістів різних галузей; психолого-педагогічні вимоги, які визначають характер трудової підготовки учнів різних вікових груп; дидактичні основи визначення змісту, форм і методів навчання школярів праці. На ці чинники теорії трудової підготовки звертають увагу такі науковці, як Д.О. Тхоржевський, В.І. Качнєв, М.Б. Ханін, Н.Я. Стражевська та ін.
Гносеологічний (пізнавальний) підхід полягає в систематичній навчально-практичній діяльності школярів. при залученні учнів у творчу трудову діяльність обов’язково застосовується принцип проблемності, який передбачає послідовне розв’язування конструкторських, технологічних, розрахунково-графічних та інших завдань.
Соціально-економічні вимоги спираються на характер сучасного виробництва; вони визначають необхідність розширення підготовки його працівників, перш за все за робітничими професіями. Аналіз трудової діяльності робітників масових професій дозволяє визначити спрямування змісту, форм та методів трудової підготовки школярів. Зміст праці учнів у навчальних майстернях наближується до виробничої діяльності робітника основної галузі важкої промисловості - машинобудування. Тут інтегровані всі найновіші досягнення науки, техніки, технології та організації виробництва.
Врахування вимог науково-технічного та виробничого аспектів дозволяє проаналізувати науково-технічні основи виробництва – загально технічних дисциплін та спецтехнологій, з яких відбирається система знань, умінь та навиків для визначення змісту трудового навчання. Головними принципами у відборі теоретичного змісту праці учнів є цілеспрямованість і системність. В основу трудової діяльності школярів покладені фізичні компоненти праці (зокрема, ручної, механізованої та машинної) у тісному взаємозв’язку з інтелектуальними.
Слід зазначити, що суть змісту знань, умінь та навиків випливає із вимог здійснення політехнічного спрямування трудового навчання. Будь-який вид праці школярів необхідно організовувати так, щоб вивчались наукові основи техніки та технології, формувалась система знань, умінь та навиків, яка тісно пов’язана з об’єктами праці та скерована ними на осмислення трудових процесів.
Психолого-педагогічні передумови є однією із найважливіших ланок теорії трудової підготовки. Їх реалізація дозволяє залучати школярів до праці у режимі найбільшого психолого-фізіологічного сприяння. Так, наприклад, використовуючи дослідження педагогів, психологів, фізіологів, учитель праці повинен знати, що період з 8 до 13 років (до 7-го класу) найбільш сприятливий для розвитку сенсорних та рухових здібностей, які є загальною основою швидкого формування трудових навиків високої кваліфікації. Це вимагає цілеспрямованого впливу на розвиток учнів у вказаний термін навчання. Найбільшими потенційними можливостями для розвитку зазначених здібностей володіють слюсарні операції та операції, що виконуються на верстатах.
Формування трудових умінь та навиків школярів передбачає такі етапи: введення практичних дій (постановка трудового завдання); закріплення та формування першопочаткових дій за допомогою вправ та практичних робіт; розвиток умінь і навиків у процесі самостійної роботи, при розв’язуванні технічних, технологічних та конструкторських завдань. Ці основні етапи формування навиків на заняттях трудового навчання здійснюються з допомогою процесів пізнання:
- сприйняття трудової дії та її осмислення (шляхом інструктажу, бесіди та демонстрування);
- запам’ятовування дії та відтворення їх - у вправах та прктичних роботах;
- використання трудових дій у самостійній роботі та при розв’язуванні розумово-практичних завдань (технологічних, конструкторських та ін.)
Дидактичний аспект передбачає пр побудові навчально-виховного процесу використання теорії засвоєння знань, формування вмінь та практичних дій.
Процес навчання учнів праці, як зазначають дослідники проходить такі етапи:
- введення основних технічних понять, що розкривають суть передбачуваних трудових дій - при вступному інструктуванні;
- формування та закріплення понять, розумових і практичних дій - за допомогою реалізації системи вправ;
- розвиток трудових умінь і навиків - у процесі практичних та самостійних робіт.
4. Короткий огляд стану трудової підготовки в зарубіжних країнах
Як було зазначено в пункті 1 цієї лекції, прогресивні педагоги та філософи особливо культивували думку про працю, як найвигідніше заняття людини, як засіб виховання підростаючого покоління. Їх основу становила народна педагогіка, яка із самого початку свого розвитку втілювала досвід трудового виховання поколінь, підготовки їх до тієї сфери майбутньої діяльності, що була превалюючи чинником існування конкретної суспільно-економічної формації. І, що особливо - спільність головних завдань трудового виховання дітей та підлітків у всі часи й у всіх народів носила й носить загальнолюдський характер. Навіть в умовах рабовласницького ладу окремі мислителі позитивно оцінювали працю в житті суспільства та у вихованні людини, зокрема це проглядається у філософських творах Гесіода, Демокріта, Сенеки, а також у представників школи кініків: Антисфена Афінського, Кратета Фіванського, Діогена Лаертського та ін. Грецький правитель-реформатор Солон (V ст. до н. е.) скеровував громадян Афін до заняття ремеслами й видав закон, за яким син не зобов’язаний був утримувати батька, який не віддав його у навчання ремеслу.
Народні педагогічні традиції Сирії, Палестини, Іудеї передбачали (ще з кінця ІІІ сторіччя до н. е.) поряд з релігійним та моральним вихованням навчати дітей ремеслу; батько був зобов’язаний віддавати свого сина в науку до майстра-ремісника. Ці традиції зберігалися і в наступну історичну епоху середньовіччя. На близькому й Середньому Сході утвердження феодальних стосунків супроводжувалося виникненням нового релігійного вчення - ісламу. Ця релігія, спираючись на ідейну спадщину Сирії, Палестини, Іудеї, давала високу оцінку праці, вказувала на необхідність трудового виховання та професійної підготовки підростаючих поколінь. Це знаходило своє обгрунтування й підкріплення в розквіті ремесел та загальному господарському підйомі.
У Західній Європі ідеї трудового виховання пробивали собі дорогу значно повільніше, ніж на Сході. Можновладці однобічно трактували Біблію й інтерпретували працю, як кару Божу, яку Господь визначив першій людині Адаму за його гріхи (І будеш здобувати хліб у поті чола свого . . .). Вони не хотіли визнавати, що праця є необхідною умовою тілесного, морального та розумового вдосконалення людини, її гідності, а також щастя. І лише розвиток виробництва, стрімкий господарський підйом, що розпочався у 12-13 сторіччя, і який у кінцевому підсумку привів до капіталістичних стосунків, зумовив початок перегляду позиції у ставленні до праці.
Значний злет прогресивних ідей про трудове виховання й професійну підготовку дітей та молоді виявився на Заході в епоху Відродження у XIV-XVI сторіччях, коли, за словами німецького педагога В.Лая, воскресла наука й була здійснена реформація у всіх сферах духовного життя; коли відмовилися від сліпої віри в авторитети, коли знову почали спостерігати й проводити досліди, коли знову почали культивувати почуття й тіло (людини) і на її стать перестали дивитися як на гріховний баласт душі, й коли фізичні вправи знову стали вважатися складовою частиною навчання та виховання.
Питання про трудове викладення в школах почало інтенсивно пропагуватися в творах Ф. Рабле, Монтеня, Ф. Бекона. Трохи пізніше їх ідею підтримували Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Мореллі та багато ін. Особливий вклад у розвиток ідеї трудового навчання та виховання вніс видатний чеський педагог Я.А. Коменський (1592-1670); розроблені ним практичні завдання, а саме: виховання працелюбності, доброзичливості, виносливості, формування розумових та фізичних здібностей повинні реалізуватися в трудовій діяльності. В навчанні він вимагає поряд з умінням розмовляти вміння діяти, щоб учень вільно володів своїми силами, уникав помилок і міг добре та швидко працювати. Чітко простежується думка, що школи мають піклуватися про “загальнокорисні знання” та “навики”.
Ідея трудового викладання поступово починає втілюватися в життя. Наприкінці XVIII сторіччя на німецьких землях (зокрема, в Прусії та Австрії), як противага до філологічних шкіл, виникають перші реальні школи, а пізніше також й ремісничі. Реальні школи повинні були давати людині “переваги”, необхідні для будь-якої роботи: “вірну руку та окомір”.
Продовжувачем демократичних ідей Песталоцці був німецький педагог Фрідріх Вільгейм Адольф Дістервег ( 1790-1866), який був прихильником еволюційного удосконалення суспільства, покладаючи надію на навчання народних мас. І велику роль у цьому повинна була відігравати трудова підготовка. У своїй праці "Керівництво до освіти німецьких учителів" він написав: "Змушуй учня працювати руками, язиком та головою. Привчай його переробляти матеріал, укоріни це йому настільки у звичку, щоб він не зміг діяти інакше, відчував у цому внутрішню проблему" (Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М., 1956 .- С. 174 ).
Слід зазначити, що і Песталоцці, і Дістервег розробляли проблему трудового навчання та виховання, виходячи із необхідності покращення становища робітників в умовах капіталістичного ладу.
Ідеї трудового навчання розроблялись у 18 сторіччі не лише в Європі, але і на інших континентах, зокрема в Америці. Так, наприклад, В.Франклін (1706-1790) у статті "Замітка про англійську школу" вказував на необхідність озброювати хлопчиків такими знаннями, володіючи якими "купець зможе краще розумітися у товарах, ремісник зможе покращувати свою справу новими інструментами, сумішами і матеріалами" (Франклин В. Избранные произведения.- М., 1956. -С.576 ).
Т. Пейн (1737-1809) у трактаті "Вік розуму" зазначив, що "освіта полягає не у знанні мов, як тепер учать у школі, але у знанні речей, яким мова дає назви ... практична діяльність дітей, яка ґрунтується на наслідуванні праці дорослих, є найважливішим чинником розвитку здібностей людей" ( Пейн Т. Избранные сочинения.-М., 1959.- С. 272 ).
Підтримуючи ідею впровадження трудового навчання у загальних (загальноосвітніх ) школах, передові педагоги і громадські діячі, разом з тим, виступали проти перетворення цього навчального предмета у джерело отримання дешевої робочої сили. Так, відомий шведський педагог Отто Соломон вважав, що викладання ручної праці примірюється виключно лише до цілей доброго виховання та розвитку дітей взагалі, і воно повинно переслідувати загальні, а не приватні інтереси.
Дискусії про те, яким повинно бути трудове навчання у загальноосвітній школі, тривали постійно, з часу його впровадження ( друга половина 19 сторіччя ), тривають вони і на сьогоднішній час. У кінці 19 сторіччя в Європі сформувалось п 'ять основних напрямків щодо річної праці у загальноосвітніх школах.
1. Ручна праця повинна переслідувати цілі посторонні (що тісно не пов`язані із життям - прим. наша).
2. Навчання ручній праці має ціллю безпосередню підготовку до життя через повідомлення поширених ручних навиків, що привчають до майбутніх домашніх занять чи певної професійної справи. Зміст полягає у тому, що воно готує до практичного життя (але пряме приготування до життя не є метою загальноосвітньої школи - прим. наша).
3. Цілями ручної праці повинні бути розвиток душевних здібностей та повідомлення позитивних знань (Фребелівський напрямок ). Необхідно зазначити, що Фрідріх Фребель (1782-1852) німецький педагог, учень Песталоцці, теоретик і практик дошкільного виховання.
4. Ручна праця є прекрасний засіб зробити наочним все шкільне навчання (Гербартовський напрямок). Принагідно зауважимо, що Й.Ф.Гербарт (1776-1841) - німецький педагог і психолог, за своїми філософськими поглядами ідеаліст і метафізик.
5. Ручна праця є важливим знаряддям формального розвитку (Несський напрямок). Цей напрямок відомий також під назвою "системи Соломона" (Докладніше про цю систему буде описано в лекції 4 п.2). Формальний розвиток передбачає чисто педагогічні інтереси:
а) будити бажання і любов до праці ;
б) повідомляти загальні ручні навики ;
в) закріплювати звичку до самостійності ;
г) привчати до порядку і точності ;
д) розвивати уважність, слухняність та ін.
Ця програма єдина для всіх шкіл країни, незалежно від того, де вони знаходяться - у місті чи сільській місцевості. Правда, вона не регламентує розподіл годин за темами. Учителю надається право в залежності від матеріальних можливостей школи, місцевої специфіки самому вирішувати, скільки годин відводити на вивчення тієї чи іншої теми.
При вивченні предмета "Праця-техніка" поділ класів на групи хлопчиків і дівчаток не передбачається. Клас ділиться лише в тому випадку, якщо число учнів дорівнює 30 і більше. Польські хлопчики, як і дівчатка, вивчають елементи кулінарії, ведення домашнього господарства та ін.
Слід зауважити, що для цієї навчальної дисципліни, як і для багатьох інших у польській загальноосвітній школі, характерна тенденція до інтеграції знань. Вона полягає в тому, що в навчальному плані відсутній самостійний предмет "Креслення"; він органічно поєднаний з курсом "Праця-техніка".
Тенденція до інтеграції притаманна багатьом системам освіти зарубіжних країн, зокрема французькій. Її структура передбачає такі етапи:5-річна початкова школа,4-річна неповна середня школа-коледж та необов'язкова 3-річна повна середня школа.
Згідно з новими навчальними планами та програмами 1985-1986рр. у початковій школі трудове навчання входить в інтегрований предмет Природничі науки і технологія. На його вивчення у 1-2 класах відводиться 2 години, у 3-5класах-3 години на тиждень. Ця комплексна дисципліна передбачає ознайомлення учнів з елементами природничо-наукових знань з фізики, хімії, біології, геології та астрономії. Навчальний матеріал дає можливість оволодіти базовими поняттями з основ сучасного виробництва, зрозуміти загальні принципи дії техніко-технологічних процесів. Він включає також відомості про історію розвитку науки і техніки.
У початковій школі технологічна підготовка полягає в засвоєнні загальнотрудових умінь і навиків поводження з домашніми технічними приладами (фотоапаратом, магнітофоном), ознайомленні з принципами дії електроприладів. Школярі вчаться складати електронні пристрої.
У коледжі завдання навчання з технології ускладнюються. Навчальний предмет "Технологія", який має політехнічне спрямування та враховує перспективний розвиток сучасної науки і техніки, дає базову технологічну підготовку всім учням, допомагаючи при цьому виявити індивідуальні нахили до технічної діяльності. Вивчаючи дану дисципліну, учні повинні знати фізичні та механічні властивості різноманітних матеріалів, уміти їх порівнювати, читати та виконувати прості креслення та ескізи виготовлюваного виробу; відтворювати форми та розміри технічних об'єктів; спостерігати і розуміти дію електричних, електронних, автоматичних систем; освоювати техніку і методи виготовлення виробів промисловим способом; вміти організовувати свою працю; знати правила техніки безпеки.
Заняття з технології в коледжі будуються у вигляді захисту проектів, які передбачають інтеграцію знань та вмінь з галузей техніки, що є пріоритетними. Це механіка-автоматика, електроніка-робототехніка, інформатика, керування-канцелярська справа.
У навчальних планах секцій гуманітарного та природничо-математичного напрямків ліцею технічні предмети відсутні. Технологічна підготовка проводиться у секціях відповідного напрямку, які є вузькоспеціальними (вузькопрофільними). Так, промислова технологія включає секції електротехніки, електроніки, енергетики, цивільного будівництва, мікротехніки тощо. До технології сфери обслуговування входять секції діловодства, бухгалтерського обліку, торгівлі. У дипломі технічного бакалавра вказується конкретна галузь спеціалізації відповідно до профілюючих предметів.
За останніх п'ять років значно оновилась система освіти Англії.До 1989 року навчальні плани та програми всіх дисциплін, в тому числі і трудового навчання, могли створюватись кожною школою.
Праця була предметом за вибором учнів та їх батьків. У 1989/90 н.р. прийнятий єдиний національний навчальний план, згідно з яким у всіх англійських школах передбачається вивчати вісім обов'язкових предметів; у перелік входить «Технологія».
|
