Содержание
Введение
1. Сущность адаптивной школы
1.1 "Адаптация", "социальная адаптация",... "адаптивная школа"
1.2 Вариативные модели адаптивной школы
2. Концептуальные идеи адаптивной школы
2.1 Идея синергетического подхода
2.2 Идея гуманитарно-культурологического подхода
2.3 Идея личностно-деятельностного подхода
2.4 Идея рефлексивного подхода
2.5 Идея диалогического подхода
2.6 Идея открытости образовательной среды
2.7 Идея приоритета положительной обратной связи
2.8 Идея интегративности образования
3. Функции адаптивной школы
3.1 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся
3.2 Ориентационная функция
3.3 Реабилитационная функция
3.4 Коррекционная функция
3.5 Стимулирующая функция
3.6. Пропедевтическая функция
3.7. Кооперационная функция
Заключение
Литература
Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности. Необходимость гуманизации
общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации
- одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.
В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.
В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивной школы
, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными.
Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер.
В современной педагогической практике словосочетание "адаптивная школа" является одним из наиболее общеупотребительных. Произносится довольно легко в повседневной жизни "адаптивная школа" мы имеем в виду по крайней мере два обстоятельства.
С одной стороны адаптивная школа - это школа для всех учащихся с разными уровнями способностей. С другой стороны, адаптивная школа воспринимается общественностью, особенно родителями, как образовательное учреждение для детей, по каким-либо причинам не попавшим в элитарные учебные заведения (гимназии, лицеи). Тем самым многими это образовательное учреждение рассматривается как школа для "средних" и "слабых" учащихся. А если учесть и то, что учителя, работающие в такой школе, не получают никаких доплат в отличие от своих коллег из гимназий и лицеев, то становится понятным негативное отношение общественности к адаптивным образовательным учреждениям.
Таким образом на бытовом уровне мы употребляем словосочетание "адаптивная школа" для обозначения двух, казалось бы, прямо противоположных феноменов: школа для всех (в том числе и для одаренных детей) и школа для "неудачников". Но самое удивительное заключается в том, что, употребляя это словосочетание в двух указанных смыслах, мы говорим отнюдь не о разных явлениях, а об одном и том же феномене.
Термин "адаптация
" трактуется как приспособление системы к реальным внешним условиям. Исходя из такого понимания адаптации, под "адаптивной школой
" понимается система, обладающая способностью приспособления к окружающим условиям. Однако такое формальное определение практически не позволяет выявить конструктивную сущность адаптивной школы.
Попробуем обратиться к другому, имеющему более конкретное отношение к рассматриваемому нами словосочетанию "адаптивная школа" - понятию "социальная адаптация". Это понятие трактуется как постоянный процесс активного приспособления индивидуального или группового субъекта к условиям социальной среды.
Согласно этому определению, адаптивная школа -
это социально - педагогическая система, активно приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды. С другой стороны, она сама активно оказывает воздействие на внешнюю среду. Но такая трактовка сущности адаптивной школы отражает лишь один из аспектов ее жизнедеятельности. Важнее другая сторона адаптивной школы, характеризующаяся её приспособлением (причем активным) к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участников образовательного процесса между собой и к школе в целом. Поскольку категория "отношени
е" рассматривается психологами как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающей действительности, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах: поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная школа должна "приспосабливаться" к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника образовательного процесса. Вот как определил совершенно обоснованно двойную "приспособляемость" адаптивной школы Е. Ямбург
: "Такая школа стремится, с одной стороны, максимально, адаптироваться к учащимся, с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни".
Особая позиция адаптивной школы
состоит в том, что ребенок в ней - не просто ученик, он - личность. Первостепенное течение в ее деятельности приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности.
Адаптивная школа - это не изолированный мир, в который на некоторое время приходит ребенок. Адаптивная среда школы
- реальная жизнь для каждого, кто в ней находится. А значит, в ней должны измениться и содержание образовательного процесса, и организация, и управление.
Адаптивная школа посредством создания содержательных, организационных и методических условий призвана помочь каждому ученику быть:
• субъектом собственной жизнедеятельности;
• субъектом предметной деятельности;
• субъектом деятельности общения;
• субъектом деятельности самосознания.
Итак, в качестве цели
адаптивной школы следует определить создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход. Ресурсный подход
ориентирует на то, что в школе должен присутствовать ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями и мотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами.
Определение сущности адаптивной школы позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального сообщества, семьи и общественности.
В настоящее время складывается принципиально новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, что подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья. Она все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи с системой образования
:
родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоили сумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работу сразу или после дополнительной профессиональной подготовки;
родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему в свое время учили их самих;
родители считают, что школа должна быть "камерой хранения" для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом, остаются под приглядом как минимум полдня;
родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главная задача школы - не в обучении, не в подготовке к конкретной специальности, не в воспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставится задача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний и умений, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах.
Наличие в нашей повседневной жизни таких типов семейного заказа, безусловно, придаст определенную подвижность образовательному процессу в адаптивной школе. В зависимости от преобладающих образовательных потребностей учащихся, их возможностей в школе может существовать любая из образовательных моделей, включая и жестко технологизированные модели. Иными словами полагание человеком себя как субъекта активности неустранимо в контексте жестко технологизированных моделей образования и возможно такое их построение, при котором субъектность человека выступает в качестве условия реализации педагогического процесса.
В рамках выбранной образовательной модели технологии, отдельные формы и методы могут и должны варьироваться, сочетаться, взаимодополняться, что обусловлено ориентацией воспитание обучения на свойства личности, ее собственную активность и на реальный уровень ее психофизиологических возможностей. Такая позиция обусловливает реальную практическую реализацию ресурсного подхода.
Таким образом, адаптивность школы
- это ее способность обеспечить для каждого ребенка:
• открытость и дружественный характер информационной, познавательной, социальной среды в школе;
• разнообразие образовательных программ и согласованных с ними образовательных технологий (с учетом индивидуальных особенностей и интересов ребенка);
• полноценность эмоционально-нравственного, интеллектуального, физического развития.
Адаптивность среды в школе выражается также в ее способности создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров и обслуживающего персонала.
Без определения, понимания и переосмысления концептуальных идей сегодня уже практически невозможно обоснованно спроектировать образовательный процесс в школе и управление им. Концептуальные идеи позволяют соотнести поставленные школой стратегические задачи и реальное состояние деятельности ученического и педагогического коллективов. Для того, чтобы такое соотнесение реально состоялось, необходимо, показать и механизмы реализации идей. В качестве таких механизмов могут выступать функции адаптивной школы, которые, в свою очередь, нуждаются в раскрытии их факторов и условий реализации.
Таким образом, концептуальные идеи конкретизируются в процессе конструирования содержания, обоснования и разработки технологической обеспеченности образовательного процесса, управленческой деятельности руководителя школы и учителя. Концептуальные идеи могут быть определены, исходя из учета тенденций развития образования, специфики деятельности адаптивной школы.
Концептуальные идеи:
идея синергетического подхода,
идея гуманитарно-культурологического подхода,
идея личностно-деятельностного подхода,
идея диалогического подхода,
идея рефлексивного подхода,
идея открытости образовательной среды школы, идея приоритета положительной обратной связи,
идея интеграции содержания.
В процессе анализа концептуальных идей обращается внимание на потребности практики, обусловившие появление той или иной идеи, раскрытие сущности идеи, основные ее характеристики.
Основная задача синергетики
, как научного направления (возникло в середине 70-х годов 20-го столетия), состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в тотемах самой разной природы. Изучение объекта в динамике - характерная особенность синергетики. Синергетика прежде всего изучает системы открытого типа (к которым относится и человек, и группа, и школа в целом как групповой субъект), ведущим принципом существования, которых является самоорганизация, саморазвитие, осуществляемые на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой. Появлением таких понятий как саморазвитие, самореализация, самоопределение и всех других "само" мы обязаны именно синергетике.
В рамках синергетического подхода самоуправляемое развитие социальной системы (школы как социально-педагогической системы) предстает в виде системы изменений, которые организованы ею относительно становления нового качества и ведут к росту динамичности, активности социальной системы в целом и ее отдельных компонентов.
Отмеченные утверждения обеспечивают осмысление сущности социально-педагогической системы "школа" с позиций синергетического подхода в следующих положениях.
1. Школа характеризуется открытостью: между школой и ее окружением существуют взаимосвязи"
2. Динамичность школы (школа непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложность (школа состоит из многочисленных подсистем, также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различных отношениях).
3. Самоуправляемое развитие школы характеризуется неопределенностью - взаимодействие компонентов школы детерминировано лишь частично.
Термин "гуманитаризация" в последнее время приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки "широкого внедрения дисциплин гуманитарного цикла". Само прилагательное гуманитарный сегодня осмысливается как "свойственный человеку, человеческой природе". В таком контексте гуманитарно-культурологический подход
характеризуется следующими показателями:
• осуществление образования в контексте мировой, национальной культуры;
• возвращение образовательного процесса к человеку как основному предмету и цели, насыщение, содержания образования проблемами человека;
• организация образования не как совокупности мероприятий, а как жизнедеятельности учителей, учащихся и их родителей поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, содействие развитию его субъектных свойств;
• существенное повышение педагогической культуры учителей и родителей учащихся.
Гуманитарная ориентация исходит из представлений об образованном процессе как о расширенном воспроизводстве социокультурного опыта. В основе отбора содержания образования с позиции гуманитарно-культурологического подхода - принцип "от человека образованного к человеку культурному", который ориентирует на анализ предметного и непредметного содержания с позиции целостной культуры личности (анализ общечеловеческих ценностей с учетом исторического развития).
Рассмотрим основные характеристики личностно-деятельностного подхода
.
Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе. Иначе, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного опыта (рефлексия, переживание). Это означает, что приоритетным в разработке содержания на всех его уровнях должен стать такой его компонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности.
Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной практике, если в образовательном процессе обеспечивается:
поддержка индивидуальности ребенка;
создание условий для удовлетворения образовательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования;
содействие в развитии способов самореализации личности;
поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся.
Вторая характеристика - включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс. Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала. Учителю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общественным опытом. Школьник в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта.
Третья характеристика -
культивирование уникального опыта ребенка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность - все подлинно субъективное должно, по мнению В. А Петровского, быть оставлено в образовательном процессе.
Четвертая характеристика личностно-деятельностного подхода - признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Любая идея, которая рождается на учебном занятии, диалогична (а может быть и точнее полилогична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать и учителю и учащимся. Именно поэтому в рамках реализации личностно-деятельностного подхода становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.), прежде всего, является коммуникативным событием.
Пятая характеристика личностно-деятельностного подхода - построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся.
Шестая характеристика - переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.).
Седьмая характеристика - изменение позиции педагога-информатора (контролера) на позицию координатора.
Учитель должен выступать как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.
Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования.
Рефлексивная культура характеризуется
:
• готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
• умениями обретать новые смыслы и ценности;
• умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;
• умениями ставить и решать неординарные практические задачи.
Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее способность работать в условиях неопределенности.
Если гуманитарно-культурологический и личностно-деятельностный подходы задают новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм их реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьника к саморазвитию.
Всеми психологами, исследующими феномен рефлексии, отмечается ее большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.
В системе "учитель - ученик" возникает необходимость учета специфики проявления рефлексии на каждом школьном возрастном этапе. В психологических исследованиях выделяют четыре сферы существования рефлексии
:
мышление, направленное на решение задач (как проблемно - конфликтных ситуаций), нуждается в рефлексии как переосмыслении собственных действий;
деятельность, в которой фиксируется установка на кооперирование и взаимоподдержку;
общение подразумевает доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя;
самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения "Я" и "не-Я". Определяющей представляется рефлексия в сфере самосознания, так как только в этом случае можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащегося себя.
И если в младшем школьном возрасте внутренней, задающей стержень учебной деятельности является рефлексия в мышлении, причем инициированная практически всегда учителем, то в юношеском возрасте внутренней, центральной, определяющей цели образования становится сфера самосознания.
Практическая реализация рефлексивного подхода ставит проблему характера взаимодействия участников образовательного процесса и, в частности, актуализирует вопрос о типе воздействий в условиях рефлексивного управления. В психологии понятие "воздействие
" связывают с изменением индивидуального или группового субъекта-реципиента - его деятельности (поведения в целом), сознания, отдельных психологических характеристик, причем психологическое воздействие призвано либо вызывать, либо предотвращать изменение субъекта-реципиента.
Важным моментом является позиция, в соответствии с которой психологическое воздействие (влияние) рассматривается как процесс, осуществляющий регуляцию активности взаимодействующих между собой субъектов. Результат этого процесса заключается в поддержании функционального состояния субъектов или изменение состояния хотя бы одного из них.
Для школьной практики уместно использование применяемого для характеристики диалогического воздействия термина "развивающее", который отражает то, что генеральный путь содействия развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития,
Чтобы диалогическое воздействие действительно стало развивающим, необходима проблематизация взаимодействия обучающих и обучаемых
(содержание взаимодействия должны составлять проблемы и нерешенные вопросы).
Диалогический тип воздействия обеспечивает стимулирование субъектности ребенка, присущей ему изначально (до воздействия), а не являющейся проекцией педагогических воздействий.
Задача учителя
в образовательном процессе - не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом школьника, что предполагает диалог между учителем и учащимся как открытыми системами.
Открытость школы проявляется
, прежде всего, во взаимосвязи ее с окружающей средой. Она определена пространственными, временными и функциональными отношениями школы с объектами и субъектами внешней действительности. В силу этого взаимодействие школы с другими системами, также являющимися открытыми, может быть организовано по типу диалога. Это, в свою очередь, приводит к образованию общего пространства, единого "события".
Проблема открытости
является ключевой при постановке и решении задач школьного управления. Исследователи, занимающиеся разработкой социоэкологических проблем школьной среды, исходят из общего положения, что внутренняя психологическая организация ребенка адекватно и лучше всего может быть раскрыта только в контексте анализа всей системы воздействующего на ребенка окружения. Другими словами, при непосредственной организации образовательного процесса в школе ориентация на "открытость" должна срабатывать на всех уровнях школьной системы (начиная от архитектуры здания и внутреннего дизайна до конкретных программ обучения и стилей межличностных контактов, как по "вертикали", так и по "горизонтали").
Проблема построения в школе адаптивной образовательной среды с неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.
Приоритетным критерием оценки работы школы
до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:
• состояние здоровья учащихся;
• обученность учащихся;
• обучаемость учащихся;
• сформированность у школьников ценностных отношений к окружающей действительности и др.
Стремясь удовлетворить этому критерию, школы экстенсивными мерами пытаются достигнуть высоких конечных результатов. Вводятся дополнительные предметы в школьный учебный план. Их введение объясняется необходимостью расширения культурного кругозора учащихся, специальной подготовки в определенной области научных знаний. В то же время содержание традиционных учебных предметов практически не изменяется, в нем не акцентируется внимание на взаимосвязи общества, технологии и человека, что собственно, и составляет гуманитарно-культурологический аспект содержания образования. В школах создаются профильные классы, что соответствует личностно-ориентированному образованию. Однако основу содержания профильного обучения зачастую составляет сложный вузовский материал, слабо адаптированный для школьного изучения. Речь идет не об ускорении развития, не об усиленных затратах субъектов, а об использовании всех своих возможностей.
Для наиболее полного использования потенциальных возможностей развития школы (личности) просто положительных связей недостаточно - нужны такие положительные связи, которые являлись бы основой обеспечения максимального влияния на мотивационные аспекты не только деятельности, но и личности (выполняли бы роль стимулирования деятельности и поведения). Сказанное ориентирует адаптивную школу на создание системы таких положительных связей, которая бы обеспечивала получение информации о степени продвижения учащихся, прежде всего, в плане раскрытия их личностно-смыслового отношения к изучаемым предметам.
В качестве конкретных показателей, позволяющих анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение школьника
, можно использовать:
• непосредственный интерес к предмету в целом;
• оценка ребенком социальной и практической значимости учебного предмета;
• оценка учеником роли той или иной учебной дисциплины в его планах на будущее;
• эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нового для него знания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и пр.;
• наличие (отсутствие) "ошибкобоязни" в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
• потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности;
• потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала.
Во-первых речь должна идти об интеграции содержания образования в современной школе.
Во-вторых, в современной школе учебные дисциплины носят "конкурирующий" характер - они по логике выстраивания не дополняют друг друга (хотя это и декларируется), а противостоят - каждая - всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими.
В-третьих, каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет в той или иной степени дискретный набор сведений из определенной области знаний и уже по этой причине не может претендовать на системное описание действительности. Вполне понятно, что в таких условиях о целостном восприятии мира у школьников не может быть и речи.
Можно выделить несколько уровней интеграции, которые могут иметь место в современной школе.
1 уровень - интеграция естественнонаучной и гуманитарной культур.
2 уровень - интеграция изучаемых дисциплин на основе разработки учителями единых программ формирования ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения.
3 уровень - интеграция за счет осуществления и усиления практической направленности не только конкретного предмета, но и цикла предметов на основе реализации "горизонтальных" структур взаимосвязей учебных дисциплин.
4 уровень - использование общенаучных методов познания, обучение этим методам учащихся.
Охарактеризованные концептуальные идеи "задают" идеальный образ адаптивной школы. Все они взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга.
Построение содержания образовательного процесса, его организация и управление на выделенных концептуальных идеях позволяет адаптивной школе реализовать целый ряд функций.
Функция -
это роль, которую выполняет школа, удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далее функции адаптивной школы рассматриваются с позиции реализации концептуальных идей.
Рассматриваемая функция в ряду других функций адаптивной школы занимает особое место в силу того, что сохранение физического, психического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любого образовательного учреждения. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся в адаптивной школе имеет основополагающее значение еще и потому, что в ней обучаются дети самых разных способностей и возможностей, включая и состояние здоровья детей.
Основные механизмы реализации функции:
Исключение учебной перегрузки учащихся
Педагогическое оценивание, поскольку оно является одним из факторов коррекции психоэмоционального состояния учащихся в ходе учебного занятия.
Содержание учебных предметов.
Развитие направленности личности школьника на занятия физкультурой.
Изменение позиции школьного врача. Он должен вместе с учителями и психологами активно участвовать в построении и реализации образовательного процесса: исследовать, насколько образовательная программа школы, отдельные учебные программы соответствуют физиологическим возможностям детей.
Если рассматривать ориентацию
как личностную функцию, то она выражается в построении личностной картины мира - индивидуального мировоззрения, позволяющего человеку определиться в контексте современной культуры. Исходя из этого положения можно констатировать, что ориентационная функция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения ученика в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение личностно-профессиональных планов. Иными словами, эта функция предполагает помощь человеку всамоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.
Ориентационная функция
адаптивной школы проявляется в помощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении; в установках на активное включение ученика в качестве субъекта в процесс собственной ориентации, на создание условий для развития у него осознанного и ответственного отношения к своему будущему на основе реалистической оценки всей совокупности информации.
Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда на ребенка обрушивается лавина всевозможной информации. Помочь разобраться в ней - одна из актуальных задач адаптивной школы.
Цель реабилитационной педагогики
состоит в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы в школе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов, социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.
Реализация реабилитационной функции школы построена на принципах работы с "исключительными" детьми, разработанных В.П. Кащенко. Первый принцип - замена в центре образовательной и воспитательной работы педагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяет содержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип - ориентация на потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемой личности и возвращение ее в привычную среду.
Охарактеризованные принципы остаются основополагающими для организации реабилитационного процесса в современной школе.
Реабилитационная функция ориентирует учителей на восстановление уверенности школьников в своих возможностях посредством обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.
Традиционно коррекционная функция
трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий. Принимая во внимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционной функции, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсы школьников. Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержание учебного материала
и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ориентации ее на "сильные стороны" личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функций в реальном образовательном процессе.
Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.
Значимость выполнения адаптивной школой функции стимулирования определена достаточно большим диапазоном образовательных установок учащихся, отсутствием у многих из них положительной внутренней мотивации обучения.
Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегда являлась оценка
. Ученик формируется под влиянием своего набора оценок, который складывается как из того, что он реально получает, так и из того, о чем он мечтает. На этой основе у каждого школьника появляется свое представление об удаче и неудаче, высоком и низком достижении, вырабатывается индивидуальная тактика добывания результата. А это, в свою очередь, оказывает определяющее влияние на формирование у ребенка образа "Я".
К механизмам реализации стимулирующей функции
можно отнести:
организацию диалогического взаимодействия учителя с учеником;
предоставление учащимся права выбора учебных курсов, уровня трудности изучаемого материала, способа оценивания знания и др. Ситуации выбора стимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, причастность и ответственность ученика за свои успехи в учебной работе;
предоставление всем учащимся права на творческое применение знаний;
мотивационную аранжировку учебного занятия, которая состоит в том, что учитель специально продумывает систему методов, форм, средств обучения с целью поддержки устойчив и мотивации в ходе урока;
стимулирование самопознания школьников и подведение их к построению индивидуальных программ саморазвития. Этот механизм предполагает: расширение в школе предметов, связанных с человекознанием; помощь ученикам в осознании того, на каком этапе развития они в данный момент находятся; обучена школьников умениям самоанализа; создание условий для развития рефлексивных способностей учащихся.
Эта функция наряду со стимулирующей является одной из основных в деятельности адаптивной школы. Реализация пропедевтической функции связана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе
Прежде всего, понимание сущности педагогической поддержки
, которая рассматривается как особая сфера деятельности в образовании, направленная на самостановление ребенка как индивидуальности и представляющая процесс совместного определения со школьником eго собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. Причем речь идет о создании такой системы педагогической поддержки, которая способна оперативно реагировать на преграды, возникающие на пути развития ребенка - прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение.
В рамках этой функции предполагается выявление и ранжирование проблем, возникающих у школьников в процессе образования, определение возможных причин их появления, определение системы мер по их предупреждению и, соответственно, реализацию этих мер.
В настоящее время школа потенциально имеет разнообразные механизмы реализации пропедевтической функции
. К ним относятся:
• структурирование содержания учебного материала с учетом не только уровней усвоения учащимися знаний, но и индивидуальных способов проработки школьниками учебного материала;
• выбор учителем образовательных технологий с учетом своих особенностей и индивидуальных возможностей школьников, прежде всего доминирующего вида мышления;
• создание ситуаций взаимного обучения;
• обеспечение дозированной педагогической помощи учащимся на уроках;
• систематическое инициирование и активизация рефлексии учащихся практически на всех этапах урока, что позволит выявлять различные затруднения учащихся задолго до их появления;
• создание и развитие служб поддержки на внутришкольном уровне: психологической, медицинской, службы семьи, социальной работы и др.
Территориальный принцип комплектования ставит школу на центральное место в социуме, что позволяет использовать неизбежно возникающие социальные связи. Укрепляя эти связи можно добиться лучшего результата не просто в воспроизводстве кадров, но и в воспитании творчески активной, деятельной личности.
Адаптивная школа является центром объединения и координации обучающих и воспитательных сил общества.
В настоящее время существуют разнообразные варианты взаимодействия
образовательной среды школы с ее социокультурной средой:
школа - комплекс (детский сад - школа - вуз, детский сад - школа, детский сад - школа - производство и т.п.);
школа - образовательный центр в микрорайоне, селе;
учебно-воспитательный комплекс (на базе общеобразовательной школы созданы музыкальная, художественная, спортивная школы и др.);
школа - культурно-досуговый центр микрорайона и др.
Широкое распространение получают различные структурно-динамические модели социально-педагогического взаимодействия "школа - социум", в которых выстраиваются всевозможные связи между социальными агентами (профессиональными стратами, национальными стратами, молодежной культурой, средствами массовой информации, правозащитной и экологической деятельностью и др.) и непосредственными участниками образовательного процесса посредством организации различных акций. В качестве показателей эффективности взаимодействия школы и окружающей среды можно назвать: соответствие целей общеобразовательных учреждений специфике образовательных потребностей конкретного региона и возможностям его социокультурной среды; создание условий для выбора молодежью видов социальной деятельности и направлений образования, обеспечивающих самоопределение и самореализацию конкретной личности.
Выделенные нами функции адаптивной школы находятся во взаимосвязи. Их можно реализовать при условии, что все они осознаются педагогическим коллективом.
Адаптивная школа - это образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Первостепенное значение в деятельности адаптивной школы приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе. Тем самым в фокусе внимания адаптивной школы находятся не столько технологические аспекты деятельности, сколько личностные.
Цель адаптивной школы состоит в создании образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход.
Образовательная среда рассматривается как некое пространство возможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить для себя на вопросы: "Во имя чего обучаться?", "Чему обучаться?", "Как обучаться?", "С кем обучаться?" и "Где обучаться?". Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точки зрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности. Образовательный процесс в адаптивной школе и управление ею осуществляется в соответствии с идеями гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, синергетического, диалогического и рефлексивного подходов, идеями творчества, открытости образовательной среды, приоритета положительной обратной связи, интегративности образовательного процесса.
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. - Ростовн. /Д., 1997.
2. Практика обучения: современные образовательные технологии. / Левитес Д.Г. - Мурманск, 1997.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат, - М., 1999.
4. Психология: словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.
5. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н. /Д., 1995.
6. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / Якиманская И.С. -М., 1995.
7. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко - М., 2001
|
