оглавление
Введение
Методы и приемы словарной работы
Заключение
Список литературы
введение
На протяжении всего курса русского языка в школе большое значение придается словарной работе.
Словарная работа охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально-экспрессивной окраски слов, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов; активизацию словаря, использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т. е. устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов.
В работе по усвоению слов с непроверяемым написанием особую актуальность приобретает разнообразие методов и приемов работы со словарём, способствующих прочному запоминанию правильного написания.
Методы и приемы словарной работы
Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по развитию речи под названием «занятия по живому слову»
подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников и школьников младших классов предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду, школе специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель или учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.
При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи – в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.
Основные методы словарной работы
описаны ниже.
Разговор с детьми
Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.
В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делае
тся, нужно ид
ти
навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чег
о мы часто не делаем.
Поручения и задания
Существует еще один методический прием, тоже связанный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значе
ние, – это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлена
семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организ
ованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.
Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен:[1]
1) внимательно выслушать, что ему говорят;
2) понять содержание обращенной к нему речи;
3) запомнить сказанное;
4) выполнить поручение;
5) дать словесный от
чет о выполненном;
6) в итоге оказать помощь.
Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика,
речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.
Поручения старшим детям должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и по возможности
завершаться точным
речевым отчетом.
Беседы
Разговор
и беседа
– два почти тождеств
енных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых – углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.
Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те
беседы соответствует их интересам и психике.
Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная ценностью и з
начительностью ее содержания, являю
тся одним из могущественнейших факторов развития речи детей
. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может прив
ести к законченному описа
нию,
сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по пов
оду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.
Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Её цель
– систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно
связанные с восприятиями детей и их живыми впечатле
ниями
.[2]
Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сада, школы,
живое общение с детьми
в быту.
К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять строгих, непоколе
бимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать
детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как
и при беседе, должна быть естественная, непринужденная.
Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодуш
евляют последнего.
Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности рассказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных главным образом на маленьких детей, требующих параллелизма текста и иллюстраций.
Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.
Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое
детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.
Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей, и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить как можно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.
Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать
детям несколько раз.
Все пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.
Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу.
Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делит
ься с другими своими мыслями, обмениваться впечатл
ениями – насущнейшая потребность человека, кото
рая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. По
пробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, – и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего – и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т. п.
Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.
Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-
первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.
Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развертывается широкая дорога для творчества,
де
тей, их самодеятельности, проявления индивидуальности.
Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.
Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прив
ивать соответствующие культурные навыки: как встать, вый
ти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое;
позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого
человека должна начинаться с раннего возраста.
Пересказ готового литературного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих речь детей: ему должно быть только отведено второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде,
всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и при
чинной связи его подробностей. И только когда эта рабо
та произведена, можно приступать к пересказу. Образцом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изменений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его.
Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и доступные возрасту и развитию детей, допустимы для пересказа. Рассказы, представляющие собой совершенны
е образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детали, п
одробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции.
Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи «полные ответы» хоть какую-нибудь роль?
Иногда можно дать план рассказа, например:
1. Дети отправились в лес.
2. Неприятное приключение в лесу.
3. Возвращение домой.
Рассказы, придуманные детьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень их речевых умений.
При каждой работе следует давать детям время для обдумывания, никогда ничего не требовать сразу, так сказать с места в карьер. Ведь каждый сколько-нибудь уважающий свое дело педагог сам готовится к занятию, обдумывает и план своего рассказа, и разработку его. Вправе ли мы требовать от детей, чтобы они проделывали эту работу без подготовки? Этими нелепыми, к сожал
ению, столь часто предъявляемыми к детям требованиями объясняются в значительной степени разбросанность и хаос их мыслей и еще больше – дефекты их языка.
Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области – заканчивании
детьми рассказа. Педагог рассказывает детям начало ра
ссказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно давать такое начало, которое предоставляло бы простор воображению детей разветвляться в разных, часто противоположных направлениях. При этом в высшей степени ин
тересно
следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.
Рассказы по картинкам.
Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки
– материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов.[3]
Представленные на к
артинке предметы объединены определенной
логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми
нужно выбирать такие картинки, художественный замысел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5-6 лет.
Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.
Рассказывание детям по картинкам – один из наиболее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшествовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.
Достаточно шести-,
семилетним детям прослушать 2-3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов.
Картинку, намеченную для составления рассказа детьми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошенько рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Прерывать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.
Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в таком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путе
м наводящих вопросов помогает им тему развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содержание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окончании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно ценна для развития мышления и языка.
В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководителя. Они совместно обдумывают его подробности и в законченном виде рассказывают другим товарищам.
Чтение
Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпочитаться чтению по книге, но на определенной сту
пени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи.
Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не
исчерпаемое
богатство русского языка, способствует тому, что дети начинают активно пользоваться этим богатством. Это возможно только при условии, если художественный образ и слово преподносятся детям в своей живой, ненарушимой целости.
Письма
Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка.
Самое трудное – дать ребенку понять, что надо писать, как най
ти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, ко
торому оно предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что предс
тавля
ет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интереса в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.
Но писать письма могут только дети, в соответствующей
степени овладевшие процессом письма. Дошкольники на это еще не способны. Тем не менее, подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь м
есто уже в дошкольном возрасте. Ребенок должен пон
ять, что письмо – средство общения между людьми.
В письмах люди сообщают друг другу в подробностях своей жизни, узнают о жи
зни других, выражают благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли.
Письмо к тому или другому лицу составляется коллективно. Дети под руководством воспитательницы обсуждают, что и как написать, а пишет сама воспитательница. Само собой разумеется, что писать следует только действительные письма существующим и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех-,
четырехлетними детьми.
Хорошо писать письма и товарищам, заболевшим, уехавшим. Значение этих писем меньше, потому что на них не последует ответа, но зато случаев к отправлению их больше.
С письмами шести-,
семилеток дело обстоит иначе. У нас дети, умевшие писать, писали их сами, коллективно, каждый по фразе; все по
дписывались. Если материала для письма набиралось,
очень много, письмо писалось воспитательницей под диктовку детей. Отношение к содержанию, стилю такого письма должно быть, конечно, строже, чем к письму малышей. Каждый выдвигаемый вопрос обсуждается с точки зрения его интереса и значимости, дети – пытаются излагать свои мысли, возможно, гладко и литературно. Обращается внимание детей на внешнюю сторону письма, почерк, расположение материала на почтовом листе, на форму обращения заключения, пометку числа, года, места отправления, на особенности адреса.
Переписка должна играть в жизни детей не формальную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованную роль. Для этого особенно,
важно, чтобы люди, с которыми дети переписываются, относились к этому делу серьезно, вдумчиво, с интересом, чтобы ни одно детское письмо
не оставалось без ответа. Чувство, мысль, оставшиеся хоть раз без ответа, могут замолкнуть и погаснуть от этого навсегда.
Неизменное правило – предпосылать всякому виду упражнения детей в слове совершенные образцы такого слова – должно соблюдаться и в данном случае. Потому-то так важно, чтобы взрослые, переписывающиеся с детьми, серьезно относились к содержанию, стилю, внешнему виду своих писем.
Стихотворения
Дети любят стихи; любят их слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выраженную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма он
постигает легче и быстрее,
чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи
в соответствующем, конечно, отборе, всегда производят в
печатление на детей.
Хорошее стихотворение – та
же музыка. Самые маленькие дети легко постигают его ри
тм, способны наслаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого,
в них содержани
я.
заключение
Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов,
вх
одят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно,
сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети долж
ны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.
Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.
Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью, ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.
список литературы
1. Жикалкина Т.Г. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. – М., 1989.
2. Кашкарова Т.Н. Словарная работа на уроках русского языка. – М.: Таурус, 2001.
3. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М.: Лайнер, 1995.
4. Политова Н.И. Развитие речи учащихся на уроках русского языка. – М., 1994.
5. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. – Ярославль: Академия развития, 2002.
[1]
Жикалкина Т. Г. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. – М., 1989.
[2]
Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. – Ярославль: Академия развития, 2002.
[3]
Кашкарова Т. Н.Словарная работа на уроках русского языка. – М.: Таурус, 2001.
|
