Курсовая работа: Изучение креативности и стереотипности мышления школьников

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы творчества

1.1 Что такое творчество?

1.2 Связи творчества с другими сферами

1.3 Проблема исследования творчества

1.4 Как изучалось творчество?

Глава 2. Экспериментальное изучение креативности школьников

2.1 Проведение исследования

2.2 Анализ полученных данных

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность. Творчество - человеческая деятельность, в процессе которой создается нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Таким образом, творчество – процесс, направленный на преобразование мира, с помощью исключительно инновационных идей и теорий, выдвинутых в его процессе. Человеку необходимо обладать определенной степенью креативности, чтобы мыслить творчески. К сожалению, постоянному творческому процессу мешает стереотипность. Применение одних и тех же способов решения проблемы – это и есть стереотипность. Это качество постепенно может вырабатываться в каждом человеке, в зависимости от разных факторов. Соответственно, должна существовать некая динамика развития данных процессов у каждой личности. Актуальность нашей работы состоит в том, что мы попытались выявить динамику развития данных процессов, таким образом, выяснив, как они развиваются, и что способствует их регрессированию. Каким образом социум может повлиять на развитие креативности у творческой личности, почему прививаются те или иные стереотипы, с чем связано именно такое развитие этих способностей на эти вопросы мы попытались дать ответы в нашем исследовании.

Цели нашей работы выяснить, какова динамика данных процессов в творческой деятельности, то есть увеличивается или уменьшается креативность с возрастом; появляется ли стереотипность. Изначально мы придерживались гипотезы о том, что креативность уменьшается с возрастом, а стереотипность возрастает.

Задачи:

1. Изучение теоретического материала по данной теме.

2. Подбор методик по изучению креативности и стереотипности мышления.

3. Анализ особенностей стереотипности и креативности школьников 7-11 классов.

4. Выявление взаимосвязей между различными параметрами творческого мышления.

Объектом нашего исследования стали креативность и стереотипность мышления, предметом – динамика данных процессов у школьников 7-11 классов.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы творчества

1.1 Что такое творчество?

Творчество (англ. Creativiti). В узком смысле - человеческая деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее, и имеющее общественно-историческую ценность. Комментируя подобную точку зрения, Л.С. Выготский писал, что в таком случае "Творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большое научное открытие или изобретение какого-нибудь усовершенствования в области технологии". Творчество неразрывно связано с таким понятием, как креативность.[7, с. 536]

Креативность (англ. Creativiti)Творческие способности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны. Изучением креативности занимались Гилфорд, Торренс, Богоявленский. [7. с. 247]

Креативность, с точки зрения Дж. Гилфорда - это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартной ситуации, нацеленность на открытие нового. Гилфорд выделил ряд характеристик, которыми должен обладать человек, склонный творчески мыслить;

1. Оригинальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне.

2. Наличие семантической гибкости, то есть способность обнаруживать новые использования каких-либо предметов и воплощать это на практике.

3. Образная адаптивная гибкость- способность воспринимать объект таким образом, чтобы выделит его новые, скрытые от обычного наблюдателя стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость способность продуцировать различные идеи в таких ситуациях, которые не содержат ориентиров для этих целей.

Так же гибкость можно определить таким понятием, как способность своевременно и правильно замечать новые тенденции в развитии событий и явлений, видеть отдельную перспективу, оценивать возможные результаты, которые могут быть достигнуты в результате реализации принятых решений. [13] Так же под креативностью понимается и способность особого рода — порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению.

По Торренсу, креативность проявляется, когда существует дефицит знаний; в процессе включения новой информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений; при их проверке; в процессе сообщения результатов. [9] По Джонсону, в поведении, доступном для наблюдения, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия.

Креативность часто рассматривается как нечто противоположное конформности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы, отличающиеся от общепринятых.

Спирмен называл креативность "силой человеческого ума, создающей новое содержание путем изменения и создания новых связей". [9]

Симпсон определял креативность как "способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления". Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или общества).

Процесс, обратный креативности- стереотипность. Она бывает двух видов:

Социальная - устойчивое, категоричное, крайне упрямое представление о явлении, группе, исторической личности.

Динамическая - слаженная интегрированная система условно-рефлекторных процессов в коре больших полушарий, формирующаяся в результате многократного применения четкого порядка следования в одних и тех же условиях положительных и тормозных раздражителей с постоянными интервалами времени между ними.[7, с. 524, 142]

В целом стереотипность можно назвать препятствием, которое мешает решить творческую задачу. Подобных препятствий существует несколько:

1. Если в прошлом определенный способ решения задачи был достаточно успешен, это побуждает человека и в дальнейшем придерживаться этого способа решения. Причем, чем больше усилий было затрачено для нахождения какого-то способа решения задачи, тем более вероятно обращение к этому способу в будущем, то есть возникает некий стереотип мышления.

2. Страх потерпеть неудачу в будущем, если человек ранее при решении какой-нибудь похожей задачи не добивался успеха.

3. Мотивация. Степень успешности решения задачи тем больше, чем выше мотивация.

4. Количество знаний и их разнообразие.

5. Сложность индивидуального характера.

1.2 Связи творчества с другими сферами

Многие авторы утверждают, что творчество тесно связано с мышлением, на что существует несколько точек зрения:

1. Мышление - психический прочес отражения действительности, высшая форма творческой активности человека.

2. Мышление- это процесс отражения объектов и творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека , их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, образования ее новых целей, открытия средств и пленов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы.

3. Мышление- это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному пределу мысли. Важную роль играет понимание. Исследования по изучению мышления проводили Гартли, Пристли, Тэн, Эббин Гауз, Вундт.

Выделяют два вида мышления:

1. конвергентное, когда все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения.

2. дивергентное, когда ищется множество правильных решений. Именно оно связано с творчеством.

Чтобы глубже понять, что такое творчество, необходимо обратиться к таким понятиям, как одаренность и индивидуальность.

По мнению Гальтона и Спирмена, одаренность общая - это уровень развития общих способностей, определенный диапазон деятельностей, в которых человек может достичь наибольших успехов. Является основой для развития специальных способностей, но сам представляет независимый фактор.

Одаренность (по Шакировой и Сибгатуллиной) [12]- то системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности. Представляет собой сложное образование, в котором неразрывно переплетены разные сферы психики. Ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительным своеобразием сочетания разных сфер психической деятельности человека.

Индивидуальность человека- результат его врожденных задатков, социального окружения и волевой устремленности на освоение тех или иных ценностей культуры и творческую самореализацию. [3]

И, конечно же, творчество неразрывно связано с интеллектом.

Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям, как полагал В. Штерн. Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция по Ж. Пиаже) выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" - переноса "знаний - операций" из одной, уже решенной задачи, на другую (новую).

А. Я. Пономарев считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, но его нельзя смешивать с кульминацией творческой продуктивности, которая наступает много позже. Другие авторы склонны предполагать, что пик творческих потенций, как и пик интеллектуального развития, наступает позже. Вероятно, этот вопрос не имеет общего ответа, ибо творческие способности человека, как и интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом. [4]

По Кону И.С., творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта.

Экспериментальные исследования советских психологов Д. Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. доказывают, что в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество, по-видимому, является частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. К сожалению, возрастные параметры творчества и сопутствующих ему личностных свойств пока не изучены.

1.3 Проблема исследования творчества

Творчество выступает одним из важнейших факторов коренных преобразований определенных логически, предметно или художественно- связанных объектов либо состояний и последующего замещения их качественно другими, прежде неизвестными. Его фундаментальной особенностью является движение к обретению человеком все большей свободы, с тем, чтобы порвать зависимость от них и в то же время максимально увеличить возможность личностной самореализации именно в масштабе данной, неразделенной ценности (Платон, Аристотель, Бэкон, Гегель, Кант, Гете). [5],[10]

Творческое мышление представлено на двух условиях: неосознанном уровне, где ведущую роль занимают эмоционально-аффективные состояния, и на уровне сознания, где появляются мышление и воля. [3]

В проблеме творчества выделяют несколько граней: процесс творчества, творческая личность, творческие способности, творческий климат. Раньше творческие способности считали чем-то исключительным, уделом избранных натур. Такая позиция равносильна признанию, что ля творческих личностей должны быть какие-то особые психологические законы.

На самом деле задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Существует непрерывный "континиум талантливости" от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творчества совсем не обязательно исследовать лишь гениальных людей. Элементы творчества проявляются в решении повседневных жизненных задач, их можно наблюдать в "обычном" мыслительном процессе. [5]

В решении творческой задачи можно выделить следующие фазы:

1. Фаза логического анализа.

2. Фаза интуитивного решения.

3. Фаза вербализации интуитивного решения.

4. Фаза формализации вербализованного решения.

Я.А. Понамарев выделяет четыре фазы творческого процесса (схемы творческого процесса – Приложение 1):

1) Сознательная работа (подготовка). Особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи.

2) Бессознательная работа. Созревание, инкубация направляющей идеи (работа на уровне подсознания).

3) Переход бессознательного в сознание. Этап вдохновения. В результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения. Первоначально в виде гипотезы, в виде принципа или замысла.

4) Сознательная работа. Развитие идеи, окончательное оформление идеи. В основу выделения фаз Пономарев закладывает: - переход от сознательного поиска к интуитивному решению; - эволюция интуитивного решения в логически завершенное. [16]

Проблема долгое время не имела ни ясного предмета исследования, ни методики. Отсутствие конкретных исследований, посвященных воспитанию творческой личности, обуславливает часто неправильный подход к решению настоящей задачи. В современной психологической литературе отмечается значимость в формировании творческой индивидуальности, внутренних задатков и внешних социальных факторов, сознательных и неосознанных моментов в процессе творчества.

Сейчас, когда вопрос воспитания творческой личности, самостоятельности мышления особенно актуален, настоящее исследование не только теоретически, но и практически значимо. Рассмотрение индивидуальности, как неповторимого склада мировоззрения, своеобразной формой бытия и творческой деятельности позволяет понять предрасположенность и пристрастия человека к тем или иным занятиям, что в некотором смысле дает возможность сориентироваться в выборе профессии. [5]

С конца XIX века учеными - психологами разрабатываются методы интеллектуальной одаренности, определяются факторы, которые оказывают решающее воздействие не ее формирование.

Основная трудность в оценке интеллектуальной одаренности детей и подростков как индивидуального качества, выявление в меняющемся возрастном того межвозрастного, устойчивого, что сохраняется, как присущее данной индивидуальности.

Проблема сохранения и динамики интеллектуального потенциала, как отдельной личности, так и общества в целом, представляется особенно актуальной в условиях происходящих в обществе социально-экономический преобразований. [12]

1.4 Как изучалось творчество?

Исследования творчества ведутся в нескольких направлениях

1. Изучение опыта ученых, проживших плодотворную жизнь в науке, обогативших ее открытиями и на склоне лет стремящихся рассказать о характере своего труда. Но анализируя условия, в которых родилась идея или откристаллизовалась в сознании проблема, авторы ничего не могут сказать о механизмах творческого процесса, не могут судить о его психологической структуре.

2. Метод модельных экспериментов. В нем есть важные недостатки. Один из них заключается в том, что испытуемому предлагают уже сформулированную задачу и заранее предупреждают, что задача имеет решение. Это само по себе подсказка. Между тем, творческий процесс включает в себя не только решение, но и особую зоркость в поисках проблемы, способность увидеть ее там, где для других все ясно, умение сформулировать задание. Эта особая восприимчивость к несоответствиям и проблемам в картине окружающего мира, к расхождению между принятым теоретическим объяснением и реальностью. Другая проблема связана с правом распространить вывод, полученный в лабораториях на творческий процесс в реальных жизненных ситуациях.

3. Изучение особенностей психологии творческой личности и психологического тестирования, психоневрологическое обследование, анкетный метод с последующей статистической обработкой. Здесь, конечно, не может быть и речи о проникновении в интимные механизма творческого процесса. Исследователи лишь пытаются выяснить те особенности человека, по которым если не на школьной, то хотя бы на университетской скамье можно было бы отбирать будущих Менделеевых и Лобачевских.

Этому направлению присущи свои трудности. Не обязательно одаренные подростки и юноши должны проявлять те самые личностные черты, которыми обладают взрослые, сформировавшиеся люди, уже доказавшие свои творческие способности. Понадобятся дополнительные исследования, что создаст дополнительные трудности: условия, которые благоприятствовали творческому развитию поколения, спустя 30 лет могут утратить стимулирующую роль. [5]

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса — адаптированный вариант, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда, и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивергентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослых людей, батарея креативных тестов состоит из экспресс-тестов, а тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных. Также для диагностики креативности Е.Е. Туник был адаптирован тест Вильямса, предназначенный для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет, оценивающий как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест состоит из трех частей:

1. тест дивергентного (творческого) мышления;

2. тест личных творческих характеристик (опросник для детей)

3. шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов). [9]

Бирюков С. Д. проводил исследование креативности (2000г). В нем приняли участие школьники в возрасте 12-16 лет, обучающиеся в средних общеобразовательных заведениях городов Волжский, Нижневартовск и Якутск, общий объем исследованной выборки составил 574 человека.

В исследовании были использованы психометрические тесты, разработанные и адаптированные сотрудниками ИП РАН:

— Тест креативности Медника;

— Тест креативности Торренса;

— Тест диагностики структуры интеллекта.

Итог данного исследования: в исследованной выборке были выделены три группы школьников, одна из которых объединяет одаренных детей по критерию творческих и интеллектуальных способностей, превосходящих средний уровень. Данная группа детей, составляющая 20-30% от генеральной совокупности характеризуется выраженной спецификой структуры интеллектуальных способностей и инвариантными соотношениями между показателями креативности и интеллекта; выявленная специфика структуры способностей в группе одаренных школьников служит эмпирическим основанием для разработки научно-методических рекомендаций по развитию способностей одаренных детей. [2]

Лютова Е.К. в своей статье пишет, что и по сей день не прекращаются споры о том, развивается ли интеллект и креативность параллельно, независимо друг от друга или два этих компонента неразрывно связаны между собой. Существуют два направления исследования.

Сторонники так называемой "теории порога" (Бэррон, Гилфорд, Торранс и др.) считают, что до определенного уровня интеллект и креативность связаны между собой, но при IQ, превышающем 115-120 баллов эти свойства развиваются независимо друг от друга. Кетхем и Чирелла вычислили коэффициенты корреляций между творческостью и интеллектом, которые "варьируют от 0,2 до 0,48 в зависимости от используемых субтестов" [6]

Воллах и Коган, проводя исследования с подростками, а также независимо от них отечественный автор А.Н. Воронин, изучающий интеллект и "творческость" студентов колледжа пришли к выводу, что интеллект и креативность не коррелируют между собой. Эту же точку зрения поддерживает ряд других авторов, но в настоящее время единого мнения по проблеме не существует.

Другое направление по изучению креативности связано с выявлением характерологических и мотивационных сторон творческой личности Е. Торранс и Д. Дауф считают, что дети с высоким творческим потенциалом имеют высокие оценки по шкалам: сопротивление социальному давлению, интуиция, экспериментирование. Низкие оценки по шкалам: традиции, планирование, пассивное согласие, враждебность, обвинение других в своих неудачах. Кроме того, эти дети ориентированы на свободу, достижение, познание и, как правило, им свойственна тревожность. Эти данные приведены в книге Обуховой и Чурбановой "Развитие дивергентного мышления". (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994). [6] Там же можно найти интересные выводы, сделанные З.В. Денисовой о связи креативности с эмоциональной сферой. Людям с творческим складом личности, считает автор, присущи качества, типичные для ребенка - удивление, любопытство, потребность к "опробыванию" и исследованию окружающего, отчего и "сама креативность понимается как своеобразная проекция детских качеств на жизнь взрослого" (цит. по: Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994, с. 9). [6]

Индивидуальные особенности творческой личности выделяют многие ученые, среди них такие известные авторы, как Маслоу, Олпорт, Роджерс и др. [12] Интересными являются исследования Воллаха и Когана, опубликованные в 1965 г., в которых соотносятся различные уровни интеллекта (высокий и низкий) и творческие способности детей с их чертами личности. Как считают ученые, личностные особенности школьников 11-12 лет с одинаково высокими или одинаково низкими показателями интеллекта и креативности способствуют лучшей адаптации ребенка в обществе, и напротив, если один из 2-х показателей (либо интеллект, либо креативность) высокий, а другой низкий, личностные особенности как бы "мешают" хорошей адаптации. (цит. по: Годфруа, 1992).

В 1962 г. Гетцель и Джексон провели довольно трудоемкое исследование, сопоставляющее уровни интеллекта и креативности с уровнем достижений. Обобщив результаты эксперимента, в котором участвовало 449 детей 12-17 лет, авторы сделали вывод о том, что группы высокоинтеллектуальных и высококреативных учащихся не различаются по уровню достижений. Похожие результаты были получены Торрансом (Акимова, 1977). [6]

И в заключение кратко остановимся на наиболее интересных работах, в которых интеллект и личность рассматриваются в едином ключе. Важность такого подхода в изучении человека неоднократно подчеркивал в своих трудах Б.Г. Ананьев. Он отмечал, что во многих исследованиях теории личности и теории интеллекта обособлены друг от друга. "Между тем, глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и. т.д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависит также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта" (Ананьев, 1996, с. 365). [6]

Креативность, с позиции психофизиологии, изучала почти 25 лет назад американская исследовательница-психолог Мартиндейл. Она провела эксперимент, остававшийся до самого последнего времени недостаточно оцененным. Она выбрала две крайние группы студентов— с выраженными творческими задатками и с полным отсутствием таковых.

Наличие или отсутствие творческих способностей оценивалось различными способами: и по выполнению теста Гилфорда, и по оценке компетентных экспертов (преподавателей), оценивавших учеников по параметру оригинальности мышления.

Каждой группе студентов давали две серии задач. Задачи первой серии ("креативные") требовали творческого подхода, их нельзя было решить, просто опираясь на известные алгоритмы решений и прошлые знания: напротив, задачи второго типа требовали хорошего знания правил и алгоритмов, они не были простыми, но не требовали особой изобретательности. В процессе решения задач у всех испытуемых регистрировалась электрическая активность мозга (электроэнцефалограмма).

Обнаружилось, что у творческих студентов при решении творческих задач альфа-ритм не только не уменьшается, но даже имеет тенденцию к увеличению, особенно в правом полушарии. [8]

Глава 2. Экспериментальное изучение креативности школьников

2.1 Проведение исследования

В данном исследовании мы использовали 4 методики по изучению креативности:

1. Тест Дэвиса.

Методика направлена не изучение креативности как качества личности. Данный опросник состоит из 21 вопроса, на которые предлагается ответить "+" в знак согласия или "--" в знак несогласия. Дэвис считал, что творческий человек обладает определенным набором качеств, и опросник- перечень этих качеств. Соответственно, по Дэвису, творческим является человек, ответивший на 15 и более положений утвердительно. На данный тест школьникам давалось 10 минут. Так же в данном опроснике существуют и друге шкалы, но мы не использовали их в своем исследовании

2. Методика оценки стереотипности

Методика состоит из 5 вопросов, на каждый из которых нужно ответить максимально быстро (за 3 секунды).

Вопросы:

1. Назовите фамилию любого писателя, например, Гоголь, вообще любого писателя.

2. Напишите любую короткую фразу, например, "лето наступило", вообще любую фразу.

3. Напишите название любого предмета, например, стол, вообще любого предмета.

4. Нарисуйте любой предмет, например, треугольник, вообще любой предмет.

5. Напишите любое число, например, 9, вообще любое число.

Оценивается уровень стереотипности мышления: тот же вариант, что предложен в инструкции 4 балла, близкий к нему 3 балла, не очень близкий по смыслу и практически не связанный с предложенным 2 балла, абсолютно далекий и не связанный по смыслу 1 балл. Степень стереотипности рассчитывается по ниже приведенной формуле:

S=C*3+20

Где S - стереотипность, C - сумма полученных баллов.

3. Круги (методиканаправлена на изучение креативности мышления)

Задача: за 3 минуты дорисовать 20 кругов любым способом до законченной картинки. Факторы, исследуемые данной методикой:

1. беглость – количество нарисованных рисунков/ количество предложенных идей;

2. гибкость – количество использованных групп /категорий (насекомые, лица, и т.п.);

3. разработанность;

4.соотношение "аналитических" и "синтетических" картинок – количество образов, созданных на основе одного круга, и количество картинок, состоящих из двух и более кругов;

5. оригинальность -количество картинок, встречающихся на выборке 1 раз. Сюжетные картинки оценивались как оригинальные, за них начислялось 5 баллов.

4. Тест Гилфорда. Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа. (ответ считается оригинальным, если он встречается на выборке 1 раз)

4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. (в данном исследовании этот фактор не учитывался фактор)

Данная батарея тестов была предложена Е. Туник. Большинство тестов являются модификацией тестов Гилфорда или Торренса.

Время проведения процедуры — около 40 минут.

Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет.

В своем исследовании мы использовали 4 из 7 субтестов данной батареи (см. Приложение 2)

При описании результатов нами были использованы следующие сокращения: ВС – выше среднего, СР – средние значения, НС – ниже среднего.

Характеристики выборки: В данном исследовании приняло участие 131 человек (из них 45 мальчиков и 86 девочек). Ученики 7 (30 человек), 8 (24 человека), 9 (28 человек), 10 (24 человека), 11 (25 человек) классов школы №146 города Казани и Малого университета при КГУ. Тестирование проводилось на специально подготовленных бланках, инструкция зачитывалась опрашиваемым ученикам вслух.

Математическая обработка: сравнение производилось при помощи сопоставления средних значений, а также корреляционного анализа Пирсона.

2.2 Анализ полученных данных

При выдвижении нами гипотезы, мы решили, что креативность, которая в использованных нами тестах связана с показателем "оригинальность", уменьшается с возрастом, то есть наиболее оригинальные 7 класс, а наименее- 11. Оказалось, что наша гипотеза не верна. Ни на одной из диаграмм не было восходящей или нисходящей прямой. Таким образом, творчество развивается не равномерно, а скачкообразно.

Тесть Дэвиса направлен на непосредственное определение творческой личности. Средние значения, полученные нами (рис.1):

Рисунок 1

Таким образом, наиболее творческими, по Дэвису, являются одиннадцатиклассники. По нашим данным получилось, что творчество школьников не развивается равномерно, потому что показатели творчества десятого класса равны девятому, а восьмого - седьмому.

Но нельзя делать какие-либо выводы, исходя только лишь из средних значений, поэтому (рис.2):

Рисунок2.(Тест Дэвиса)

Мы видим, что в выборке 11 класса наибольшее количество людей набрало средние баллы, а количество школьников, с показателем выше среднего равняется 8%. У десятого класса ситуация обратная, то есть так же много средних, а количество школьников, с показателем ниже среднего равняется 13%. У школьников среднего звена более гармоничное пропорциональное соотношение ВС и НС. Больше средних значений в 8 классе, а средние значения 9 и 7 класса почти равны.

Стереотипность, в отличие от креативности, развивается почти линейно (рис.3)

Рисунок 3

На диаграмме мы видим, что наибольшая степень стереотипности у 7 класса. С точки зрения возрастной психологии это можно объяснить следующим образом: для подростка очень важно ничем не отличаться от группы (я как все). Этот возраст характеризуется стремлением к "единому" мышлению, желанием не выделяться.

Но как объяснить повышение уровня стереотипности у одиннадцатиклассников? То есть, почему по средним значениям их стереотипность выше, чем стереотипность десятиклассников?

Если посмотреть на следующую диаграмму (рис.4), то видно, что нет четко возрастающей и убывающей линии стереотипности.

В седьмом классе много стереотипных и мало нестереотипных школьников. В восьмом классе количество школьников, с показателями выше среднего (ВС) уменьшается, но не изменяется показатель НС. В девятом и десятом классе мы наблюдаем рост числа и стереотипных, и нестереотипных школьников. Тогда как в 11 классе большое количество средних значений. Мы предполагаем, что это зависит от предстоящих одиннадцатиклассникам выпускных и вступительных экзаменов (ЕГЭ), которые проходят в форме тестирования. Таким образом, предстоящие экзамены ориентируют выпускников на тестирование, что прививает большую долю стереотипности, а креативности уделяется мало внимания.

Рисунок 4

В 11 классе большее количество детей со средними показателями - 80%, когда в 10 классе их 62%. Но в 10 классе 17% опрошенных – школьники с высоким уровнем стереотипности, тогда как в 11 классе их 12%. Такими образом, мы видим, что в 11 классе меньше всего ВС и НС, соответственно, большой процент в диаграмме со средними значениями – это дети, со средними показателями.

Рисунок 5

Рисунок 6

Рисунок 7

Рисунок 8

Таким образом, на примере 11 класса, мы видим, что они отличаются наибольшей беглостью и гибкостью. Но по шкале оригинальности и разработанности у 11 класса наименьшие результаты.

Изначально мы считали, что такие показатели, как беглость, гибкость и разработанность, находятся в прямой зависимости друг от друга, то есть прямо пропорциональны. Проведя корреляционный анализ данных, мы обнаружили, что в 11 классе существует прямая связь между беглостью, гибкостью и разработанностью (см. Таблица 1). Таким образом, одиннадцатиклассники, решая творческую задачу, выдают большое количество качественных и различных идей. В 8-10 классах была обнаружена прямая связь между беглостью и оригинальностью (10 класс - r=0,65, p<0,05; 9 класс – r= 0.36, p<0,05; 8 класс – r=0,45, p<0,05). Таким образом, школьники решают задачу быстро и творчески, при этом предложенные ими идеи оригинальны. То есть, количество идей само по себе прямо пропорционально оригинальности идей В 7 классе мы обнаружили прямую связь между беглостью и разработанностью. То есть семиклассники, решая задачу, особенное внимание уделяют качеству выполняемой работы.

Таблица 1Корреляции 11 класс (p<0.05)

* р < 0,05 ** р < 0,01

Было предложено множество вариантов-картинок, например:

7 класс: оригинальные : клубок, паутинка, теннисный мяч, гусеница, яблочный рай, кассета, вишни, апельсин, заяц , гипнотизер, кролик, Пушкарева, часы, ленточный механизм, магнитофон, телефон на базе, болгарка по дереву, мальчик Вася, человек в черном, стакан, чашка, обезьяна, круги- уши, лампочка, мензурка; неоригинальные : очки, глаза, люди, цветы, солнце, колеса, велосипед, мяч, Земля, рожи, облака. (см. Приложение 3)

Так же по данным корреляционного анализа нами была выявлена обратная связь между стереотипностью и оригинальностью во 2 субтесте Гилфорда (r= -0,40, p<0,05). То есть чем выше уровень стереотипности у одиннадцатиклассников, тем меньше оригинальных ответов они дают на вопрос: "Что будет, если животные и птицы станут разговаривать на человеческом языке?". Следует отметить, что задачей 2 субтеста Гилфорда является предопределение гипотетической ситуации. То есть высказывание только своего, личного, персонального мнения по поводу поставленной задачи.

Практически на всех диаграммах мы видим примерно одинаковую картину. Возрастание каких-либо параметров от 7 класса к 11 происходит следующим образом (обратимся к диаграммам средний значений 3 модифицированного субтеста Гилфорда, рис 8):

Рисунок8

В 7 классе мы видим, что показатель беглости равен 6. В 8 классе средняя беглость уменьшается, становясь равна 3, но в 9 классе этот показатель возрастает до 5. В 10 классе мы снова видим спад до четырех, но это меньше, чем в 8 классе, и в 11 классе мы видим, что беглость снова равна 6. Практически то же мы наблюдаем по шкале гибкости (рис. 9):

Рисунок9

Как можно объяснить это явление? Мы считаем, что в данном случае мы сталкиваемся с таким психологическим понятием, как интериоризация. По Л.С. Выготскому, интериоризация - это переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности [14]

Третий и четвертый субтесты Гилфорда тесным образом связаны с речью. Наиболее сложным является именно 3 субтест. Для выполнения поставленной задачи школьнику необходимо иметь определенный словарный запас, а так же умение его использовать.

То есть, можно сказать, что в 7 классе, обладая определенным словарным запасом, школьник умело им пользуется. В 8 классе происходит усваивание определенного количества информации, так, что школьник не очень хорошо управляет своей письменной речью, то есть плохо излагает свои мысли в письменном виде. К 9 классу информация усваивается (интериоризируется), и школьник может активно ее использовать.

Следует отметить, что ответы, предложенные в этом субтесте разными классами, даже в период активности и умелого пользования ей, резко отличаются Например, 11 класс: оригинальные:

Волосатая макака стала какать.

Венгерский микроб скривил крышку.

Верка-Сердючка может станцевать кан-кан.

Вас мы сейчас кокнем,

Вот маньяк снимает кафтан.

Вот мочится симпатичная кошка.

Вы моете синий кроссовок ( свою крысу).

Властелин малый сейчас крутой.

Война миров с казахами.

Вылезло мохнатое существо, карабкаясь.

Веселый мотор скоро крякнется.

Виват молодцам Стрелецкого колхоза!

Валентина – моя сестра – козлиха.

Вампиры меньше сосут крови. Выше

Москвы стоит Киев.

неоригинальные: веселый, мама, самый, классный, вчера, Вася, Ваня, великий, могучий, кино, Маша, каша, машина, вот, Виталик, высокий, волосатый, сидит, смотрит, кошка, кушать, съела, мыться, Минск, Москва, волосы, вышел, вместе, Катя, (см. Приложение 4) В 11 классе предложенные варианты сильно отличаются друг от друга, в них использовано максимальное количество слов, тогда как в более младших классах часто использованные слова часто повторяются не только у одного человека, но и, практически, у всего класса.

В 10 классе мы наблюдаем спад вербальных способностей, но показатель выше, чем в 8 классе, то есть какое-то количество информации уже усвоилось и школьник может его использовать, хотя и не очень активно. В 11 классе школьник активно использует уже усвоенный материал, то есть его письменная речь наиболее гибкая и беглая.

4 модифицированный субтест Гилфорда, главным образом, связан именно с речью, лексикой. По средним значениям наиболее оригинальными оказался 9 класс (рис. 10)

Рисунок10

На данной диаграмме мы наблюдаем постепенное убывание креативности от 9 классе к 11. Наименьшая степень оригинальности в 8 классе. Обратимся к другим диаграммам (рис. 11):

Рисунок 11

Мы видим, что наибольшее количество школьников, с показателями выше среднего (ВС) в 11 классе, наименьшее в 9. Таким образом, большой процент по средним показателям в 9 классе – школьники СР, тогда как количество ВС и НС в данной выборке равно 7%.

Таким образом, мы видим, что речь (письменная) развивается неравномерно. К 11 классу возрастает количество ВС, то есть можно сделать вывод, что в процессе обучения развивается не только словарный запас, но и умение творчески использовать его в своей речи.

Заключение

В данном исследовании мы подошли к понятию креативность с двух точек зрения: креативность как творческое мышление и креативность как качество личности.

Цели, которые мы ставили перед собой, были достигнуты.

Мы выяснили, что креативность и стереотипность – параметры изменяющиеся, так как мы увидели определенную динамику развития этих процессов.

Проанализировав полученные в ходе исследования данные, мы пришли к нескольким выводам:

1. Чтобы успешно решать творческие задачи, нужно обладать определенными навыками. То есть творческий процесс связан с усвоением старого материала, и без этого невозможно создание чего-то нового.

2. В процессе творчества развиваются не только творческие, но и вербальные способности.

3. Мы увидели, что креативность – это качество, проявляющееся в различных областях, при чем в каждом возрасте эта область своя: у одиннадцатиклассников, например, наибольшая оригинальность связана с выражением своих идей, составлением новых предложений, то есть с коммуникацией.

У девятиклассников наибольшая оригинальность в области лексики и речи, в 7 классе оригинальность связана с воображением и фантазированием, в 8 классе оригинальность проявляется в нестандартном использовании предметов.

4. В ходе исследования мы пришли к выводу, что стереотипность не увеличивается в процессе обучения, но ориентирование на ЕГЭ предопределяет развитие стереотипности мышления.

5. Так же мы выяснили, что динамика креативности и динамика стереотипности – это различные процессы, проходящие относительно независимо друг от друга, поскольку нами практически не было выявлено корреляционных зависимостей между этими параметрами.Таким образом, наша гипотеза не подтвердилась, можно утверждать, что креативность развивается нелинейно, а скачкообразно.

Библиографический список

1. Блонский П. П. Память и мышление – Изд. Питер, Санкт-Петербург, 2001 - с. 288

2. Бирюков С. Д. К вопросу о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных черт у детей / Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия (сборник научных статей) / под ред. Воронина А. Н., Габриелян Н. А. – М: Российская Академия наук, институт психологии, 2000.

3. Кирнос Д. И. Индивидуальности и творческое мышление – Изд. Питер, Санкт-Петербург, 2001 – с. 171

4. Кон И. С. Психология ранней юности – М: Просвещение, 1989. - 254с.

5. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978 - с. 126.

6. Лютова Е. К. Некоторые психологические основания технологии научного творчества / Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия (сборник научных статей) / под ред. Воронина А. Н., Габриелян Н. А. – М: Российская Академия наук, институт психологии, 2000.

7. Психологическая энциклопедия. Большой психологически словарь / под редакцией Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. - с. 672

8. Ротенберг В. Парадоксы творчества - http//www.flogiston.ru, 1999

9. Туник Е. Опросник креативности Рензулли // Школьный психолог. – 2004. №4.

10. Фрольцова Типология индивидуальности в аудиовизуальной коммуникации - Минск, БГУ, 2003 – с. 217

11. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности основные положения, исследования и применения – Изд. Питер, Санкт-Петербург, 2006 – с. 606

12. Шакирова Д., Сибгатуллина И., Сулеманов Дж. Мышление, интеллект, одаренность: Вопросы теории и технологии / под редакцией действительного члена РАО и АНТ, доктора психологический наук, профессора М. И. Махмудова; Академия наук Республики Татарстан, отделение социально – экономических наук - Казань, Центр инновационных технологий, 2005 с. 304

13. Шикун А.Ф., Лебович Х.И Методы, методология и психология научного исследования – Тверской государственный университет, кафедра психологии, Госкомитет РФ и ВО, Тверь, 1995 с. 39

14. http://vocabulary.ru/?rub=8 Национальная психологическая энциклопедия >> интериоризация

15. http://azps.ru/articles/creat/creat18.html - Структурная схема творческой деятельности

16. http://azps.ru/articles/creat/creat16.html - Фазы творческого процесса

17. http://azps.ru/tests/pozn/creativ.html - тест Гилфорда

18. http://liceumubint.narod.ru/lider4.htm - тест Дэвиса

Приложение 1

Схема структуры творческой деятельности по Гиксону

1) Подготовка. Осуществляется накопление знаний, совершенствование мастерства, формулировка задачи.

2) Концентрация усилий. Работа, направленная на получение решения - волевая концентрация усилий.

3) Передышка. Период умственного отдыха, при этом творец отвлекается от решения сформулированной задачи.

4) Озарение. Возникают новые идеи, возможно видоизменение существующих идей, однако в каждом случае результат должен быть искомым решением задачи.

5) Доведение работы до конца. На этом этапе производится обобщение результатов творческой деятельности и ее оценка.

Схема творческой деятельности по Белозерцеву

1) Формирование проблемной ситуации с одновременным осмыслением ее структуры субъектом творческой деятельности. Формулировки (постановки) технических задач.

2) Рождение и вынашивание новых технических идей, нового принципа, новой трансформации.

3) Создание идеальной модели (реализация).

4) Конструирование. Результаты - эскизный и технический проект, рабочие чертежи, модельно-макетное воплощение реализации.

5) Этап предметного и относительно завершенного воплощения идеи, проблемы или изобретения в новом техническом объекте.

Обобщенная модель структуры творческой деятельности по Шумилину

1) Осознание, постановка и формулирование проблемы.

2) Нахождение принципа решения (разрешения) проблемы (синонимы: нестандартная задача, решающая гипотеза, идея изобретения или замысла произведения искусства).

3) Обоснование и развитие найденного принципа. Теоретическая, конструкторская и технологическая проработка этого принципа.

4) Практическая проверка гипотезы, реализация изобретения или замысла, объективизация художественного произведения. [16]

Приложение 2

1. Субтест 1.

Задача : перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого: Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать? Время выполнения субтеста - 3 мин.

2. Субтест 2.

Задача: перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Инструкция для испытуемого: Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке.

Время выполнения субтеста — 3 минуты.

3. Субтест 3 (б) Модификация для детей 9—15 лет

Задача: Придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых начинается с указанной буквы.

Инструкция для испытуемого: Придумай как можно больше предложений, состоящих из четырех слов. Каждое слово в предложении должно начинаться с указанной буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К (испытуемым предъявляются напечатанные буквы). Пожалуйста, используй буквы только в таком порядке, не меняй их местами. Привожу пример предложения: "Веселый мальчик смотрит кинофильм". А теперь придумай как можно больше своих предложений с этими буквами. Время выполнения субтеста — 5 минут.

4.Субтест 4

Задача: привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция для испытуемого : Найди как можно больше определений для слова "книга". Например: красивая книга. Какая еще бывает книга?

Приложение 3

11 КЛАСС

оригинальные:

ракетка, домик, клубника, колобок, елочная игрушка, круги использованы как ладони и ступни животного, под названием "отморозень", булава, сумоист, лук, стиральная машина, Спанч-Боб, тарелка, ракета, трансформатор человеческого настроения, нечто, под названием "контекест", магнитная лента, улитка, инь-янь, кусок сыра, тарелка, идея презерватива, 5 рублей, компас, улитка

неоригинальные:

Солнце, мордочки, чебурашки, глаза, часы, пуговицы, танки, велосипеды, машины, гусеницы, фрукты, очки, цветы, леденцы, мороженное, гири, снеговики, мячи, светофор, кольцо, гантели

10 КЛАСС

оригинальные: луна, колесо, шарик, круг, окошко, вишенка, домик, дерева, инь-янь, яблочный пирог, браслет, олимпийские кольца, цифры, 1 рубль, чайник, зонт, рыбка, глобус, Би Лайн, стрекоза, мишень, игральный кубик, клоуны, просто абстракция, синий круг, камень, сказка, гусеница, целые картинки, лепесток, бублик, светофор, круг с радиусом, окно.

неоригинальные: цветы, облака, человечки, мордочки, яблоки, мячи, очки, животные, фрукты, машины, велосипеды, кольцо.

9 КЛАСС

оригинальные: круг, на который не хватило времени (пустой), унитаз, колесо, ладонь, шар для боулинга, колокольчик, круглая кирпичная стена, самолет, аквариум, птица в очках, карета, олимпийские кольца, уходящие в перспективу трубы, Сатурн, атомы, анархия, пальма (с яблоками), танк, глаз, Спанч-Боб, руки-ноги, целые картинки, стрекоза, дерево с яблоками, дружба, торт, букет, инь-янь, хрюша - Нюша

неоригинальные: мордочки, светофоры, гусеницы, солнце, мячи, машины, велосипеды, цветы, очки, снеговики

8 КЛАСС

оригинальные: БТР, очки с треснутым стеклом, бинокль, молекулы и атомы, пирог, комета, одуванчик, капли дождя, игральный кубик, гиря, подводная лодка, тарелка, юла, поросенок, улитка, леденец, резинка для волос, мишень, слива, стол с тарелками, щеки

неоригинальные: цветочки, солнце, морды, снеговики, велосипед, облако, машина, светофор, шарики, мячи, колеса.

7 КЛАСС

оригинальные: клубок, паутинка, теннисный мяч, гусеница, яблочный рай, кассета, вишни, апельсин, заяц , гипнотизер, кролик, Пушкарева, часы,

ленточный механизм, магнитофон, телефон на базе, болгарка по дереву, мальчик Вася, человек в черном, стакан, чашка, обезьяна, круги- уши, лампочка, мензурка

неоригинальные: очки, глаза, люди, цветы, солнце, колеса, велосипед, мяч, Земля, рожи, облака

Приложение 4

11 КЛАСС

оригинальные:

Волосатая макака стала какать.

Венгерский микроб скривил крышку.

Верка-Сердючка может станцевать кан-кан.

Вас мы сейчас кокнем, Вот маньяк снимает кафтан.

Вот мочится симпатичная кошка.

Вы моете синий кроссовок ( свою крысу).

Властелин малый сейчас крутой. Война миров с казахами.

Вылезло мохнатое существо, карабкаясь.

Веселый мотор скоро крякнется.

Виват молодцам Стрелецкого колхоза!

Валентина – моя сестра – козлиха.

Вампиры меньше сосут крови. Выше Москвы стоит Киев.

неоригинальные, часто используемые слова: веселый, мама, самый, классный, вчера, Вася, Ваня, великий, могучий, кино, Маша, каша, машина, вот, Виталик, высокий, волосатый, сидит, смотрит, кошка, кушать, съела, мыться, Минск, Москва, волосы, вышел, вместе, Катя,

10 КЛАСС

оригинальные:

Возле моста случился кошмар.

В метро свалилась крыша.

Внимательный малыш смотрит кузнечиков.

Вижу маленького сонного котенка.

Валенок Миша супер качок.

Вот моя старая кастрюля.

Вася мешает синюю краску.

Вова мыл садовую капусту.

неоригинальные: магазин, мама, море, сестра, красиво, вчера, Вася, моя, спросила, кар, ворон, купить, вокруг, меня, комары, кошка, маленький, кушать, веселый, вы, мне, кино, мир, коллега, высокий.

9 КЛАСС

оригинальные:

Весна, милые скейтбордисты катаются.

Веселый мальчик сикает! Куда?

Ветер морозит санки Кирилла.

ВАЗ – машин супер класс.

Вылил молоко с коктейлем.

Ваш мозг сломал киноэкран.

Вагон макулатуры съехал куда-то.

Великая, могучая, старая Казань.

Ваня – мальчик с косой. Вини – Пух меняет себе крышу.

Волосы мартышки свисают клочьями.

Вижу малый спутник Криптона!

Вините меня, сами козлы!

неоригинальные: веселый, мальчик, сказал, сделал, вместе, море, мир, мы, мыл, свой, кошка, каша, съел, магазин, красивый, вечером, Москва, самая, Вася, Ваня.

8 КЛАСС

оригинальные:

Ваня мыл стул Кости.

Веселый медведь сосет кашу.

Володя милее самого красавца.

Весельчак Миша сажает картошку.

Володя- мой сверстник, кузен.

Вика меняет стул Коли.

Владимир может в сено кинуть.

Возле Миши скакал кенгуру.

Вы можете служить капитаном. Валериана, метнувшаяся с крыши.

неоригинальные: мама, смотрит, кино, веселый, каникулы, мальчик, солнце, весна, телевизор, съела, вместе, мы, класс, сказал, вы, мог, сегодня, вчера, кошка, маленький.

7 КЛАСС

оригинальные:

Валерий, Михаил, Сергей – коллеги.

Вам Марго сказал крикнуть.

В море скакали кузнечики. В Москве скоро Кинотавр.

Восемь маленький сарай клюют.

В Минске снег кружиться.

В мире случаются катаклизмы.

Высуши мой синий корсет.

неоригинальные: веселая, мама, смотрит, кино, Катя, спрашивали, Маша, вчера, съела, мальчик, сидит, кот, скажут, Москва, ваша, магазин, сосиски, сегодня, крикнуть, машина, киоск, Витя, Маша, Вова, Ваня, Вика.