МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Набережночелнинский Государственный Педагогический Институт
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: Педагогика
на тему: « Влияние обучения на эмоциональное развитие ребенка»
Выполнил: студент
Проверил:
Набережные Челны 2005
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: ОБРАЗОВАНИЕ С УЧЕТОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
1.1. Понятие образования и различные подходы к нему
1.2. Влияние игры на эмоциональную сферу ребенка
1.3. Функции эмоционального компонента
Глава 2. ВОЗМОЖНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
2.1. Важнейшее условие полноценного формирования личности
2.2. Естественные психологические потребности ребенка
Глава 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В СОВМЕСТНОЙ С ПЕДАГОГОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Практический опыт работы в Детском саду №48 «Золотая рыбка
3.2. Варианты практических мероприятий для каждой возрастной группы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.
Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, Л.С.Зеньковский, А.В.Запорожец, Эльконин, Л.И. Неверович, В.Т. Кудрявцев, Л.П. Стрелкова и др.)
Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.
В настоящее время достаточно актуальна проблема взаимосвязи педагогического общения и эмоционального самочувствия дошкольника. Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения. Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке (М.И. Лисина, , А.Д. Кошелева, О. Смирнова и др.)
Педагогическое общение - процесс сложный, многослойный. Оно представляет собой процесс непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему.
Объект исследования
: социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.
Предмет
: педагогические средства, обеспечивающие эмоциональное развитие дошкольника.
Цель
: выявить педагогические средства, стимулирующие эмоциональное развитие дошкольника.
Задачами
курсовой работы являются:
1. Рассмотреть особенности общения дошкольника со взрослыми.
2. Определить специфику эмоционального развития дошкольника.
3. Провести диагностику стилей общения педагога с детьми.
4. Создать программу стимулирования эмоциональных переживаний ребёнка.
Теоретические основы исследования:
1) Идеи М.И. Лисиной об общении как об особом виде деятельности — коммуникативной деятельности.
2) Идеи Выготского о взаимозависимости психического развития ребёнка от его эмоционального состояния.
База исследования
: г. Норильск, Детский сад №48 «Золотая рыбка».
Глава 1. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: ОБРАЗОВАНИЕ С УЧЕТОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
1.1. Понятие образования и различные подходы к нему
Образование
- сложная педагогическая категория. Изучение образования с позиций философско-методологических взглядов показывает: рассматривать его можно как ценность (государственная, общественная, личностная), как систему (выстроенность учреждений, различающихся по уровню и профилю), как процесс (движение от цели к результату), как результат (уровень образованности).
В разные исторические эпохи понятие «образование» наполнялось разным содержанием. В него вкладывали определенный смысл, связанный с социальными ожиданиями, ценностными установками общества. На современном этапе развития педагогики признание получили концепции дошкольного образования В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровского, В.А. Разумного и др. Несмотря на их различия, - речь идет о теоретическом обосновании содержательной и процессуальной сторон, - выделим общие положения. Это ориентация на постижение ребенком мира с индивидуальными ценностями, образами, на развитие индивидуально-мотивированного отношения к окружающему, личностно-избирательной целенаправленности, стиля поведения.
На их основе отметим: значимость образования заключается - во многом в поддержке и развитии субъективной позиции ребенка. Не степень обученное (знания, умения, навыки) или воспитанности (сформированность качеств личности, привычек поведения и т.д.) определяет эффективность, а уровень образованности, что связано с «порождением в ребенке субъекта его незатухающей исторической жизни». [5, с. 201]
Образование с позиции субъектного подхода к ребенку предполагает согласование его с возрастной стадией. Личностные проявления ребенка, воплощены в специфике самосознания, действий, поступков, в характерных внешних поведенческих образцах. Именно личностные проявления служат основанием, именно они, создающие сензитивный фон для процесса образования, содержательно связаны с понятиями «психофизиологические особенности детей», «детская субкультура».
К психофизиологическим особенностям детей
а) раннего возраста
относятся интенсивный темп физического развития, подражательность, сенсомоторная потребность, повышенная эмоциональность; б) дошкольного возраста
- познание окружающего через образное мышление и воображение, повышенная двигательная активность, взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер. Детская субкультура, по образному определению В.Т. Кудрявцева, Т.И. Алиевой, представляет собой своего рода «культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным законам». [5, с. 201]
Феномены детской субкультуры - это особая система ценностей, традиций, это детский правовой кодекс, детский фольклор, словотворчество, самобытный способ освоения социального мира и утверждения в нем.
Основываясь на характеристике понятий «психофизиологические особенности детей» и «детская субкультура», обозначим основные ценности дошкольного возраста: открытость миру, любознательность, сказочно-мифическое мировосприятие, наивность и непосредственность, импульсивность, обостренное чувство справедливости.
Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы». [2, с. 56]
Доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена». Какие бы понятия ни формировали у детей, какие бы потребности и мотивы ни определяли их деятельность, личностно значимыми, устойчивыми, внутренне действенными они становятся лишь в том случае, если им удастся войти в сферу эмоциональных отношений, закрепиться в ней. Ребенок живет эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведения. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, регулируют мыслительную деятельность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым. Благодаря эмоциям детство остается незабываемым периодом жизни. Вспоминая во взрослой жизни далекое прошлое, человек невольно связывает детство с определенными эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Ведь неслучайно П.П. Блонский писал: «Воспоминания детства - это всегда воспоминания-чувства и воспоминания-образы».
Игнорирование эмоциональных проявлений ребенка, их использование в качестве фоновой стороны образования недопустимо ущемляют заданные природой ценностные формы личностной жизни.
Современная социальная ситуация далеко не всегда насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот почему специально организованное общение, способное структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями, музыкальными звуками и т.д., должно по праву стать важным аспектом педагогической работы. Кроме того, согласование педагогического процесса с повышенной природной эмоциональностью детей позволит выстроить процесс обучения с несколько другим смысловым акцентом - послужит основанием для выделения эмоционального компонента образования. Однако, помимо эмоционального, педагогическая работа ДОУ должна выстраиваться на единстве постижения, действования, переживания и других компонентов - познавательного, деятельностно-практического. Любые влияния, какой бы направленности они ни были (дидактической, воспитательной), отражаются на развитии мыслительных процессов ребенка, либо на его действиях, деятельности, способах поведения, либо на пристрастно окрашенной оценивающей деятельности, отношении к окружающему миру. Все три компонента, находясь во взаимосвязи, - своего рода векторы, к которым сводится многообразие педагогического воздействия. [3, с. 109]
Выделенные компоненты имеют свою долю участия в общем процессе образования. Остановимся, однако, на эмоциональном. Его содержание включает две стороны.
• Собственно-эмоциональное развитие
- ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответственно, механизмы включения эмоций. Сюда входит развитие эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений.
• Опосредованно-эмоциональное развитие
- преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.
Охарактеризуем первую сторону. Именно с развития эмоционального реагирования
начинаются социализация, интеллектуализация эмоций, становление эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни, разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций. [3, с. 111]
Социально-опосредованные эмоциональные реакции
необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения». Первый результат его правильной организации у трехмесячного малыша - «комплекс оживления», или эмоциональное общение с взрослым в доречевой период жизни. В дошкольном возрасте эмоциональные реакции - это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в основе отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Работу в адекватном эмоциональном реагировании целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами - разномодальными ощущениями. Доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятие. Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективна сферу, вызывая эмоциональные реакции. При соответствующих педагогических условиях эмоциональные реакции из диффузных, трудноразличимых постепенно становятся яркие выразительными, индивидуализированными особенно тогда, когда в раннем возрасте и используются эмоционально-сенсорные игры, пробуждающие реагировать на различные сенсорные раздражители; когда взрослый подает знакомую привычную сенсорную информацию по каналам вестибулярного и осязательного анализаторов (например, поглаживающие действия в игре «Сорока-сорока», раскачивающие в игре «По ровной дорожке») и т.д., постепенно доводя аффективно-окрашенное насыщение сенсорной сферы до активной подачи сенсорной информации по каналам всех анализаторов. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону более тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши). [3, с. 112]
Для обоснования возможности педагогического влияния на развитие эмоциональной экспрессии детей - мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации - обратимся к театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности к методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Метод этот получил название физического действия. Его заимствование применительно к дошкольникам, дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в тех случаях, когда следует:
• снимать психомышечное напряжение скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях;
• индивидуально-неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии;
• стимулировать проявление сформированного эмоционального опыта.
1.2. Влияние игры на эмоциональную сферу ребенка
Позитивное влияние игры на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми свойствами (инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, воображаемая ситуация и др.). Организуя такие игры - их назвали эмоционально-экспрессивными, - педагог должен учитывать:
• специфику моторного профиля каждой эмоции. В этом случае в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния - радости, грусти, страха, удивления и т.д.;
• последовательность в усложнении игр, способов их организации, т.е. разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу; включающие в себя завершение действий, начатых взрослым; провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами (реальными и воображаемыми), так и без предметов;
• последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю, - жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительности речевой интонации, телодвижений, поз. [7, с. 23]
Эмпатия
как процесс включает в себя четыре компонента: 1) сопереживание
- в его основе лежит механизм идентификации (переживание эмоционального состояния другого как собственного) и эмоционального заражения (эмоциональное взаимовлияние); 2) сочувствие
- ослабление или полное исчезновение идентификации и включение когнитивных компонентов (установление причинно-следственных связей, понимание позиции объекта, эмпатии, что связано с уровнем развития ценностных ориентации, морального сознания и т.д.); 3) импульс к содействию или внутреннее содействие, желание оказать помощь, поддержку;
4) реальное содействие, оказание помощи.
Изучение эмпатийной цепочки приводит к заключению: результативность разрешения эмпатогенных ситуаций зависит от того, овладел ли ребенок механизмом идентификации, умением понимать позиции объекта эмпатии, выражать сочувствие и др. Отсюда: развитие эмпатии - это многоэтапный процесс. Он включает в себя расширение представлений об эмоциональном состоянии, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; умения выражать сострадание другому конкретными действиями. [7, с. 28]
В качестве основных методов
выделим «игровую драматизацию» (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизации), «создание ситуаций морального выбора», побуждающих проектировать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствительности, закреплению проявления эмоциональной отзывчивости).
Развитие представлений об эмоциях
- это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах. Они надолго остаются в памяти ребенка, входят в его жизнь. В силу этого педагогическая работа в группе должна быть направлена на:
• осознание детьми факта возникновения эмоций;
•понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);
•осмысление внешних признаков выражения эмоций - положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;
•расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию; [7, с. 30]
Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики
может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, т.е. собственно-эмоционально, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя. Вторая сторона содержания эмоционального компонента - опосредованно-эмоциональная
- направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, - это:
•формирование ценностных представлений
- нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония), социальных (семья,
этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон), материальных (npедметы труда, быта, жилище, одежда). Ценности -
содержательная основа эмоций и, в свою очередь, основа отношения к окружающему;
•использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации
- к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке»).
1.3. Функции эмоционального компонента
Эмоциональный компонент
как неотъемлемая часть дошкольного образования в единстве рассмотренных двух составляющих (собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития) выполняет ряд важнейших функций - интегративную, индивидуализирующую, коммуникативную, социализирующую, развивающую. Рассмотрим их подробнее.
•Интегративная функция
. Влияя на другие компоненты образования через насыщение их эмоционально-опосредованным содержанием, через действие закона «эмоциональной регуляции деятельности», создание аффективно насыщенного фона, эмоциональный компонент придает целостность педагогическому процессу. Кроме того, в нем аккумулируются основные результаты других направлений развития личности, находя выражение в «образе мира ребенка», системе отношений к окружающему, особенностях мотивации поведения и др.
•Индивидуализирующая функция
. Эмоциональные проявления, как внешние, так и внутренние, в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий, всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразных оттенков переживаний процесса познания, педагог создает благоприятные возможности для того, чтобы ребенок смог проявить свою индивидуальность. Основное условие осознания собственной индивидуальности - называние, принятие и поддержка взрослым эмоциональных проявлений ребенка. [3, с. 134]
•Коммуникативная функция
. Суть ее реализации - обогащение культуры общения детей посредством подключения эмоций. В доречевой период жизни, как известно, эмоции - основное средство общения. Мимикой, голосовыми реакциями и другими экспрессивными действиями малыши сигнализируют о состоянии своего здоровья, привлекают близких к «разговору». По мере расширения эмоциональных переживаний, учит согласовывать эмоциональный тон общения с его смыслом, реагировать на эмоции собеседника, находить адекватные средства поддержки диалога.
Эмоции придают общению выразительность, искренность, влияют на выбор партнера, служат регулятором складывающихся отношений между детьми и взрослыми. Потому и привносят в детскую жизнь удивительное сочетание разнообразных оттенков.
•Социализирующая функция.
Закладывая у детей основы эмоциональной культуры, педагог тем самым добивается значительных продвижений на уровне социальной компетентности, социальной адаптированности. Так, сопереживание, являясь первым компонентом эмпатийного процесса, одновременно может рассматриваться и как проявление идентификации - одного из механизмов социализации личности. Понимая смысл различных эмоциональных состояний, владея экспрессивными средствами самовыражения, ребенок тем самым сможет выбрать социально-ценные способы поведения, самоутвердиться в обществе, станет восприимчивым, чувствительным к другим. [3, с. 134]
•Развивающая функция
. Влияя на другие сферы личности, эмоциональный компонент способствует развитию ребенка в целом. Впервые к проблеме «взаимосвязь эмоций с другими сторонами психики» обратился Л.С. Выготский. Именно он сумел показать единство «аффекта и интеллекта», связь эмоций с волей. В
более поздних работах (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович) обосновывается связь эмоциональной и сенсорной сфер, эмоций и мотивов и др.
Глава 2. ВОЗМОЖНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
2.1. Важнейшее условие полноценного формирования личности
Если просмотреть последние нормативные документы, многочисленные периодические издания, нетрудно заметить основную мысль: гуманизация как принцип перестройки предполагает ориентацию не только на признание ценностности человека как личности, но и создание реальных условий для расцвета ее духовных сил, начиная с раннего детства. Думается, что принцип гуманизации, а его оборотная сторона — индивидуализация, должен стать основополагающим в организации всего педагогического процесса в дошкольном учреждении, поскольку именно гуманизация обязывает реализовать личностный потенциал в развитии каждого ребенка. [12, с. 15]
Режим, общение, игра, учебные занятия, труд и другие виды деятельности и педагогически грамотная их организация — это все средства, которые помогут раскрыться индивидуальной самобытности ребенка, самостоятельности личности. Мне могут возразить: в этих утверждениях нет ничего нового, об этом не раз писали и говорили многие педагоги.
Тайна педагогического мастерства — это особым образом организованная деятельность ребенка, помогающая ему усваивать общественный опыт, нравственные нормы на таком уровне, чтобы сделать их собственным мерилом. Но для того чтобы эти психологические постулаты нашли применение в практике, требуется более совершенная педагогическая технология. Проблема эта поистине огромна. И здесь мы очень многое упустили. Поэтому как важнейшее условие, способствующее перестройке системы дошкольного воспитания в этом направлении, видим:
— во-первых, необходимость переориентации действий педагога (в соответствии с насущными задачами демократизации общественного развития) на личностную направленность. В этом плане должна перестраиваться и система вузовской подготовки педагогических кадров. Будущим педагогам необходима прикладная психологическая подготовка. Отсюда вытекает скорейшая разработка принципиально новых учебных планов для дошкольных отделений педагогических институтов. Промедление надолго, затормозит и исказит перестройку работы детских дошкольных учреждений. Уже сейчас в ряде случаев вместо комплексной их перестройки имеют место примеры выхватывания каких-то звеньев из общей системы и превращение их в универсальные направления (скажем, приобщение детей к творчеству посредством нетрадиционной для детского сада деятельности или оздоровительная работа с детьми тоже нетрадиционными средствами и др.). На данном этапе поиск этих, а может и каких-то иных направлений особенно важен. Следует поощрять ценный опыт, но при этом стремиться к комплексной перестройке, избегая ретуширования устаревшего; [12, с. 16]
— во-вторых, формирование профессиональной самостоятельности у педагогов. Мы убеждены: в работе педагога нет места рецептурному натаскиванию,
т. е. разработок на все случаи жизни, абстрактных схем, заданий, рекомендаций, ориентированных на тот или иной возраст (заметим: вся методическая литература и поныне издается именно в таком виде). Солидная психологическая Подготовка, в том числе и в плане прикладной психологии, обеспечит подготовку будущего педагога к диагностической работе с детьми. Иными словами, обеспечит ориентировку в возрастных закономерностях психического развития детей, возможных отклонениях,
индивидуально-вариативных особенностях и их причинах; умение пользоваться этими знаниями - владеть приемами и методиками диагностики, диагностировать актуальные и потенциальные возможности развития, организовывать целенаправленную коррекцию развития, а при необходимости контроль психолого-педагогическими средствами;
— в-третьих, высокий профессионализм руководителей детскими дошкольными учреждениями, включая сюда и деятельность практического психолога (надеюсь: это время скоро наступит!). Только профессионал высокой квалификации действительно сможет организовать непрерывное психолого-педагогическое образование своих кадров. В противном случае в дошкольных учреждениях по-прежнему все останется на прежнем уровне;
— в-четвертых, содружество, совместная деятельность ученых и практиков. Только в этом случае возможны разработки и внедрение в практику
принципиально новых педагогических технологий;
— в-пятых, научно-практическое содружество. В этом плане накоплен определенный опыт. Речь идет об организации на основе специально разработанной научной платформы комплексного изучения и оказания помощи детям с затрудненным психическим развитием — с задержкой психического развития.
Как личность такой ребенок и в детском саду, и в школе, как показывает опыт, при отсутствии необходимой помощи развивается ущербно, а в школе, как правило, не успевает. Не справляясь с учебой, он начинает утверждать себя в делах далеко не благовидных. [12, с. 16]
2.2. Естественные психологические потребности ребенка
По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, управлять чувствами. Сделать это позволяют сказка и игра. Они помогают, например, справиться со страхами. Для ребенка, который чего-то боится, подбирается готовая или составляется коррекционная сказка, где метафорически зашифрована информация о страхе и способах его преодоления. На занятии ребенок не только прослушивает эту сказку, но и проигрывает способы преодоления страха, идентифицируясь с главным сказочным героем. Можно также предложить ему нарисовать иллюстрации к сказке, переписать сказку на свой лад, придумать новую с этим же главным героем и т.п. В процессе такой работы ребенок не только «знакомится» со своим страхом, но и учится справляться с ним.
Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. [12, с. 17]
1) Потребность в автономности.
В каждой сказке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.
2) Потребность в компетентности.
Герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, оказывается победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.
3) Потребность в активности.
Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т.д. Иногда вначале поведение героя не является активным, толчок к активности провоцируется извне другими персонажами.
Результатом удовлетворения этих потребностей является формирование таких качеств личности, как:
— автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;
— активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликаться на состояние партнеров;
— социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:
1. Мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия);
2. Когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения,
эмоционального состояния и др.;
3. Поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуаций, способов общения. [12, с. 20]
Глава 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В СОВМЕСТНОЙ
С ПЕДАГОГОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Практический опыт работы в Детском саду №48 «Золотая рыбка»
Детский сад № 48 «Золотая рыбка» Норильска является дошкольным учреждением санаторного типа для детей с первичной туберкулезной интоксикацией. Усилия всех сотрудников ДОУ направлены прежде всего на проведение лечебно-профилактических мероприятий, цель которых - предупреждение развития локального туберкулеза. Туда поступают дети на три-шесть месяцев. Поэтому в первую очередь стремятся создать благоприятный эмоционально-психологический климат, чтобы каждый ребенок был окружен атмосферой доброты, внимания, заботы и понимания. А учитывая, что поступают в основном дети, не имеющие опыта общественного, а то и семейного воспитания, очень важно помочь им адаптироваться в новом окружении без особых проблем.
В изложенном ниже материале представлен опыт работы воспитателя 2-й категории. Кратковременность пребывания детей в санаторном детском саду ставит перед педагогическим коллективом много проблем, прежде всего как и чему учить в эти шесть месяцев, особенно если ребенок пришел из семьи, где родители не слишком обеспокоены его развитием. [10, с. 34]
В последние годы, и об этом приходится говорить с сожалением, развитию эмоциональной сферы
ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития
. Однако, как справедливо указывали Л.С. Выготский и А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство
могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.
Работая с детьми не один год, общаясь с ними изо дня в день, воспитатель пришел к выводу: формирование «умных» эмоций и коррекцию недостатков эмоциональной сферы
необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, можно сказать - приоритетных задач воспитания
. Известно, что в процессе развития происходят изменения и в эмоциональной сфере ребенка: меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, а способность осознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не меняется. Ее необходимо развивать.
Замыкаясь на телевизоре, компьютере, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь именно общение обогащает чувственную сферу. В результате дети практически разучились чувствовать эмоциональное состояние и настроение другого человека реагировать на них. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, представляется нам весьма актуальной. [10, с. 35]
Кому, как не педагогам, понятно: на протяжении всего детства, буквально от колыбели, нужно стремиться к тому, чтобы поддерживать
в ребенке радостное настроение, воспитывать умение находить радость и позволять ребенку со всей детской непосредственностью отдаваться ей.
Непросто создать такое радостное настроение особенно в период привыкания детей к детскому саду. В ДОУ № 48 эта одна и насущных проблем: практически еженедельно одни дети прибывают к нам другие, пройдя курс лечения, уходят людей. Поэтому воспитатели стараются прежде всего снять напряжение, создать в группе такую обстановку, чтобы каждый чувствовал: именно его ждут и с радостью встречают. Почувствовав себя нужным, ребенок легче переживает перемену в своей жизни. С первых дней пытаются установить эмоционально положительные отношения и с каждым ребенком в отдельности, и со всеми детьми в целом.
Изучив литературу по эмоциональному воспитанию дошкольников таких авторов, как АД. Кошелева, Н.Л. Кряжева, В.М. Минаева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, и отталкиваясь от программы «Истоки», воспитатель определила для себя принципы
, которые лежат в основе ее общения с детьми.
Я не всезнайка. Поэтому я и не буду пытаться быть им.
Я хочу, чтобы меня любили. Поэтому я буду открыта любящим детям.
Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства. Поэтому я позволяю детям учить меня.
Я лучше всего усваиваю знания, полученные в результате собственных усилий. Поэтому я объединю свои усилия с усилиями ребенка.
Я - единственная, кто может прожить мою жизнь. Поэтому я не буду стремиться к тому, чтобы управлять жизнью ребенка.
Я черпаю надежду и волю к жизни внутри себя. Поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли. Поэтому я буду стараться смягчать удары.
Я чувствую страх, когда я беззащитна. Поэтому я буду прикасаться к внутреннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежностью. [10, с. 36]
Чтобы работа с детьми носила целенаправленный, системный характер решили определить, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Одной из наиболее удобной для практических целей классификаций является классификация К. Изарда. Она основана на фундаментальных эмоциях: интересе радости, удивлении, горе, гневе, презрении, страхе, стыде, вине. Остальные эмоции рассматриваются им как производные. Этой классификации воспитатель и стала придерживаться в своей работе.
Сначала проводит с детьми диагностику, разработанную Л.П. Стрелковой выделяя следующие параметры:
• адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
• дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
•широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность
и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
•адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.
Работа с детьми планируется на основе результатов диагностики, способствующие воспитанию эмоций, развитию выразительности движений, навыков саморасслабления. Дети охотно играют в игры «Поварята», «Дотронься до...», «На что похоже настроение?» (в них они учатся сопереживать, чувствовать других), а также в игры «Расскажи свой страх», «Рыбаки и рыбка» (направлены на снятие страхов и повышение уверенности в себе). Снизить уровень агрессивности у детей, использующих любую возможность, чтобы толкнуть, ущипнуть другого, стараются в играх, в которых можно драться (их мы объединили в «Развлечение с подушками»). Любят дети и игры с карточками, изображающими различные эмоции («Как ты себя чувствуешь?», «Классификация чувств», «Встреча эмоций», «Какие у тебя мама, папа?»). Чтобы игры всегда были под рукой, создали картотеку.
Стремясь развить в детях ощущение свободы и творческую активность, ежемесячно организуем игры «Рисуем музыку», «Смешной рисунок», «Рисование по точкам», «Семейный альбом», «Рисуем маму из цветов». Из рисунков впоследствии устраиваем выставки.
Для развития эмоциональной сферы кроме игровых работниками ДОУ №48 проводятся познавательные занятия, в ходе которых дети переживают разные эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с тем, как и что переживали герои литературных, живописных, музыкальных произведений.
Ценность таких занятий заключается в следующем.
• Расширяется круг понимаемых детьми эмоций.
• Дети начинают лучше понимать себя и других.
• У них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.
Так, на занятиях у детей по выражению лица определяю настроение человека, формируют умение выражать сочувствие тому, кто в нем нуждается. Оказалось, что многие дети не знают, как можно улучшить настроение другого, что при этом надо говорить, делать. [10, с. 36]
В результате работы по эмоциональному воспитанию детей в группе сложились определенные традиции.
Завели «Дневник настроений»
. Утром, придя в группу, дети рисуют в нем свое настроение, а если оно меняется в течение дня, то делают несколько зарисовок.
Дневник концентрирует внимание детей на их эмоциях, настроении, позволяет осознать свое эмоциональное состояние и научиться выражать его словами.
Известно, что природа «разряжает напряженность», снижает стресс, помогая выздоровлению. Поэтому мы стараемся почаще приходить в «Зеленую комнату». Дети с наслаждением и интересом наблюдают, ухаживают за растениями, птичками, кроликами, любуются их красотой. А с каким удовольствием они выращивают травку для своих любимцев! Это способствует воспитанию добрых эмоций, помогает расслабиться.
Весело и душевно проходят у нас сладкие вечера, дни рождения детей. Становится традицией пить чай с разными «вкусностями», сделанными руками родителей и ребят. Используя эту возможность, учим детей доставлять удовольствие сверстнику, разделять его радость. Такие вечера снимают психоэмоциональное напряжение. [10, с. 37]
Ежемесячно организуются развлечения, на которых закрепляются знания детей об эмоциях, развиваются способность чувствовать настроение, эмпатия. После наблюдений и повторной диагностики выявляются положительные результаты: дети проявляют открытость, доверие к взрослым и друг к другу. Одним из важнейших моментов эффективного обучения является эмоциональный фон. Результат? Дети начинают чувствовать себя более свободно, не боятся высказываться, вступают в диалог с воспитателем и сверстниками. Поддерживая в ребенке радостное настроение, укрепляется его психическое и физическое здоровье.
Конечно же, ходить, говорить, читать, писать ребенок обязательно научится, а вот чувствовать, сопереживать, общаться и любить - этому научиться сложно.
Воспитатели ДОУ №48 искренне надеются, что работа в этом направлении поможет сделать эмоциональный мир детей ярким и насыщенным, что каждый из них сможет гордо сказать: «Пусть всегда буду Я!».
3.2. Варианты практических мероприятий
для каждой возрастной группы
В этой части раскроем задачи и варианты практических мероприятий для каждой возрастной группы.
Младшая группа.
Основными задачами на этом возрастном этапе являются:
♦ побуждение детей к эмоциональному реагированию
посредством целенаправленной подачи сенсорной информации по каналам зрительного, cлyxoвого, вестибулярного, обонятельного, осязательного и вкусового анализаторов;
♦ поддержание экспрессивных проявлений малышей (мимические, жестикуляционные, речевые) в процессе взаимодействия с сенсорными стимулами различными по модальности, интенсивности, продолжительности.
Для реализации этих задач можно рекомендовать следующие сенсорные игры:
«Путешественники» – воспитатель предлагает босиком походить по разной поверхности (мягкая, гладкая, ребристая и т.д.), игры с водой – пускать кораблики, купать игрушки, «Дождь идет» (льют воду из лейки в тазики), «Кто дольше удержит воду» (набирают в ладони воду, стараясь как можно дольше ее удержать) и т.д.
Параллельно с сенсорными рекомендуется проводить игры, направленные на развитие моторных механизмов эмоциональной экспрессии
, прежде всего жестикуляционной выразительности. [10, с. 37]
В младшей группе необходимо также познакомить детей с лексикой, отражающей наиболее яркие, визуально легко определяемые эмоционалъные состояния
: радость (радостно, радостный), веселье (веселый, весело и т.д.), грусть (грустный, грустно и т.п.), печаль (печальный, печально и т.п.), испуг (испугаться, испуганный), злость (злой, рассерженный) и т.п.
Основную роль в решении этой задачи выполняют литература, фольклор. Читая сказки, рассказы и др., педагог акцентирует внимание детей на слова, характеризующие определенные эмоциональные состояния. Одновременно можно демонстрировать проявление эмоций в мимике, жестах, интонации, побуждать детей к определению эмоциональных состояний, используя вопросы: «Почему медведь убежал, услышав песенку лисы?», «Как вы считаете, коза всегда была веселой? Какой еще она была?» и т.д.
Средняя группа
. На этом возрастном этапе необходимо решать гораздо больше задач, связанных с эмоциональным развитием детей. Это прежде всего расширение опыта эмоционального реагирования
посредством введения различных сенсорных стимулов, носящих часто комплексный характер (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязатель-ные и т.д.). Для этого можно рекомендовать следующие игры.
«Кто в домике живет» − воспитатель готовит несколько картонных коробок с отверстиями. Кладет в них предметы различного качества: жесткие, мягкие, гладкие, колючие (типа массажной щетки) и т.д. Дети, ощупывая предмет (игрушку), выражают (мимикой, движениями) свои впечатления от «посещения» того или иного домика. Игра «Вкусно-невкусно», «Как много запахов вокруг» и т.д.
Для развития эмоциональной экспрессии
, ее механизмов: невербальных (мимических, пантомимических, жестикуляционных) и вербальных (слова, звуки, фразы), а также формирования основ выразительности внешних эмоциональных проявлений
целесообразно использовать эмоционально-экспрессивные
игры (воплощение детьми различных ситуаций из жизни животных, их повадок; передача эмоциональных состояний сказочных героев путем персонификации и т.д.). Учитывая возрастные особенности детей, эмоционально-игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер.
«Передай движениями» – содержательную основу игры составляют отрывки из произведений К. Чуковского («Тараканище», «Мойдодыр», «Айболит»), С. Маршака («Котята», «Перчатки» и т.д.). Читая текст, воспитатель побуждает детей к имитационным движениям. [10, с. 37]
В среднем дошкольном возрасте важно также пополнить «эмоциональный» словарь словами, обозначающими различные настроения, состояния (удивленный, удивляться, страшный, страшно, злой, злиться, горе, горевать, трусливый, обиженный, тоскливый, озорной и т.д.); словосочетаниями, отражающими оттенки настроений (не очень злой, совсем нестрашный, очень печальный и др.); учить подбирать синонимы (радостный - веселый, грустный - печальный, тоскливый); находить слова, конкретизирующие эмоциональные состояния, злой (неприятный, грубый, сердитый); веселый (довольный, смеющийся) и т.д.; понимать эмоциональные характеристики, представленные в виде фразеологизмов: Маша-растеряша, девочка-привередница, добрый доктор Айболит и др. Желательно также использовать наглядные модели - серии картин, отражающих эпизоды сказок, рассказов. Показывая то или иное изображение, воспитатель предлагает вспомнить настроение героя, дать ему обобщенную эмоциональную характеристику.
Воспитатель кладет перед детьми большой лист плотной бумаги, на котором нарисованы люди, животные, различные предметы, явления природы и т.д., соединенные друг с другом извилистыми линиями разных цветов. Предлагает разобраться в том, кого (или чего) боятся щенок, мышь, птичка и т.д.; кто (или что) огорчил девочку; кто (или что) развеселил мальчика и т.д. Затем предлагает свои варианты исправления негативных переживаний. Например, как успокоить щенка, как помочь девочке преодолеть печаль и т.д.
Целесообразно познакомить детей с «Книгой настроений». Ее создает педагог. Для этого необходимо согнуть пополам пять—шесть альбомных листов и скрепить их посередине. Четные страницы представляют собой символические изображения различных настроений (пиктограммы), а нечетные - отражают жизненные ситуации, эпизоды сказок, мультфильмов, предметы, явления, которые могут вызвать то или иное эмоциональное состояние. Рассматривая «Книгу настроений», желательно побуждать детей к дополнению ее содержания собственным жизненным опытом (назовите, что (кто) доставляет вам радость; что может привести человека в состояние грусти, что значит обидеться и т.д.).
Старший дошкольный возраст.
К задачам этого возрастного этапа относятся следующие:
♦ совершенствовать опыт внешнего оформления эмоций, побуждать к передаче тонких оттенков настроений
, демонстрируя разнообразие компонентов эмоциональной экспрессии: мимических, пантомимических, жестикуляционных, речевых; [10, с. 38]
♦ стимулировать проявление индивидуально-неповторимого стиля игрового поведения, самобытность эмоционального реагирования
.
Для реализации этих задач рекомендуется проведение серий эмоционально-экспрессивных игр. Вот некоторые из них.
«Сурдопереводчики» – воспитатель предлагает рассказать сказки людям, которые ничего не слышат, зато хорошо понимают язык жестов, мимики и пантомимики. Подчеркивает, что, осуществляя перевод, важно следить за выразительностью движений. Начинать желательно с несложных сказок: «Курочка ряба», «Колобок», «Рукавичка» и т.п. Можно использовать стихи, песни, загадки.
«Маленький народ» – содержательную основу игры составляет стихотворение Д. Хармса. Воспитатель предлагает обдумать, какое эмоциональное состояние они будут демонстрировать. Затем читает текст, дети поочередно изображают небольшие этюды, отражающие те или иные настроения.
Тра-та-та-тра-та-та,
Растворились ворота,
А оттуда, из ворот,
Вышел маленький народ.
Один дядя - вот такой,
Другой дядя - вот такой,
Третий дядя - вот такой,
А четвертый - вот такой.
Одна тетя - вот такая,
А вторая - вот такая,
Третья тетя - вот такая,
А четвертая - вот такая...
Примечание
. Текст можно дополнить «Один мальчик вот такой...», «Одна девочка вот такая...» и т.п.
Старших детей продолжают учить понимать, дифференцировать эмоциональное состояние по внешним признакам (мимика, жесты, позы, интонации голоса), определять причины того или иного настроения посредством анализа обстоятельств, событий и т.п.; развивают у них способность отзываться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять со-чувст-вие, со-радование, со-действие.
В реализации этих задач большую помощь оказывает художественная литература, особенно пейзажная поэзия, где передаются различные настроения.
«Раз, два, три, нужное место найди» – воспитатель устанавливает в разных местах пиктограммы. Читая небольшие отрывки из художественных произведений, предлагает детям занять место возле того символа, который, по их мнению, отвечает описанному настроению.
В ходе совместной деятельности продолжается работа по обогащению словаря эмоциональной лексики
(безразличный, жалкий, жадный, капризный, ленивый, обиженный, стыдно, скучный, усталый и др.), при этом важно побуждать детей не только называть эмоциональные состояния, но и подбирать синонимы, выделять оттенки настроений, прослеживать ассоциативные связи с цветом. Читая отрывки из художественных произведений, воспитатель предлагает охарактеризовать особенности внешнего выражения того или иного состояния (например, что значит уставший); воспроизвести данное состояние движениями, подобрать цвет, ему соответствующий. [10, с. 38]
Детей продолжают также учить понимать эмоциональные характеристики в форме фразеологизмов, адекватно использовать их (Царевна-Несмеяна, Вовка-добрая душа, Девочка-ревушка, Дюймовочка, Вот какой рассеянный, Гадкий утенок, Крошечка-Хавро-шечка, Золушка и т.д.).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение хочется сказать, что эмоциональное развитие детей дошкольного возраста - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка.
Эмоции для детей имеют следующее значение:
♦ выполняют регулирующую и охранную функции (например, препятствуют, осуществлению какой-либо деятельности из чувства страха или отвращения);
♦ способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;
♦ побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом;
♦ помогают приспособиться к ситуации;
♦ сопровождают общение (выбор партнера, привязанности и т.д.) и все виды деятельности;
♦ являются показателем общего состояния ребенка, его физического и
психического самочувствия.
В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п. Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному развитию детей способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы.
Игра, занимательные формы общения создают благоприятный фон для контактов, управления эмоциональной экспрессией, продуктивной творческой самореализации.
Педагогическую работу важно строить с учетом следующих положений.
1. Системность организации психики ребенка, из которой следует, что развитие эмоциональной сферы возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущения, мышление, воображение и др.) и их регуляции.
2. Опора на возрастные возможности и сензитивные периоды дошкольного детства.
3. Поэтапность педагогической работы
. Признавая важную роль каждого вида деятельности, все же особо хотелось бы подчеркнуть значение игры. Игра - способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. В процессе ролевых перевоплощений, выполнения игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.
Важное место принадлежит сенсорным играм, которые весьма привлекательны для детей раннего и младшего дошкольного возраста.
Необходимо отметить также игры на развитие эмоциональной экспрессии, или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности — иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Используются в совместной деятельности, начиная со средней группы; к четырем годам у детей складывается определенный эмоционально-чувственный опыт, и они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.
В работе с детьми желательно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л.С. Детская психофизиология: Учебное пособие. – М.: «Академия», 2000. – 336 с.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1998. - С. 378
3. Запорожец А.В. Детская эмоциональность: Педагогика. – М.: «Академия», 2000. – 512 с.
4. Кошелева А.Д. Игротерапия – М.: Просвещение, 1999. – 255 с.
5. Кудрявцев В.Т. Дошкольное воспитание: Учебник по педагогике. – М.: Профиздат, 2003. – 345 с.
6. Неверович Я.З. Психология ребенка: Учебное пособие. – Санкт Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 2002. – 318 с.
7. Стрелкова Л.П. Игровое воспитание детей – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
8. Ежкова Н. Дошкольный возраст: Образование с учетом эмоционального компонента //Дошкольное воспитание – 2004. – №8. – С.65-70
9. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание – 2003. – №1. – С.20-27
10. Сивак И. Радость каждый день: Эмоциональное воспитание дошкольников //Дошкольное воспитание – 2004. – №10. – С.34-38
11. Сакович Н. Азбука жизни: Сказкотерапевтическая программа умственного и эмоционального развития дошкольников //Школьный психолог ( приложение к Первому сентябрю) – 2005. – №11, июнь. – С.20-24
12. Ульенкова У. Важнейшее условие полноценного формирования личности //Дошкольное воспитание – 2000. – №4. – С.15-20
13.Чмелева Е.В. И.А. Сикорский о развитие интеллекта детей раннего и дошкольного возраста //Педагогика – 2003. – №11. – С.66-72
14. Шутан М. Культура эмоций: программа учебного курса для старшеклассников по психологии //школьный психолог. – 2004. - №8. – С.9-24
15.Шешмурина А. Урок изобразительного искусства как средство воспитания
//Начальная школа. – 2001. - №1. – С. 23-24
|
