Дипломная работа: Исследование педагогического общения преподавателя со студентами

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического общения

1.1 Понятие и стили педагогического общения

1.2 Психологические особенности возраста студента

Глава 2. Эмпирическое исследование педагогического общения преподавателя со студентами

2.1 Методика исследования

2.2 Результаты диагностики «Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя» (по Т.П. Колодяжной)

2.3 Результаты диагностики «Педагогическое общение» (по О.А.Казанской) и анкетирования

2.4 Методические рекомендации для повышения эффективности педагогического общения преподавателей и студентов педагогического колледжа

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик) и целого направления работ посвященных его исследованию (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Г.А. Ковалев). Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.Общение все еще остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов у учащегося. Только 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Остальные 80% приобретаются по каналам межличностного общения. Педагогическое общение это целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. «Педагогическое общение», - согласно А.А. Леонтьеву, - «составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества».[41,26]

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (учителя), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя). [27] Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.[30,35]

Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г. Ананьев предлагают несколько моделей, в том числе и оригинальные, авторские, классификации стилей педагогического общения. Однако в большинстве случаев можно воспользоваться классической моделью подробное описание которой можно найти у А.К. Марковой: Авторитарный стиль, Демократический стиль, Либеральный стиль. Исследование стилей педагогического руководства проведенное К. Левиным показало, что попустительский (либеральный) стиль, при прочих равных условиях, дает наихудший результат. При нем учащимися выполняется меньше работы, учащиеся выказывают низкую удовлетворенность своими результатами.[19,54]

Обращение к крайностям авторитарного и свободного воспитания означает приписывание источника и движущей силы общения либо взрослым, либо детям. На самом деле движущими силами общения должны быть обе стороны – и взрослые, и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые (Р.Р. Кондратов). Перенос фокуса внимания к ученику, его личности лежит в основе развивающего обучения, в парадигме которого развивается современная школа. Учащиеся как компонент единой развивающейся системы «учебный материал – учитель – ученик» превращается из объекта педагогического воздействия в партнера учителя. Учитель же из «транслятора» учебного материала становится организатором познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которыми он составляет совокупный субъект совместного процесса познавательного и иного развития.[30,37]

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев). [41,30]

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Цель исследования – на основе анализа психолого-педагогических исследований по проблеме разработать методические рекомендации по педагогическому общению для преподавателей педагогического колледжа.

Объект исследования – процесс взаимодействия преподавателя со студентами.

Предмет исследования – педагогическое общение преподавателей и студентов.

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что оценка личностных и профессиональных качеств преподавателя студентами разных курсов носит субъективный характер и меняется в зависимости от возраста и курса обучения.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования :

1. Подвергнуть анализу психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить предпочтение студентов разных курсов внешнего вида и культуры поведения преподавателя.

3. Провести диагностики педагогического общения по методикам Т.П. Колодяжной, О.А.Казанской и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была использована совокупность следующих методов исследования :

Теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы и научно-педагогических исследований по проблемам педагогического взаимодействия; включенное педагогическое наблюдение за деятельностью и общением преподавателей и студентов; индивидуальные, групповые беседы со студентами, преподавателями; анкетирование, диагностические методики.

База исследования: Педагогический колледж г. Комсомольска-на-Амуре.

Сроки проводимых исследований: с сентября 2007 года – по май 2008 года.

Глава 1. Теоретические основы педагогического общения

Проблема слова, речи, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет давнюю, насчитывающую более двадцати столетий историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно ему принадлежит заслуга определения основных коммуникативных задач говорящего: «что сказать, где сказать, и как сказать». В то же время общение – совсем молодая проблема ХХ столетия. Если в Древней Греции и в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни проблема речевого общения, в частности педагогического, изучается с точки зрения целого ряда наук: философии, социальной и общей психологии, педагогики и педагогической психологии.

Общение – особый вид деятельности, оно сопровождает все разновидности ее, оно пронизывает деятельность прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с ее автором). По этому, если педагогу не удается правильно наладить общение со студентами, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Общение между учителем и учеником - одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. Дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Под педагогическим общением, по А.А. Леонтьеву, обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата.[41,49]

1.1 Понятие и стили педагогического общения

Сущность и структура педагогического общения, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Во взаимодействии с педагогом студент не только принимает от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, но и дает ему «обратную связь» о собственной включенности в процессе общения. Ориентируясь на реакции педагога, студент строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности.

Плодотворное педагогическое общение ставит одной из своих целей задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе студентов. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, - отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся, формируя партнерскую позицию в общении.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения представлены в таблице 1. [19, 38]

Таблица 1. Эффективное и неэффективное поощрение

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. [28,59]

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (учителя), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя). [27, 62] Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.[30, 83]

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя, по мнению Березовина Н.А., умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися [7,73].

Грехнев В.С. выделяет следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности [19, 43]:

- общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

- система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

- ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей учителя;

- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г. Ананьев предлагают несколько моделей, в том числе и оригинальные, авторские, классификации стилей педагогического общения. [65, 72]

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3.Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми". Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника"

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..."

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Исследование стилей педагогического руководства проведенное К. Левиным показало, что попустительский (либеральный) стиль, при прочих равных условиях, дает наихудший результат. При нем учащимися выполняется меньше работы, учащиеся выказывают низкую удовлетворенность своими результатами.

Обращение к крайностям авторитарного и свободного воспитания означает приписывание источника и движущей силы общения либо взрослым, либо детям. На самом деле движущими силами общения должны быть обе стороны – и взрослые, и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые (Р.Р. Кондратов). Перенос фокуса внимания к ученику, его личности лежит в основе развивающего обучения, в парадигме которого развивается современная школа. Учащиеся как компонент единой развивающейся системы «учебный материал – учитель – ученик» превращается из объекта педагогического воздействия в партнера учителя. Учитель же из «транслятора» учебного материала становится организатором познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которыми он составляет совокупный субъект совместного процесса познавательного и иного развития.

А.А. Леонтьев считает, что «оптимальное педагогическое общение – это общение со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Таким образом, педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

1.2 Психологические особенности возраста студента

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Степановой, Л.Н. Фоменко, В.А. Якунина и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека.[3, 33] Образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в колледже, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в колледже необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в колледже преподавателями отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк).[8, 47]

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.А. Бодалев, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров).[40,65] Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными. [16, 89]

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе.[3,48]

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.[26, 55]

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества.[13, 15]

Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами.

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.). [13, 27]

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни. [13, 27]

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений. [60, 92]

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь».

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.[50, 72]

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Таким образом, в юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.

Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.

Глава 2 Эмпирическое исследование педагогического общения преподавателя со студентами

2.1 Методика исследования

С целью реализации задачи исследования: изучить предпочтения студентов разных курсов внешнего вида и культуры поведения преподавателя, использовали методику Т.П.Колодяжной «Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя».

Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя

(по Т.П. Колодяжной)

Инструкция: оцените внешний вид и культуру поведение преподавателя по пятибалльной системе (от 1 до 5). В примечании отметьте, что вызывает положительное отношение, а что отрицательное.

С целью реализации задачи исследования: изучить оценку педагогического общения, сделанную студентами разных курсов, использовали методику О.А. Казанской «Педагогическое общение».

Педагогическое общение

(по О.А.Казанской)

Инструкция: внимательно прослушайте и оцените преподавателя по системе +1, 0, -1. Оценку ставьте рядом с номером суждения.

СУЖДЕНИЕ:

1. Педагог пользуется уважением студентов.

2. Способен повлиять на студента средствами убеждения, речевого воздействия.

3. Умеет поощрить добрым словом поступки и действия студентов.

4. Указывая на просчеты, не унижает студента.

5. В предметном общении находит речевые средства, помогающие оказывать эстетическое влияние на студентов.

6. Умеет поддержать студентов в трудную минуту.

7. Отличается высоким уровнем выразительности речи.

8. Легко организует студентов на занятия в группе, сплачивает их.

9. В общении с коллегами деликатен и выдержан.

10. Легко и с желанием передает жизненный опыт студентам.

11. Проявляет интерес к заботам и внутреннему миру молодежи, заинтересован в успехах своих студентов.

12. Поддерживает и санкционирует в общении традиции учебного заведения.

13. В отношении с коллегами общителен, инициативен, может дать дельный совет, склонен к повышению ценза социального взаимодействия.

14. В общении с коллегами проявляет высокий уровень профессиональной речевой культуры.

15. Склонен к эмпатии – сопереживанию.

16. Умеет говорить с людьми разного возраста, социального положения.

Обработка результатов: просуммируйте оценки по всем 16 суждениям.

10 и более баллов – безусловно высокая.

0 – 9 баллов – преимущественно положительная.

0 и менее баллов – в основном низкая.

С целью изучения удовлетворенности студентами общением с преподавателями использовали разработанную нами следующую анкету.

Анкета

Просим Вас ответить на следующие вопросы.

1. Часто ли вы отмечаете факты общения педагога со студентами вне занятий?

2. Достаточно ли Вам общения с педагогом или нет?

3. Как предпочитаете, чтобы к Вам обращался педагог: по имени, имени отчеству или по фамилии?

4. Как предпочитаете, чтобы к Вам обращались: на «ты» или на «вы»?

5. Что Вас особенно привлекает в общении с педагогом?

6. Какого общения Вы бы хотели с педагогом: только на занятиях, вне занятий или др.?

7. Приведите примеры, которые позволяют говорить об эффективности общения с педагогом и наоборот

8. Что вызывает у Вас негативное отношение к преподавателю, к предмету, который он преподает?

В исследовании участвовали студенты 1 курса - 11 человек, предвыпускного курса - 42 человека и выпускного курса – 14 человек. Всего в анкетировании участвовало 67 человек. Анкетирование проводилось анонимно.

2.2 Результаты диагностики «Оценки внешнего вида и культуры поведения преподавателя» (по Т.П. Колодяжной)

Результаты анкеты «Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя» студентов 1 курса в количестве 11 человек представлены в таблице и диаграмме. (см. таб. 2, рис. 1)

Таблица 2 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя студентами 1 курса

Рисунок 1 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя студентами 1 курса

Студенты 1 курса отметили хороший внешний вид педагога: осанку, прическу, одежду. В примечаниях встречаются такие высказывания, как : «всегда ходит прямо, следит за фигурой», «одета хорошо, со вкусом», « прическа хорошая». По поводу косметики отмечают некоторую яркость, не подходящую для данного времени суток.

Что же касается культуры поведения, то большинство студентов отметило грамотность речи, и, в тоже время, высокомерие, частое повышение голоса, грубость в голосе, не умение слушать и слышать студента.

Студенты 1 курса отнеслись к заполнению анкеты ответственно: строка «Примечание» практически во всех анкетах заполнена. Высказывания отрицательного характера относятся к мимике (невербальное общение) и к культуре обращения со студентами.

Данные диагностики студентов предвыпускного курса в количестве 42 человек мы свели в общую таблицу (табл. 3) и диаграмму (рис. 2)

Таблица 3 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя студентами предвыпускного курса.

Рисунок 2 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя (предвыпускной курс)

Мы видим, что студенты достаточно критично оценивают внешний вид преподавателя (косметику, прическу, осанку, манеру одеваться). Большое внимание уделяют невербальным средствам общения. Из диаграммы видно, что мимика и пантомимика преподавателя оценивается низко, т.е. можно сделать предположение, что студентам не хватает эмоционального отклика со стороны преподавателей.

Культура речи преподавателя оценена высоко. Преподаватели высоко оцениваются студентами, как образованные, грамотные специалисты. В тоже время, культура общения в целом получила более низкую оценку. Студенты отмечают, что между преподавателями и студентами большая дистанция.

Следует отметить, что графа «Примечание» осталась незаполненная студентами, что говорит о зажатости студентов, не умению выразить свои мысли по данному вопросу, дать пояснения своему мнению. Можно предположить, что студенты подошли к анкетированию формально, т.к. анкета была анонимная, следовательно, не должна была вызвать чувство страха за собственный ответ, боязни последствий.

Результаты диагностики студентов выпускного курса мы свели в общую таблицу и диаграммы (табл. 4, рис. 3)

Студентами выпускного курса были даны высокие оценки внешнему виду и культуре поведения преподавателей: оценки всех категорий в среднем выше 4 баллов.

Таблица 4 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя (выпускной курс)

Рисунок 3 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя (выпускной курс)

Для сравнения мы свели данные по трем курсам в единую диаграмму. (рис.4)

Мы видим, что студенты предвыпускного и выпускного курсов достаточно ровно оценивают внешний вид и культуру поведения педагога. Достаточно высоко оценивают деловой стиль одежды и культуру речи преподавателей. Высокие оценки получила культура обращения со студентами. Студенты 1 курса подошли к данному вопросу более категорично: высоко были оценены осанка, одежда и уровень речи (общий).

Рисунок 4 Сравнительная оценка студентами внешнего вида и манеры поведения преподавателей Педагогического колледжа.

2.3 Результаты диагностики «Педагогическое общение» (по О.А.Казанской) и анкетирование

При определении стиля педагогического общения по методике О.А.Казанской и разработанной нами анкете мы получили следующие результаты со студентами 1 курса (табл. 5, рис. 5 –7):

Таблица 5 Оценка педагогического общения студентами 1 курса

Рисунок 5 Категории педагогического общения, получившие положительную оценку у студентов 1 курса (%)

Рисунок 6 Общая сумма баллов, набранных каждым из критериев педагогического общения

Рисунок 7 Оценка студентами уровня педагогического общения с кураторами групп (1 курс)

Из общего числа опрошенных студентов 1 курса мы видим, что :

· 9 % (1 человек) дало высокую оценку педагогическому общению

· 54,5 (6 человек) оценило педагогическое общение как в целом положительное,

· 36,3 % ( 4 человека) дало низкую оценку (рис. 7).

Можно сделать вывод, что более 50 % студентов удовлетворены уровнем педагогического общения с преподавателями.

В тоже время, рассмотрев баллы по критериям педагогического общения, поставленные студентами, мы видим, что: отмечено отсутствие уважения к студентам; присутствуют в речи преподавателя унижающие студента высказывания, интонация; отсутствует у преподавателя желание поддержать, ободрить студента в трудную минуту; преподаватель не стремиться к сплачиванию группы, ее организации.

В положительных моментах отмечен: уровень выразительности речи преподавателя; общение с другими преподавателя происходит в деликатной манере; преподаватель поддерживает традиции учебного заведения; заинтересован в успехах своих студентов.

Результаты анкеты, составленной нами , показали, что студентам 1 курса не вполне достаточно общения с преподавателем (только 3 студента отметили достачность общения из 11 опрошенных).

От преподавателя ждут общения не только на занятиях, но и вне их..

На вопросы № 3 и №4 студенты отвечают, что им все равно как к ним обращаются: на «ты» или на « вы», по имени отчеству или просто по имени.

В тоже время студенты отмечают сложность в нахождении общего языка с преподавателем, в связи с грубостью общения последнего по отношению к студентам, негативного отношения, монотонности, невыразительности речи преподавателя на занятиях.

Ответы на вопрос № 5 показывают, что благодаря стремлению получить новые знания студентами, профессиональному опыту преподавателя, студентов привлекает возможность эффективного педагогического общения.

Негативное отношение у студентов к преподавателю возникает, согласно ответам на вопрос № 8, по разным причинам: скучно, монотонно, неинтересно преподносится материал, негативное отношение к студенту. грубость общения преподавателя со студентом.

При определении стиля педагогического общения по методике О.А.Казанской и разработанной нами анкете мы получили следующие результаты со студентами предвыпускного курса (табл. 6, рис. 8 – 10):

Таблица 6 Оценка студентами предвыпускного курса педагогического общения

Рисунок 8 Оценка студентами уровня педагогического общения с кураторами групп (предвыпускной курс)

Рисунок 9 Категории педагогического общения, получившие положительную оценку у студентов предвыпускного курса (%)

Рисунок 10 Общая сумма баллов, набранных каждым из критериев педагогического общения

Из общего числа опрошенных студентов предвыпускного курса мы видим, что :

· 50% ( 21 человек) оценили педагогическое общение как безусловно высокое

· 42, 8 % (18 человек) как преимущественно положительное,

· 4,7 % ( 2 человека) как в основном низкое

Можно сделать вывод, что более 92,8 % студентов удовлетворены уровнем педагогического общения с преподавателями. (табл. 6, рис. 8 - 10)

Согласно данной диаграмме мы видим, что студентами отмечается уважение со стороны преподавателей, способность педагога повлиять на студента с помощью речевого воздействия. Т.е. преподаватели являются авторитетом для студентов. Данный вывод подтверждается и высокой оценкой уровня профессиональной речевой культуры преподавателей. Студентами отмечается высокий уровень эмпатии преподавателей по отношению к студентам. А также умение преподавателей общаться с людьми разного возраста и социального положения. Что указывает на лояльность в общении преподавателя со студентами. (рис 8 - 9)

В тоже время студенты считают недостаточным уровень использования преподавателями речевых средств, выразительность речи. Студенты отмечают сложность преподавателей организовать студентов, сплотить их. Отмечая способность преподавателей находить общий язык с любым человеком, как было указано выше, в тоже время студенты отмечают средний уровень деликатности, выдержанности педагогов. Недостаточный, по мнению студентов, уровень легкости передачи информации, жизненного опыта преподавателями, общительности, инициативности преподавателя, стремления последнего к повышению ценза социального взаимодействия со студентами, на наш взгляд, говорит либо о формальном отношении студентов к анкетированию, либо о низком уровне общения самих студентов.

Результаты анкетирования студентов предвыпускного курса подтверждают наш вывод о том, что студенты педагогического колледжа не имеют достаточного представления о педагогическом общении. Студенты отвечают в основном на закрытые вопросы, т.е. на те, где не надо объяснять свою точку зрения. От преподавателя ждут только предоставления новой информации, проявления инициативы в общении, создание преподавателем легкой атмосферы, готовых ответов на поставленные вопросы.

Ответы студентов показывают, что последние не могут определить, в чем выражается эффективность общения с преподавателем, как, кроме занятий и на переменах (ожидание готовых ответов), можно общаться с преподавателем.

Показательными являются ответы на 8 вопрос. Студенты считают, что их ущемляют, относятся к ним без должного уважения, мало дают информации (т.е. заставляют работать самостоятельно). Подавляющее количество студентов отмечают авторитарный стиль общения педагогов, эмоциональный настрой, грубость.

Большое количество студентов вообще затрудняются ответить на вопросы. Примечательно, что не вызвали затруднения вопросы 3 и 4. Студенты желают, чтобы к ним обращались по имени – отчеству, на «вы». Т.е. студенты ощущают себя взрослыми людьми, достойными уважения, в тоже время на лицо проявление несамостоятельности в получении информации, желание получить все в готовом виде. Как следствие, неумение студентов общаться с преподавателями (оставленные без ответа открытые вопросы анкеты).

При определении стиля педагогического общения по методике О.А.Казанской и разработанной нами анкете мы получили следующие результаты со студентами выпускного курса (табл. 7, рис. 11-12):

Таблица 7 Педагогическое общение (выпускной курс)

Рисунок 11 Оценка студентами уровня педагогического общения с кураторами групп (выпускной курс)

Рисунок 12 Категории педагогического общения, получившие положительную оценку у студентов выпускного курса (%)

Нами были получены следующие результаты при анкетировании студентов выпускного курса (табл. 7, рис 11-12)

· 57,1 % (8 человек) дали высокую оценку стилю педагогического общения,

· 35, 7 % (5 человек) дали преимущественно положительную оценку 7,1 % (1 человек) оценило уровень педагогического общения как низкий. (рис. 11)

Результаты анкетирования наглядно показывают, что отношение преподавателей к студентам уважительное. В речи преподавателя студенты выделяют следующие моменты: выразительность, деликатность, высокий уровень профессиональной культуры. Студентами отмечено, что преподаватели легко и с желанием передают жизненный опыт студентам, умеют организовать группу. Высокую оценку получили такие качества как общительность, инициативность, сопереживание, умение преподавателя вести беседу с людьми разного возраста и социального статуса (рис 12).

Результаты анкетирования студентов выпускного курса показали, что студенты в большей степени довольны уровнем педагогического общения: студентам хватает общения с преподавателем на занятиях и вне их, в общении с педагогом привлекает опыт и профессионализм.

В тоже время 64,2 % ( 9 человек) отмечают что негативное отношение к преподавателю может вызвать высокомерное отношение последнего к студентам, некомпетентность в знаниях, передаваемых студенту, строгость, игнорирование студента. Данные мнения высказывались с позиции «если.., то». Следовательно, можно сделать выводы, что студенты выпускного курса довольны уровнем педагогического общения с преподавателями, ценят больше всего тот уровень профессионализма, знаний, умений, навыков, который преподаватель может передать студенту, а эмоции и амбиции студенты выпускного курса относят на второй план. На наш взгляд это говорит о возрастных и профессиональных изменениях студентов - будущих специалистов.

Сравнивая результаты, полученные при анкетировании студентов 1, предвыпускного и выпускного курсов мы получили:

Студенты предвыпускного и выпускного курсов в основном дают положительную оценку уровню педагогического общения, студенты 1 курса показали высокий процент неудовлетворения уровнем педагогического общения. Видна динамика удовлетворенности уровнем педагогического общения: от оценки уровня педагогического общения как низкий (36,3 % - 1 курс) к оценке «безусловно высокий уровень» (57,1 % - выпускной курс, 50% - предвыпускной курс).(рис. 13)

Следовательно, можно отметить изменение отношения педагогов к студентам, как к личностям и будущим профессионалам, а также расстановкой приоритетов студентами: от амбиций и эмоций, до знаний и профессионализма педагога.

Рисунок 13 Сравнительные результаты уровня педагогического общения.

По результатам исследования можно сделать вывод, что для разных субъектов процесса педагогического общения компоненты (личностный и профессиональный) имеют различное значение в зависимости от возраста и опыта работы, т.е. студенты 1 курса оценивают в большей степени внешние данные преподавателей, у студентов предвыпускного и выпускного курса приоритетным является профессионализм педагога.

2.4 Методические рекомендации для повышения эффективности педагогического общения преподавателей и студентов Педагогического колледжа

На основе анализа результатов исследования мы разработали методические рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического общение преподавателей и студентов педагогического колледжа.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения педагог прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными студентами; 2) общение педагога через отдельных студентов с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными студентами. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом студентов и студентами педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия, как способность эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами.

Рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться как студентам (будущим педагогам), так и преподавателям:

- Появление в аудитории бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

- Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

- Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

- Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние студентам.

- Создание на занятии необходимого эмоционального настроя.

- Органичное управление собственным самочувствием в ходе занятия и общения со студентами (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).

- Продуктивность общения.

- Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

- Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

- Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

- Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

- Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия — профессионально- педагогической направленности личности педагога.

Общение – процесс сложный и многогранный, поэтому эффективным средством являются тренинги.

Предлагаемая ниже система обучения основам профессионально- педагогического общения, разработанная на материале исследований Ю. П. Азарова, Л. Д. Ершовой, А. А. Леонтьева и других.

Организация профессионального самовоспитания в области общения требует соблюдения следующих условий:

- серьезного отношения к занятиям;

- постоянного критического самоанализа;

- систематической индивидуальной работы над собой;

- внимания к работе партнеров.

Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально- педагогического общения, включает в себя два цикла:

1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.

Для того чтобы тренинг был более продуктивен, полезно нескольким педагогам и студентам объединить свои усилия. (Приложение 1, 2)

Первый цикл.

Выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке.

Войдите в воображаемую аудиторию, открой те воображаемое окно, напишите на доске число, пройдите по аудитории, приготовьте воображаемые материалы, сядьте за стол; откройте книгу; прикройте дверь; выйдите из аудитории.

Повторите эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по аудитории и т. п. Постарайтесь найти наиболее подходящий вам ритм в процессе движения по аудитории: один ритм движения или быстрая смена ритмов и т. п. Смена ритмов должна быть оправдана содержанием текущей педагогической деятельности.

Те же упражнения, но уже с вводными (неожиданными) заданиями: сядьте за стол, откройте книгу; неожиданный стук в дверь—реагируйте и действуйте; вы пишете у доски, неожиданно открылось окно — действуйте и т. п.

Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности. (Упражнение начинается с выявления зажатости.)

Согните и напрягите указательный палец руки, проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение (в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука); постарайтесь убрать излишнее напряжение—держите палец напряженным, но освободите шею, потом плечо, затем локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным, освободите остальные пальцы, а указательный держите напряженным.

Освобождение и постепенное зажатие мускулатуры . По счету до десяти освободите всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем зажмите ее. По счету до пяти освободите всю мускулатуру, а затем напрягите ее (счет может быть произвольным). Расслабьте мышцы ног и так далее до головы, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала произвольно, а затем на счет). Напрягите левую ногу—проверьте, не напряглась ли правая, уберите излишнее напряжение в спине и других частях тела.

Упражнения на мышечное зажатие и освобождение выполняются на различный счет (20, 15, 10, 5).

Задержание и снятие напряжения . Зажать мышцы верхней части тела, задержать зажим, ослабить; по команде «раз»—зажим, по команде «два»—расслабление; освободить все тело и зажать только одну группу мышц; сменить зажатую группу (ноги—левая, правая; Шея, голова, пальцы—все по очереди). Упражнения можно выполнить в процессе ходьбы.

Снятие мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий . Войдите в воображаемый класс, подойдите к столу (проверяется зажатость мышц и снимается излишнее напряжение); пройдите по классу, сядьте за стол (проверьте и снимите излишнее напряжение), пишите за столом (снимается излишнее напряжение); пишите на доске, укрепите плакаты (снимите излишнее напряжение).

Упражнения на снятие мышечного напряжения можно выполнять с вводными заданиями. Например: вы входите в аудиторию, пишете у доски, шум на последней парте—реагируйте (проверьте мышечное напряжение при реакции, уберите излишний зажим); вы сидите за столом, читаете книгу или журнал, раздается стук в дверь—реагируйте (снимите излишнее напряжение) и т. п.

Войдите в аудиторию, станьте перед студентами, проверьте, нет ли в мышцах излишнего напряжения, почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте словами, действиями: пройдите между рядами, поправьте воображаемые тетради, учебники, которые неаккуратно лежат на партах (следите за излишним напряжением, пусть работают только те группы мышц, которые необходимы). Представьте, что вы находитесь в заполненном учениками помещении—вы пришли в аудиторию и до начала занятий решили сделать небольшую перестановку. Проделайте это так, как будто на самом деле: осмотрите аудиторию, сориентируйтесь (снимите излишнее напряжение), дайте задания, следите, руководите, давайте оценку проделанному; звонок, урок—вы начинаете работу (снимите излишнее напряжение).

Одновременно проводится изучение особенностей физического аппарата и устранение недостатков—напряженности, расхлябанности, сутулости, угловатости, манерности и т. п. (за этими недостатками педагог следит постоянно).

Второй цикл тренинга :

Обучение целостному процессу педагогического общения.

В этой группе упражнений можно выделить две большие подгруппы.

1. Действия в типичных ситуациях: упражнения на развитие умений наблюдать, выделять главное и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического факта; упражнения на действия в типичных педагогических ситуациях сообразно условиям педагогической деятельности.

Наблюдение за работой педагогов . Пронаблюдайте за тем, как ваш коллега учитывает особенности восприятия познавательного материала студентами, как он использует запланированные методы.

Проанализируйте логику решения целей урока, какие приемы общения использует учитель и насколько они адекватны методике преподавания и методической структуре воздействия в целом.

Сравните план урока и процесс его непосредственного развития, найдите отклонения, определите, насколько соответствует запланированным методам система общения на уроке. Попытайтесь определить стиль общения педагога с аудиторией и степень управления им педагогическим общением.

Попытайтесь определить настроение преподавателя на уроке и его возможности в управлении своим самочувствием.

Попытайтесь определить элементы целесообразного педагогического переживания в общении на занятии.

Тренировка педагогической наблюдательности.

Определите эмоциональное состояние человека по снимкам (на фотографии изображены различные эмоциональные состояния— удовольствие, смущение при затруднении, состояние эмоционального конфликта, возбуждения, неудачи, хитрости, розыгрыша и т. п.); определите эмоциональное состояние студентов с помощью фотографий и специального меняющегося текста, прилагаемого к снимкам; определите эмоциональное состояние группы студентов, эмоциональное состояние аудитории во время учебного процесса, эмоциональное состояние отдельных студентов. Сопоставьте свои наблюдения с информацией куратора.

2. Вторая подгруппа—упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.

а) Развитие педагогического воображения, критического отношения к своему опыту и навыков прогнозирования условий предстоящей деятельности.

Упражнения опираются на результаты, достигнутые в заданиях первого цикла.

б) Исполнение инсценированных задач по общению с введением элементов педагогической деятельности в условиях, приближенных к действительности. В этой группе упражнения в основном создаются самими участниками и исполняются, а затем обсуждаются. При анализе необходимо концентрировать внимание на стадиях решения педагогической задачи, на планировании возможных действий и общения, на прогнозировании способов решений ситуации.

Особое внимание уделяется педагогическому анализу осуществленного и планируемого общения (в зависимости от характера задания). Это необходимо для того, чтобы при выполнении любых заданий участники почувствовали необходимость планирования и прогнозирования педагогической деятельности, создания своеобразной модели предстоящего педагогического воздействия.

Эти упражнения не только развивают навыки педагогической импровизации в общении, но и активно формируют педагогическое мышление, на основе которого педагогическая импровизация может оформляться.

Любое задание обязательно анализируется группой тренинга, отмечаются моменты, в которых участник отошел от намеченного плана, анализируются причины импровизации и ее продуктивность, подробно рассматривается структура общения, органичность и свобода общения с классом и управление этим процессом, анализируются способы достижения поставленной цели, их соответствие особенностям общения педагога с аудиторией, эффективность и степень соответствия запланированным приемам.

Оцениваются возможности управления своими эмоциями, психическими состояниями, выразительными возможностями (мимикой, речью). Все это дополняет методический и дидактический анализ деятельности педагога.

Приведенные упражнения подкрепляются разнообразной общественной и практической педагогической работой, способствующей накоплению опыта общения в самых разнообразных сферах.

Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с учащимися.

Заключение

В современном образовании возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.

В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик) и целого направления работ посвященных его исследованию (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Г.А. Ковалев). Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.Педагогическая деятельность педагога характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль педагога. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (педагога), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя). Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

В ходе работы над темой исследования нами была выдвинута гипотеза: мы предположили, что оценка личностных и профессиональных качеств преподавателя студентами разных курсов носит субъективный характер и меняется в зависимости от возраста и курса обучения.

Для подтверждения нашей гипотезы была проведена диагностика педагогического общения студентов и преподавателей Педагогического колледжа по методикам Т.П. Колодяжной, О.А.Казанской и др.

В исследовании участвовали студенты 1 курса - 11 человек, предвыпускного курса - 42 человека и выпускного курса – 14 человек. Всего в анкетировании участвовало 67 человек. Анкетирование проводилось анонимно.

Сравнивая результаты, полученные при анкетировании студентов 1, предвыпускного и выпускного курсов мы получили:

Студенты предвыпускного и выпускного курсов в основном дают положительную оценку уровню педагогического общения, студенты 1 курса показали высокий процент неудовлетворения уровнем педагогического общения. Видна динамика удовлетворенности уровнем педагогического общения: от оценки уровня педагогического общения как низкий (36,3 % - 1 курс) к оценке «безусловно высокий уровень» (57,1 % - выпускной курс, 50% - предвыпускной курс).

Следовательно, можно отметить изменение отношения педагогов к студентам, как к личностям и будущим профессионалам, а также расстановкой приоритетов студентами: от амбиций и эмоций, до знаний и профессионализма педагога.

По результатам исследования можно сделать вывод, что для разных субъектов процесса педагогического общения компоненты (личностный и профессиональный) имеют различное значение в зависимости от возраста и опыта работы, т.е. студенты 1 курса оценивают в большей степени внешние данные преподавателей, у студентов предвыпускного и выпускного курса приоритетным является профессионализм педагога.

Гипотеза нашла свое подтверждение.

На основе анализа результатов исследования мы разработали методические рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического общение преподавателей и студентов педагогического колледжа.

Рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться как студентам (будущим педагогам), так и преподавателям:

- Появление в аудитории бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

- Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

- Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

- Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние студентам.

- Создание на занятии необходимого эмоционального настроя.

- Органичное управление собственным самочувствием в ходе занятия и общения со студентами (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).

- Продуктивность общения.

- Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

- Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

- Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

- Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

- Итоговая, общая характеристика общения.

Библиографический список:

1. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения.: Психологический аспект. // Воспитание школьников, 2000, №10, с. 4 - 8.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 295 с.

3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980. 232 с.

4. Андрианов М. Невербальная коммуникация. // Вопросы психологии, 1999, №6, с. 89 – 100.

5. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1992. 192 с.

6. Баранов С.П., Болотина Л.Р. и др. Педагогика, М.: Просв., 1991 г.

7. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. М., 1995. 158 с.

8. Бодалев А. А. Об особенностях понимания преподавателем студента. — В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1998, с. 3—11.

9. Бодалев А.А. Личность и общение, М.: Педагогика, 1993 г.

10. Бондаренко А. Ф. Важный аспект оптимальной реализации методов обучения. — Советская педагогика, 1981, № 1, с. 57—63.

11. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001.

12. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1988.

13. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М.: Просв., 1994 г.

14. Волков Ю. Г. Социология, 2001 г.

15. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.

16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.

17. Гинецинский В. И. Проблема классификации методов обучения. — В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., 1982, с. 130—133.

18. Горелов И.Н., Житников В.Ф. Умеете ли вы общаться?: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 2001.

19. Грехнев В.С. Культура педагогического общения, М.: Просв., 2000

20. Гуревич П. С. Психология и педагогика, 2004 г.

21. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования, 2002 г.

22. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. Издание 2-е. – М.: Знание, 1980.

23. Егидес А. Психотехника общения. // Воспитание школьников, 1996, №1, с. 14 – 16.

24. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.

25. Зарецкая Е. Нравственность речи: культура коммуникации. // Экономика и жизнь, 1996, №17, с. 25.

26. Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд. дом, 2000. 2.4. с 16.

27. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997.

28. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. – М., 2001.

29. Ильин Е.Н. Искусство общения, М.: Педагогика, 1992 г.

30. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1997.

31. Квасков В. Роль общения в деятельности человека. //Социально-политический журнал, 1996, №3, с. 224 – 234.

32. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1990. 167 с.

33. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение, М.: «КСП», 1997 г.

34. Красников М. Феномен лжи в межличностном общении. // ОНС, 1999, №2, с. 176 – 185.

35. Крейтсберг П. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя. — Советская педагогика, 1980, № 6, с. 88—94.

36. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины, М: Генезис, 2003 .

37. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками, М: Генезис, 2002

38. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1980.— 114 с.

39. Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 1996, 441 с.

40. Левитан К.М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд. Иркутского университета, 1995. 102 с.

41. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1999.

42. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999, 365 с.

43. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1992, 575 с.

44. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1992. 78 с.

45. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1991, с. 3-24.

46. Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. – М.,1989.

47. Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1988. – т.5.

48. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, с. 5-21.

49. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, М.: Педагогика, 1994 г.

50. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

51. Ночевник М.Н. Человеческое общение. – М.: Плитиздат, 1998.

52. Общая психология: Уч. пособие для студ. пед. институтов. / Бгословский В.В., Степанов А.А. и др. Под ред. Богословского В.В. – М.: Просвещение, 19897.

53. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский и др. Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1996.

54. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека, М.: МГУ, 1997 г.

55. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

56. Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989, 216 с.

57. Подласый И.П. Педагогика, М.: Просв., 1996 г.

58. Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.

59. Пути повышения эффективности обучения / сост. Г.А. Победоносцев, М.: Просв., 1993 г.

60. Развитие личности ребенка: Перевод с англ. /Обл. ред А.М. Фонарева. Прогресс, 1987.

61. Реан А. А. Характеристика деятельности преподавателя высшей школы через параметры вербального взаимодействия. — В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1992, с. 22—28.

62. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. С. Психология и педагогика, 2000 г.

63. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб., 2000.

64. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.

65. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998, 319 с.

66. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

67. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 206 с.

68. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 1999, с 98.

69. Феофилова В. П. Исследование коммуникативной активности преподавателя при интенсивном обучении иностранному языку в студенческой группе. — В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1992, с. 32—33.

70. Фомин А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. канд. дис. — СПб., 1998.— 20 с.

71. Формановская Н.И. Речевой этикет культура общения. – М.: Высш. шк., 1999.

72. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987.

73. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.

74. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.

Приложение 1

Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.

Первый цикл

Достижение эмоционального благополучия в группе. Вы входите в воображаемую аудиторию: постарайтесь еще за дверью почувствовать бодрость во всем теле. Входите в класс. Поищите удобную позу и место в аудитории, если найденное положение не устраивает вас, перемените его. Не мешает ли вам что- нибудь? Руки— их некуда деть. Займите их чем-нибудь необходимым. Пройдите по аудитории, поищите удобный темп ходьбы, ритм. Нашли? Идите. А можно ли найти еще лучшее положение именно для вас? Ищите. Вы ходите, сложив руки за спиной, нет, так вам неудобно— на груди; ищите. Удобная поза, наиболее свойственный вам темп движения будут способствовать вашему нормальному самочувствию в аудитории.

Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности . Разговаривайте в роли педагога с кем-нибудь из коллег. При этом не теряйте из виду остальных (темы разговора—импровизационно- педагогические). И здесь могут даваться вводные задания.

Представьте, что вы—студенты, слушайте команду; встаньте в строй по росту, теперь встаньте в алфавитном порядке по фамилиям, затем—по именам. Теперь посмотрите на цвет волос друг друга. Запомнили? Встаньте по цвету волос: впереди самые темные и т. д.

Вы вошли в аудиторию, и ваше внимание рассеялось; соберите его «по кругам» (К. С. Станиславский): сосредоточьтесь на каком-нибудь студенте — это «малый круг» внимания, расширьте круг внимания до «среднего»—группа студентов; после этого можно организовывать «большой круг»—вся аудитория. Как только почувствуете, что внимание рассеивается, начните все сначала. Это упражнение выполняется многократно с вводными заданиями. Оно помогает сформировать непрерывное, устойчивое внимание, навыки перераспределения внимания, сосредоточения в общении.

Развитие простейших навыков общения. Войдите в воображаемую аудиторию и поздоровайтесь со студентами; войдите в аудиторию и привлеките к себе внимание без речевого общения—средствами мимики, пантомимики, зрения. Обратитесь к студенту, использовав разные приспособления (просьбу, требование, предупреждение, похвалу, юмор, вопрос, намек, приказ, пожелание и т. п.). Необходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимико-пантомимического интонирования, правильное положение тела (по-прежнему необходимо следить за мышечной свободой и снимать излишнее мышечное напряжение). Найдите приспособления в неожиданных ситуациях (вы входите в класс—раздается смех).

Управление инициативой (по А. А. Леонтьеву). Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора—поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)

Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать занятие; начинайте объяснять тему с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его аудитории.

Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с аудиторией; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду—озорники; разговаривая с группой студентов, не теряйте их из виду.

Техника интонирования . Даются различные фразы и ставится задача произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации (фразы типа «идите сюда», «выполнили ли задание?», «прошу внимания», «да», «будьте добры» и т. п.).

Ведущий зачитывает часть психолого-педагогического рассказа и предлагает участникам закончить его сначала в словах, а затем в действии.

Исполните диалог педагогического содержания (материал берется из художественной литературы или составляется самостоятельно) .

Определение и уточнение системы общения. Вы входите в аудиторию, в котором у вас вчера был конфликт. Найдите правильную систему общения.

А вот какие упражнения предлагает А. А. Леонтьев: «Во время разговора заставьте себя не глядеть в глаза собеседнику (это крайне трудно). Постарайтесь осознать, в какие моменты разговора вам особенно хочется бросить на него взгляд. Вариант: все время глядите в глаза собеседнику и обратите внимание, когда вам особенно хочется отвести взгляд.

Почти наверняка среди ваших знакомых есть человек, вам неприятный и находящийся с вами в натянутых отношениях. Заготовив заранее естественную тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с ним первым.

В каждой группе у преподавателя есть симпатичные и несимпатичные ему студенты. Поставьте себе задачу: во время лекции, семинарского занятия, любого другого общения со студентами вступать в контакт исключительно (или преимущественно) с «несимпатичными». Когда вы научитесь контактировать с ними так же свободно и естественно, как с остальными, усложните задачу: попросите вашего коллегу прийти на ваш урок и постараться по вашему поведению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или несимпатичен (задача—он не должен суметь это определить)».

Упражнения на педагогически целесообразное переживание . Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т. п.; найдите педагогически целесообразные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Развитие семантических движений . Поиск двигательных, мимических и зрительных средств воплощения требования, например: «садитесь», «внимание», «тишина», «иди сюда» и т. п. Найдите пантомимические и мимические средства для выражения этих требований.

Организация процесса общения : ориентирование и выбор объекта, привлечение к себе внимания, зондирование особенностей объекта и его расположенности к общению, собственно вербальное общение, обратная связь.

Образная передача информации . Сначала текст читает ведущий, а участники рассказывают об особенностях собственного видения информации. Потом упражнения усложняются: каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутренние видения. После выполнения упражнение обсуждается. Можно составить конспект урока (изложение нового материала) и разработать к нему систему образных видений.

В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого . Сначала они проводятся на материале художественных произведений (проза, поэзия), где участники выявляют подтекст; затем упражнения усложняются, дается задание составлять подтекст к повседневной речи педагога.

Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой ведущим. Участники определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают; затем сами проговаривают фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой. Эти упражнения проводятся в двух планах: сначала участники объявляют значение подтекста, а затем произносят фразу, а присутствующим предлагается определить соответствие подтекста. Потом вначале произносится фраза, а всем предлагается определить ее подтекстовую нагрузку.

Другой вариант упражнения: участники делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, а затем проверяют друг Друга.

Упражнения на короткий диалог. Участники делятся на пары, в которых один—преподаватель, другой—студент. Ведущий дает им темы для диалога на пять минут, затем они меняются ролями. Усложненный вариант—ведущий дает вводное задание, рассчитанное на неподготовленное коммуникативное воздействие преподавателя.

Выбор жеста . Даются задания на воспроизведение определенного жеста в конкретной ситуации, а затем—установка на расшифровку жеста. Объясните жест, нужен ли он при такой ситуации и т. п. Все делятся на пары, один ставит другому жесты, затем жест расшифровывается и участники меняются ролями.

Упражнение, рекомендуемое М. О. Кнебель , называется «зеркало». Два человека становятся друг против друга. Один «смотрит в зеркало», другой выполняет роль зеркала. «Зеркало» повторяет все движения смотрящегося.

Воспроизведения жеста в этюдной ситуации педагогического действия . Вы начинаете объяснять новый материал (в роли студентов — ваши коллеги). Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. Таким образом прорабатываются все типичные педагогические жесты: во время работы у доски, опрос студентов и т. д. Одновременно проводятся занятия по мимике. Участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания не менее десяти на каждого, затем меняются ролями. Это задание повторяется на занятиях по другим аспектам.

Выстраивание логики предстоящего общения (по А. А. Леонтьеву).

Вам предстоит выступить с докладом на методическом совещании или семинаре. Отдайте себе ясный отчет: нуждаетесь ли вы в том, чтобы иметь полный текст? Подробный конспект? Краткий конспект? План? Можете вообще обойтись без бумажки? Если вы ощущаете, что не можете без текста, поступите следующим образом. Прежде чем его написать, изобразите на бумаге ход ваших мыслей (но не последовательность их изложения!) в виде схемы: «Мы знаем... следовательно...» и т. д. Только когда этот логический «скелет» будет начерчен, разверните эту связь мыслей в последовательность высказываний.

Перечитайте текст... Все ли смысловые связи сохранились в тексте? Подумайте, нужны ли они все. Может быть, слушатели восстановят их сами. Выделите в тексте высказывания, которые отражают главный ход ваших мыслей, и подчеркните их красным карандашом. Перечитайте только подчеркнутое. Есть ли логическая связь? Теперь подчеркните синим карандашом то, что обосновывает вашу основную мысль (не больше двух-трех «синих» высказываний на одно «красное»). Перечитайте все подчеркнутое (синим и красным вместе!). Есть ли логическая связь? Выпишите «красные» и «синие» высказывания на отдельный лист, подчеркнув «красные» (любым цветом). Припишите в плане те три-четыре вводных высказывания, которыми вы начнете выступление («Вопрос, анализируемый в докладе, почти не разработан. Поэтому...» и т. п.), и те три-четыре, которыми закончите. На этом же листе выпишите цифровые данные, имена, географические названия, вообще то, что трудно для запоминания. А теперь оставьте текст дома и спокойно идите на доклад с этим листом!

Если вы можете с самого начала обойтись конспектом, составьте предварительно такую же смысловую схему и так же выделите ход мыслей. Только результатом этой работы будет не конспект, а план (плюс вводные и заключительные слова и трудные для запоминания данные).

Если вам с самого начала достаточно плана, вы в этом упражнении не нуждаетесь.

В заключение еще два совета: а) если вам предстоит осветить несколько самостоятельных вопросов, обязательно выпишите в конспект (план) «формулы перехода» типа: «Не менее важным нам представляется остановиться на...»; б) все-таки конспект не оставляйте дома: пусть он лежит где-нибудь рядом на кафедре. Он вам не понадобится, но так будет спокойнее».

Упражнения первой группы проводятся таким образом, чтобы охватывались различные элементы педагогического общения. Постепенно вводятся синтетические упражнения, в которых взаимодействуют отдельные элементы, отработанные ранее, а также упражнения из второй группы целостного педагогического тренинга.

Приложение 2

Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.

Второй цикл

Выявление и решение педагогической задачи:

а) Развитие умений выделять в процессе занятия конкретные моменты, требующие вмешательства преподавателя. Например, наблюдая за студентом Н., зафиксируйте все случаи, когда он отвлекался, когда работал наиболее интенсивно.

Пронаблюдайте за активностью студентов при объяснении нового материала. Постарайтесь по их внешнему виду определить, как они усвоили новый материал. Все ли студенты работали одинаково активно? Кто был менее активен, на каких этапах занятия?

б) Развитие умений оценить свои действия. Какие ваши действия привели к разрешению (неразрешению) педагогической задачи? Проанализируйте свои запланированные и импровизационные действия на занятии, приспособления, использованные при общении. Выделите положительное и спорное в вашей методике педагогического общения. Дайте целостный коммуникативный анализ занятия (стадии общения, система приспособлений, решение неожиданно возникающих коммуникативных задач, стиль общения, соответствие стиля общения состоянию студенческой группы, опора на коммуникативную атмосферу предыдущего занятия и т. п.).

Проследите, всегда ли методика педагогического воздействия соответствует структуре вашего общения с аудиторией.

в) Анализ педагогической задачи и действий преподавателя при ее решении. Упражнения могут выглядеть так: чувствовалось ли соответствие педагогической и коммуникативной задач? Чем вы руководствовались в выборе способов воздействия? Можно ли было предотвратить возникшую задачу и как? Существуют ли другие способы решения данной педагогической задачи? Какие? Обоснуйте их.

г) Решение педагогических задач с целевыми установками. Участникам предлагаются конкретные педагогические ситуации, ставится цель проанализировать причины их возникновения и ответить на вопрос, как бы они вели себя в аналогичной ситуации. Особое внимание следует обратить на развитие умений найти и сформулировать педагогическую задачу, представить в общем виде ее решение, разделить ее на более частные подзадачи, найти оптимальный вариант решения.

Более усложненными упражнениями являются инсценированные педагогические задачи:

— сделайте замечание студенту;

— поговорите со студентом, не готовым к семинарскому занятию;

— сделайте короткое внушение нарушителю дисциплины;

— прокомментируйте какую-либо отметку.

Эти упражнения развивают навыки неподготовленной коммуникации, формируют привычные педагогические действия, ощущение эмоционального благополучия в процессе педагогического общения.

д) Действия педагога в предлагаемых обстоятельствах.

Для выбора педагогической ситуации можно использовать ранее указанные педагогические задачники, а также материалы уроков, педагогической и художественной литературы, детских и юношеских фильмов.

Занятия по действию в предлагаемых обстоятельствах предполагают, с одной стороны, выбор верной методики педагогического воздействия, а с другой — умение, используя тот или иной метод, найти верную систему

коммуникативных средств для его реализации, верный тон для работы со студентами.

е) Инсценированные педагогические задачи с вводными. Подобные упражнения способствуют развитию внутренней собранности, решительности, навыков проектирования и моделирования предстоящей деятельности, готовности к преодолению неожиданных трудностей и решению непредвиденных педагогических задач. Кроме того, эти упражнения развивают воображение, интуицию, тренируют умение выражать педагогически целесообразное чувство.

Вот возможные типы упражнений:

— вызовите студента спокойно;

— вызовите студента весело, жизнерадостно;

— вызовите студента равнодушно;

— вызовите студента доброжелательно;

— вызовите студента с юмором;

— вызовите студента с иронией и т. п.;

— войдите в аудиторию и поговорите с тремя студентами с разными эмоциональными нагрузками.

Учитывая, что важнейшим компонентом педагогического ма стерства

является правильный выбор методик, мы ввели в систему упражнений

инсценирование педагогического требования.

Возможны такие варианты упражнений: обратитесь к студенту с требованием- просьбой, с требованием-доверием, с требованием-одобрением, с требованием- советом, с требованием-игрой, с требованием-намеком, с требованием- условием, с требованием-осуждением, с требованием-недоверием.

На занятиях по педагогическому требованию также важную роль играет психолого-педагогическая аргументация выбора требования.