Методологія науково-педагогічного дослідження
План
1.Поняття про методологію педагогіки
2.Педагогічне дослідження і його рівні
3. Принципи науково-педагогічного дослідження
4. Категоріальний апарат педагогічного дослідження
5. Логіка педагогічного дослідження
1. Поняття про методологію педагогіки
Наука може розвиватися лише в тому випадку, коли вона буде поповнюватися новими і новими фактами, для накопичення і інтерпретації яких необхідні науково обґрунтовані методи. Останні проявляють свою залежність від сукупності теоретичних принципів, які в наукознавстві отримали назву методологічних.
Методологія – (від грецького metodos – спосіб пізнання, дослідження, метод і logos – наука, знання) – вчення про правила мислення при створенні теорії науки. Поняття методологія складне – тому воно по різному тлумачиться. Багато зарубіжних дослідників ототожнюють її з поняттям "метод дослідження".
У вітчизняній науці методологія розглядається як учення про науковий метод пізнання, або як система принципів, на основі яких базується дослідження та здійснюється вибір сукупностей пізнавальних способів, методів, прийомів дослідження, або як учення про принципи побудови, формах і способах науково-пізнавальної діяльності.
Перш за все, воно вживається у розумінні загальної системи теоретичних знань, що виконують роль провідних принципів наукового пізнання, шляхів та засобів реалізації наукового дослідження. Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей науки, і одночасно – є теорією наукового пізнання у конкретній галузі науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конкретну.
Загальна методологія охоплює філософські основи дослідження, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. Конкретна методологія є результатом конкретизації загальної методології відповідно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципових положень і методів.
На основі фундаментальної методології визначається методологічна основа конкретного дослідження. При методологічному обґрунтуванні наукового дослідження необхідно виявляти закономірності, що створять можливості для переходу від гіпотетичного опису явищ (процесів) до їх наукового обґрунтування.
Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його проведення, що потім перетворюються у конкретні методики, адекватні меті й завданням дослідження.
Так, методологія педагогіки становить учення про педагогічне знання та процес його добування, тобто вчення про ключові положення, структуру, функції і методи науково-педагогічного дослідження. З цього визначення методології педагогіки випливають вимоги до вибору методологічних основ педагогічного дослідження. Вони мають урахувати єдність історичного і логічного у вивченні проблеми, необхідність використання дійового, комплексного, системно-структурного підходів до аналізу педагогічних явищ, закономірні зв’язки і протиріччя навчально-виховного процесу та ін.
Отже, методологія педагогіки – це система знань про основні положення педагогічної теорії, про принципи підходу до розгляду педагогічних явищ і методів їх дослідження, а також про шляхи впровадження здобутих знань в практику виховання, навчання і освіти.
Методологія педагогіки визначає загальні підходи до пізнання, використання закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості.
Предметом методології педагогіки є закономірності процесу формування всебічно розвинутої, творчої, соціального активної ї особистості.
Основними проблемами методологія педагогіки є наступні:
· фундаментальні проблеми методології визначення предмета педагогіки, і логіки пізнання педагогічних явищ;
· особливості методологічного підходу до вивчення проблем навчання, виховання і розвитку особистості;
· методологічні проблеми підготовки педагога до здійснення його функцій в педагогічному процесі;
· система педагогічних наук їх інтеграція і диференціація;
· методологічні основи вдосконалення форм і методів організації пед.. дослідження.
Сутність методологічного підходу до дослідження конкретних проблем педагогіки заключаються у:
· урахуванні специфіки явища процесу що вивчається;
· в адекватності методики дослідження об’єкту, предмету пізнання;
· забезпеченні єдності дослідження процесу навчання і виховання;
· послідовному приміненні законів матеріалістичної діалектики (перехід кількості в якість, єдність і боротьба протилежностей, заперечення заперечення) для розкриття закономірностей навчання і виховання;
· відображенні і пізнавальному процесі логіки розвитку змін, пед.. явищ під виховним впливом.
2. Педагогічне дослідження і його рівні
Педагогічне дослідження являє собою специфічний вид пізнавальної діяльності, в процесі якого з допомогою різноманітних методів виявляються нові, раніш не відомі сторони, відношення об’єкту, що вивчається. При цьому головне завдання дослідження полягає у виявленні внутрішнії зв’язків і відношень, розкритті закономірностей і рушійних сил розвитку педагогічних процесів чи явищ.
Виділяють три рівні педагогічного дослідження: емпіричний, теоретичний, методологічний.
Наукове дослідження любої предметної області починається з емпіричного рівня. Об’єктом дослідження стають реально існуючі предмети, явища і процеси, які виділяються у відповідності до специфіки даної науки на основі запитів практики. Предметом дослідження в даному випадку є мисленнєве відображення цих реально існуючих сторін об’єкту. Завершується емпіричне дослідження установленням певних кількісних залежностей між досліджуваними сторонами реальних об’єктів. Тобто на емпіричному рівні установлюються нові факти науки і на основі їх узагальнення формулюються емпіричні закономірності. Отже, емпіричне дослідження дозволяє установити функціональні причинні зв’язки явищ, але не дає можливості зрозуміти внутрішній механізм цих зв’язків, представити їх в уявній формі.
На теоретичному рівні дослідження з’являються особливі відображення об’єкта дослідження – відображення, які не мають безпосереднього аналога в чуттєвому епіричному знанні. При цьому виділяються і формуються нові – ідеальні об’єкти дослідження, які заміщають емпіричні дані. На теоретичному рівні предмет дослідження реконструюється ідеально ( тобто в мисленні) Наукова теорія абстрагується від багатьох властивостей об’єкта і виділяє тільки суттєві з них, створюючи теоретичну модель.. Таким чином на теоретичному рівні дослідження об’єктом його стає весь попередній емпіричний досвід, а предметом дослідження – побудова самих теоретичних об’єктів. Теоретичне дослідження дозволяє на основі зконструйованих ідеальних об’єктів глибше проникнути в сутність явищ, зрозуміти глибинні закономірності змін і зв’язків явищ і поставити іх на службу практиці.
На теоретичному рівні висуваються і формулюються основні загальні педагогічні закономірності, які дозволяють пояснити раніш відкриті факти, а також передбачити майбутні події і факти. Результатом теоретичного дослідження стає установлення структурнихзв’язків між ідеальними об’єктами, тобто створюється цілісна теорія.
На методологічному рівні на базі емпіричних і теоретичних досліджень формулюються загальні принципи і методи дослідження педагогічних явищ, побудова теорій.
3.Принципи науково-педагогічного дослідження
В структурі методологічного знання виділяють чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно науковий, технологічний, кожен з яких реалізується через певні принципи дослідження педагогічних явищ і процесів.
Філософський рівень методології складають загальні принципи пізнання: об’єктивність і обумовленість педагогічних явищ певними умовами, факторами, причинами;
- цілісний підхід до вивчення педагогічних явищ і процесів;
- вивчення явища в його зв’язках і взаємодії з іншими явищами;
- вивчення явища в його розвитку.
Згідно з цим сформувалися відповідні методологічні принципи, які забезпечують системну спрямованість наукового дослідження і практичного пізнання об'єкта: принцип цілісності, за яким досліджуваний об'єкт виступає як щось розчленоване на окремі частини, органічно інтегровані в єдине ціле; принцип примату цілого над складовими частинами, який означає, що функції окремих компонентів і підсистем підпорядковані функції системи в цілому її меті; принцип ієрархічності, який постулює підпорядкованість компонентів і підсистем системі в цілому, а також супідрядність систем нижчого рівня системам більш високого рівня, внаслідок чого предметна галузь теорії набуває ознак ієрархічної метасистеми; принцип структурності, який означає спосіб закономірного зв'язку між виділеними частинами цілого, що забезпечує єдність системи, зумовлює особливості її внутрішньої будови; принцип самоорганізації означає, що динамічна система іманентно здатна самостійно підтримувати, відтворювати або удосконалювати рівень своєї організації при зміні внутрішніх чи зовнішніх умов її існування та функціонування задля підвищення стійкості, збереження цілісності, забезпечення ефективних дій чи розвитку; принцип взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, за яким жодна із систем не може бути самодостатньою, вона має динамічно змінюватись і вдосконалюватись адекватно до змін зовнішнього середовища.
До загальнонаукової методології слід віднести системний підхід, застосування якого потребує кожний об'єкт наукового дослідження. Сутність його полягає у комплексному досліджені великих і складних об'єктів (систем), дослідженні як єдиного цілого з узгодженим функціонуванням усіх елементів і частин.
Згідно з системним підходом, система — це цілісність, яка становить єдність закономірно розташованих і взаємопов'язаних частин . Основними ознаками системи є:
- наявність найпростіших одиниць — елементів, які її складають;
- наявність підсистем — результатів взаємодії елементів;
- наявність компонентів — результатів взаємодії підсистем, які можна розглядати у відносній ізольованості, поза зв'язками з іншими процесами та явищами;
- наявність внутрішньої структури зв'язків між цими компонентами, а також їхніми підсистемами;
- наявність певного рівня цілісності, ознакою якої є те, що система завдяки наявність у структурі системоутворюючих зв'язків, які об'єднують компоненти і підсистеми як частини в єдину систему;
- зв'язок з іншими системами зовнішнього середовища.
Кожну конкретну науку, діяльність, об'єкт можна розглядати як певну систему, що має множину взаємопов'язаних елементів, компонентів, підсистем, визначені функції, цілі, склад, структуру. До загальних характеристик системи відносять цілісність, структурність, функціональність, взаємозв'язок із зовнішнім середовищем, ієрархічність, цілеспрямованість, самоорганізацію.
Виходячи з системного підходу, виділяють декілька типів систем. Найчастіше системи характеризують "парними" типами. Виділяють такі типи систем: однофункціональні і багатофункціональні; матеріальні та ідеальні (концептуальні); відкриті і закриті; невеликі і великі; прості й складні; статичні і динамічні; детерміновані і стохастичні (ймовірнісні); телеологічні (цілеспрямовані) й ненаправлені; регульовані й нерегульовані.
З позицій системного підходу можна розглядати будь-яку сферу. Орієнтація на системний підхід у дослідженні (структура, взаємозв'язки елементів та явищ, їх супідрядність,ієрархія, функціонування, цілісність розвитку, динаміка системи, сутність та особливості, чинники та умови) виправдана тоді, коли ставиться завдання дослідити сутність явища, процесу.
У системному дослідженні об'єкт, що аналізується, роздається як певна множина елементів, взаємозв'язок яких зумовлює цілісні властивості цієї множини. Основний акцент робиться на виявлення різноманітності зв'язків і відношень, що мають місце як усередині досліджуваного об'єкта, так і у його взаємодії із зовнішнім середовищем. Властивості об'єкта цілісної системи визначаються не тільки і не стільки сумарними властивостями його окремих елементів чи підсистем, скільки специфікою його структури, особливими системотворчими, інтегративними зв'язками досліджуваного об'єкта. Системний принцип дає змогу визначити стратегію наукового дослідження. В його межах розрізняють структурно функціональний, системно-діяльнісний, системно-генетичний та інші підходи.
Сутність структурно-функціонального підходу полягає у виділенні в системних об'єктах структурних елементів (компонентів, підсистем) і визначенні їхньої ролі (функцій) у системі. Елементи і зв'язки між ними створюють структуру системи. Кожний елемент виконує свої специфічні функції, які "працюють" на загальносистемні функції. Структура характеризує систему в статиці, функції — у динаміці. Між ними є певна залежність.
Структуризація об'єкта — необхідна умова його вивчення. Вона дозволяє виділити, а потім описати суттєві складові об'єкта — елементи, підсистеми, компоненти, зв'язки, властивості, функції та ін. Опис структури об'єкта полягає в його поділі на складові та встановленні характеру взаємозв'язків між ними. Аналіз структури здійснюється за допомогою метода класифікації — багатоступінчатого, послідовного поділу досліджуваної системи з метою систематизації, поглиблення й отримання нових знань щодо її побудови, складу елементів, підсистем, компонентів, особливостей внутрішніх і зовнішніх зв'язків.
Процеси – умови – результат. Це створює можливість дослідити будь-яку сферу людської діяльності.структури системи. Сутність процесу чи явища як системи виявляється в їхній структурі, однак реалізується в їхніх функціях (ролях, призначенні). Це дозволяє розглядати систему як структурно-функціональну цілісність, в якій кожний елемент (підсистема, компонент) має певне функціональне призначення, яке має узгоджуватися із загальними цілями системи в цілому. Рівень цілісності системи залежить від рівня відповідності її структури і функцій головній меті системи.
Загальнонауковою методологією вивчення об’єкта дослідження є системно-діяльнісний підхід, який указує на певний компонентний склад людської діяльності. Серед найсуттєвіших її компонентів: потреба – суб’єкт – об’єкт –процеси – умови – результат.
Діяльнісний підхід — це методологічний принцип, основою якого є категорія предметної діяльності людини (групи людей, соціуму в цілому). Діяльність — форма активності, що характеризує здатність людини чи пов'язаних з нею систем бути причиною змін у бутті. Діяльність людини може розглядатися в загальному значенні цього слова — як динамічна система взаємодії людини із зовнішнім середовищем, а також у вузькому, конкретному — як специфічна професійна, наукова, навчальна тощо форма активності людини, у якій вона досягає свідомо поставлених цілей, що формуються внаслідок виникнення певних потреб.
У процесі діяльності людина виступає як суб'єкт діяльності, а її дії спрямовані на зміни об'єкта діяльності у процесі діяльності. Будь-яка діяльність здійснюється завдяки множині взаємопов'язаних дій — одиниць діяльності, що нерозкладаються на простіші, внаслідок якої досягається конкретна мета діяльності. Мета діяльності зумовлена певною требою, задоволення якої потребує певних дій. Завдання діяльності — це потреба, яка виникає за певних умов і може бути реалізована завдяки визначеній структурі діяльності, до якої належать:
предмет діяльності — елементи навколишнього середовища, які має суб'єкт до початку своєї діяльності і які підлягають трансформації в продукт діяльності;
засіб діяльності — об'єкт, що опосередковує вплив суб'єкта на предмет діяльності (те, що звичайно називають ("знаряддям праці"), і стимули, що використовуються у певному виді діяльності;
• процедури діяльності — технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту;
• умови діяльності — характеристика оточення суб'єкта в процесі діяльності, соціальні умови, просторові та часові чинники тощо.
• продукт діяльності — те, що є результатом трансформації предмета в процесі діяльності.
Означені системоутворювальні компоненти характерні для будь-якої діяльності — як фізичної, так й інтелектуальної, і свідчать про її структуру.
Зміст системно-генетичного підходу полягає в розкритті умов зародження, розвитку і перетворення системи.
4. Категоріальний апарат педагогічного дослідження
Ефективність проведення наукового дослідження обумовлена чітким визначенням його категоріального апарату.
Проведення більшості досліджень викликане невідповідністю стану явища або процесу (діяльності) сучасним вимогам, необхідністю пошуку нових та вдосконалення застосовуваних форм, методів, засобів та ін. Ця невідповідність породжує проблему дослідження. Наукова проблема _ це складне завдання ( теоретичне чи практичне), що потребує розв’язання. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням. Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури. Пошук проблеми _ досить складне завдання, але кожен студент повинен знати, де і як вона виникає та вміти доводити її актуальність.
Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об’єкт і предмет дослідження, його мету і завдання.
Об’єкт дослідження – це сукупність споріднення елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження. Тобто об’єкт і предмет пов’язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об’єктивної реальності. Іншими словами, частина об’єктивної реальності, яка на певний момент знаходиться в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, який є об’єктом, а той бік, властивості й відношення об’єкта, що досліджується з певною метою і дістають наукове пояснення, є предметом.
Отже, об’єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, - як те конкретне, що виявляється.
Один і той самий об’єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного "ракурсу" дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об’єкта.
Важливою вимогою є відповідність предмета об’єкту дослідження. Об’єкт має відображувати те коло об’єктивної реальності, що охоплює предмет як одну із складових об’єкта і дістає своє однозначне розуміння лише в процесі зіставлення з ними. В такий спосіб дослідник не формально називає об’єкт, а дає йому змістовну характеристику, котра виступає орієнтиром для визначення місця і функцій предмета в більш широкій та цілісній сфері педагогічних знань.
Об’єктом і предметом педагогічного дослідження можуть бути всі аспекти теорії та практики навчання й виховання, їх організації та керівництва. Наприклад, питання принципів, змісту методів, форм, засобів, умов навчально-виховного процесу. Однак усі педагогічні проблеми треба розглядати крізь призму провідного методологічного принципу взаємодії компонентів системи "Педагог – зміст навчального матеріалу - учень". Тому в якості об’єкта чи предмета педагогічного дослідження неправильно називати учня як особистість, бо в цьому випадку він буде ізольований від педагогічного процесу. Необхідно вивчати саме педагогічний процес і учня як суб’єкта діяльності в ньому.
Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає у підвищенні ефективності процесів навчання й виховання, а в широкому розумінні – педагогічного процесу в цілому. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.
Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.
Завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого, - знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.
Послідовність визначення завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці.
Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов’язані з виявленням сутності, природи, структури об’єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.
Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження:
- вирішення теоретичних питань дослідження поставленої проблеми (визначення змісту досліджуваних понять, конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та конкретизації);
- вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці, констатація та аналіз типових недоліків та їх причин;
- обґрунтування необхідної методики для розв’язання визначеної проблеми (тут основою є теоретичні дані, одержані дослідником унаслідок першого завдання, та матеріали аналізу практичної діяльності, добуті в ході виконання наступного завдання);
- експериментальна перевірка запропонованої методичної системи;
- розробка методичних рекомендацій для тих, хто буде використовувати результати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів).
Отже, розглянуті складові наукового апарату дослідження тісно взаємопов’язані за своїм змістом і логічно мають відповідати одне одному. Без цього робота набуває хаотичного вигляду, що заважає повно подати результати дослідження.
Спробуємо у скороченому вигляді окреслити зв’язки проблеми, об’єкта, предмета, мети і завдань дослідження.
Педагогічна проблема відображає вимоги до вдосконалення певної галузі педагогічного процесу, до підвищення його ефективності.
Тема є локалізацією тієї сфери педагогічного процесу, яка обрана для дослідження певного аспекту проблеми.
Об’єкт становить цілісне утворення елементів педагогічної реальності чи знань про неї, що є частиною педагогічного процесу, зафіксованою в темі для подальшої конкретизації.
Предмет визначає той бік об’єкта, що досліджуються в певних умовах.
Мета спрямовує дослідження на одержання нових знань про предмет, що дадуть можливість підвищити якість педагогічного процесу.
Завдання – це програма дослідницьких процесів, які відображають логіку наукового пошуку.
Об’єкт, предмета, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка досліджуватиметься. Однак вони не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми.
Нове педагогічне знання зароджується у формі провідної ідеї дослідження та задуму його реалізації. На цій основі формулюється гіпотеза, що лаконічно і стисло відображає суть та внутрішню логіку наукового пошуку, визначає "індивідуальність" усієї роботи.
Гіпотеза – це обґрунтоване припущення про можливі способи розв’язання визначеної проблеми. Для того, щоб її сформулювати, треба добре знати об’єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, яке вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку мають чітко проглядати ті положення, які необхідно доводити і захищати. Те, що й так ясно, не є гіпотезою, бо її цінність значною мірою визначається нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та практиці педагогіки.
Звідси випливає, що гіпотеза є найважливіший елемент дослідження. В залежності від того, що хоче довести автор відбираються та узагальнюються емпіричні факти, окреслюються шляхи їх вивчення і доповнення, спрямовуються хід та методи пошукової роботи.
Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. Лише після одержання повного уявлення про предмет дослідження можна переходити до пошуку доцільних напрямків його перетворення або вдосконалення і висувати припущення щодо способів усунення існуючих недоліків.
Однак таке припущення вимагає крім теоретичних знань і практичних умінь, розвиненої здатності дослідника до наукового передбачення. Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.
Під концепцією розуміється система взаємопов’язаних наукових досліджень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.
Існує два типи гіпотез: пояснювальні і описові.
Перший тип – теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології, естетики, мистецтвознавства тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.
Другий тип – емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідко набувається методом "проб і помилок". Цей тип гіпотез також має певну наукову цінність. Наприклад, дослідник стикається з незнайомою для нього педагогічною ситуацією, вивченню якої бракує потрібних теоретичних знань. Проте здебільшого емпіричні гіпотези бувають тривалими, ортодоксальними і самоочевидними.
Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.
У пояснювальних гіпотезах розкриваються можливі наслідки, що випливають з певних причин, а також характеризуються умови, за яких ці наслідки будуть неодмінно тобто пояснюється вплив факторів на бажаний результат.
В описових гіпотезах просто висвітлюються причини та можливі результати педагогічної діяльності, але не розкриваються ті закономірності, що зв’язують їх.
Наприклад, гіпотези у педагогічних дослідженнях можуть виражати припущення, що один із засобів чи їх група буде ефективнішою, ніж інші засоби. Але ця гіпотетично висловлена думка не пояснюється, а тільки доводиться результатами експерименту. Більш високий – теоретичний рівень гіпотези розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.
Теоретична гіпотеза має досить складну структуру, оскільки її зміст відображає функціональну взаємозалежність проблеми, предмета дослідження і шляхів отримання очікуваного результату.
Отже гіпотеза повинна формулюватися як припущення, за якими на основі низки теоретичних положень можна зробити висновок про існування тих зв’язків між педагогічними явищами, що потребують доведення. Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.
5. Логіка (етапи) педагогічного дослідження
При організації та проведенні психолого-педагогічного дослідження необхідно дотримуватися певної послідовності дій:
1. Визначення проблеми дослідження. Вона має бути актуальною, значимою, відображеною у темі дослідження. Розпочинаючи психолого-педагогічне дослідження з'ясовують його об'єкт, предмет та мету.
2. Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень, висновків. Спрямоване на з'ясування під час вивчення літературних джерел головної ідеї, позиції автора та особливостей наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо простежити логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції, сформулювати завдання для глибшого вивчення проблеми.
3. Вивчення шкільної практики. Передбачає аналіз літератури про досвід школи, з'ясування проблем, які змушений вирішувати вчитель, типових недоліків у його роботі.
4. Формулювання гіпотези дослідження. Гіпотезу дослідження (наукове передбачення його результатів) потрібно формулювати так, щоб виявити положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.
5. Виконання експериментальної роботи. Передбачає: взаємодію з предметом дослідження, з'ясування його ознак, властивостей; вибір методики, процедури дослідження; організацію експериментальної роботи за обраною методикою.
6. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. Порівняння одержаних результатів дослідної роботи з існуючими в шкільній практиці, опублікованими в науковій, психолого-педагогічній літературі.
7. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. Використовують спеціальні методи (контент-аналіз — для узагальнення змістовної інформації), кореляційний, факторний та інші види аналізу — для узагальнення інформації переважно кількісного характеру та підтвердження закономірних зв'язків між явищами).
8. Оформлення результатів дослідження, втілення їх у життя. Подання результатів та висновків дослідження найбільш інформативним способом (графічне, схематичне моделювання, ілюстративне відображення), планування та організація перетворюючих, розвиваючих впливів на сутність досліджуваних явищ.
Питання для самоконтролю
1. В чому сутність методології педагогіки?
2. Назвіть рівні методологічного знання і принципи їх реалізації.
3. Розкрийте сутність системного підходу як загальнонаукової методології педагогіки.
4. Яка логіка педагогічного дослідження?
5. В чому сутність методики педагогічного дослідження?
Література
Основна:
1. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлёва, М., 1988. – 186 с.
2. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч. посібник. – М., 2007. – 616с.
3. РудницькаО.П. А.Г.Болгарський , Т.Ю.Свистельнікова. Основи педагогічних досліджень: Навч. метод. посібник. – К., 1998. – 143с.
Додаткова:
4. Скаткин М.Н., Методология и методика педагогических исследований. – М.,1986. – 152с.
5. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. – К., 2003.– 295 с.
|
