Міністерство освіти і науки України

Луганський національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка

Науково-дослідний центр

проблем соціальної педагогіки та соціальної роботи

Академії педагогічних наук України і Луганського національного

педагогічного університету імені Тараса Шевченка

С.О. ОМЕЛЬЧЕНКО

ВЗАЄМОДІЯ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ СУСПІЛЬСТВА У ФОРМУВАННІ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ

Монографія

Луганськ

«Альма-матер»

2007

УДК 37.013.42

ББК 74.60

О-57

Рецензенти:

Міщик Л.І . — доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки і психології Запорізького національного університету.

Зверева I. Д. — доктор педагогічних наук, старіший науковий співробітник, головний консультант Міжнародної благодійної організації «Кожній дитині».

Горащук В.П. — доктор педагогічних наук, завідувач кафедри фізичної реабілітації і валеології Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка.

О.57 Омельченко С. О.

Взаємодія соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя дітей та підлітків Монографія. — Луганськ: Альма-матер, 2007.- 352 с.

ISBN 978-966-617-166-8

У монографії подано сутнісну характеристику відкритої соціально-педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Запропоновано концептуальну модель взаємодії соціальних інститутів на регіональному рівні. Викладено сучасні теоретико-методологічні підходи до формування здорового способу життя школярів. Розкрито соціально-педагогічні умови виховання здорового покоління нації.

Монографія може бути використана вчителями загальноосвітніх шкіл, вихователями дошкільних закладів освіти, соціальними педагогами, батьками, лікарями, усіма, хто не байдужий до проблем здоров'я та здорового способу життя.

УДК 37.013.42

ББК 74.60

Рекомендовано до друку Вченою радою

Луганського національного педагогічного університету

імені Тараса Шевченка

(протокол № 8 від 23 лютого 2007 р.)

ISBN 978-966-617-166-8

© Омельченко С. О., 2007

© Альма-матер, 2007

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 МЕТОДОЛОПЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

1.1 Філософський аспект проблема формування здорового способу життя

1.2 Визначення поняття здоров'я та здоровий спосіб життя в психологічній літературі

1.3 Проблема здоров'я та здорового способу життя в соціально-педагогічному науковому просторі

РОЗДІЛ 2 ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАНИЯ ВЗАЄМОДІЇ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВ

2.1. Теоретичні засади системи взаємодії соціальних інститутів у процесі формування здорового способу життя школярів

2.2. Науково-практичні засади створення та функціонування відкритої соціально-педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства.

2.3. Традиції селища та школи як системо утворюючий компонент формування здорового способу життя відкритої соціально-педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів

РОЗДІЛ З. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОЗРОБКА ТА ПЕРЕВІРКА СИСТЕМИ ВЗАЄМОДІЇ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ У ФОРМУВАННІ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

3.1 Соціально-психологічний портрет сучасного школяра в контексті здорового способу життя

3.2 Діагностика здоров'я та рівня здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл

3.3 Науково-методичне обґрунтування та розробка концептуальної моделі системи взаємодії соціальних інститутів селища

3.4. Експериментальне впровадження теоретичних і методичних основ взаємодії соціальних інститутів, спрямованих на формування здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів

РОЗДІЛ 4 АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ

4.1 Критеріальні основи оцінки сформованості здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів

4.2 Аналіз результатів, отриманих у ході експерименту

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Зміцнити здоров'я людини в дитинстві,

не допустити, щоб дитина вступила

в юність кволою і млявою, — це означав

дати їй усю повноту життєвих радощів.

В.О. Сухомлинський

ВСТУП

Кардинальні зміни, що відбуваються в усіх сферах життєдіяльності суспільства, вимагають нових підходів щодо виховання та соціалізації підростаючого покоління. Особливого значення набуває формування гармонійно розвиненої, суспільно активної, фізично досконалої, здорової особистості. Аналіз державних документів: Конституції України, основ законодавства України про охорону здоров'я. Закону України «Про загальну середню освіту», Концепції за загальної середньої освіти (12-річна школа), Національної доктрини розвитку освіти, Закону України «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», Указу Президента України «Про заходи щодо розвитку духовності, захисту моралі та формування здорового способу життя» - свідчить про те, що пріоритетним завданням системи освіти с виховання людини в дусі відповідального ставлення до свого здоров'я та здоров'я оточуючих як до найвищої індивідуальної та суспільної цінності. Проблема формування здорового способу життя підростаючого покоління постає перед нами як медична, психологічна, педагогічна, соціальна, тому що здоров'я має специфіку Проявлятися на фізичному, психологічному, соціальному рівнях. На сьогоднів Україні прийнято багато державних програм, спрямованих на пропаганду здорового способу життя; створено мережу «Центрів здоров'я», відкрито безліч різноманітних спортивних клубів, але значних позитивних зрушень у покращанні фізичного, духовного, психічного, соціального здоров'я школярів не відбувається.

Загальноосвітній заклад залишається основним соціальним інститутом, який надає дітям базову освіту, вирішує завдання розвитку та виховання школярів, але школа не в змозі створити всі умови для ефективного формування здорового способу життя, оскільки цей процес має низку специфічних відмінностей порівняно з навчально-виховним процесом.

Для підвищення рівня здоров'я підростаючого покоління необхідно створити закільцьовану систему валеонасиченого простору, у якій би всі соціальні інститути нашого суспільства були об'єднані єдиною ідеєю, спільними зусиллями виконати замовлення держави щодо формування й виховання здорового покоління.

Сьогодення вимагає розробки індивідуальних програм оздоровлення, різноманітних освітньо-оздоровчих послуг; ефективних форм та методів сполучення та взаємодії всіх соціальних інститутів для проведення занять, тренінгів, психолого-розвивальних, корекційних, оздоровчо-реалібітаційних впливів на становлення та розвиток особистості, стан здоров'я та спосіб життя школярів.

Системний аналіз філософської, соціально-педагогічної, психологічної, медичної, валеологічної літератури доводить, що сьогодні триває новий етап у науковому дослідженні феномена здоров'я. Проблема здоров'я активно розроблялася такими відомими філософами, культурологами, психологами — Казначеєвим В., Климовою В., Скуміним В., Спірним Є., Фроловим I., Леві В., Маслоу А.

Не можна залишити поза увагою роботи М. Амосова, Г. Апанасенка, I. Аршавського, В. Волкова, Т. Данилюк, Л. Звиняковського, М. Саричева, що присвячені медико-біологічним особливостям зміцнення здоров'я підростаючого покоління.

Такі вчені, як: В. Бобрицька, М. Болотова, I. Брехман, Є. Булич, Е. Бєлік, М. Гончаренко, М. Гриньова, I. Муравов — присвятили свої праці валеології—науці про здоров'я людини.

Важливе значення та неабиякий інтерес мають для нас дисертаційні дослідження сучасних педагогів: Горащука В., Дубогай А., Кириленко С, Лапаєнко С, Свириденко С, Тищенко С, Хамської Н., Шахненко В., у яких розкриваються різні аспекти формування культури здоров'я та здорового способу життя учнів.

На жаль, наша педагогічна наука майже не має відпрацьованих наукових підходів щодо обґрунтування теоретико-методологічних засад функціонування відкритої соціально-педагогічної системи формування здорового способу життя школярів.

У зв'язку з цим для нас велику цінність становлять фундаментальні робота з соціальної педагогіки Звєрєвої І., Капської А., Ко­валь Л., Кузьменко О., Лавриненко Л., Оржеховської В., Харченка С.

Проте вищезазначені дослідження не вичерпують усіх питань щодо проблеми формування здорового способу життя школярів.

На нашу думку, жоден соціальний інститут суспільства наодинці неспроможний якісно вплинути на підвищення стану здоров’я дітей, створити ґрунтовні умови для формування здорового способу життя школярів.

Вивчення та розв'язання цих проблем під силу тільки відкритій соціально-педагогічній системі, у якій взаємодіють різні соціальні інститути суспільства, орієнтовані (кожен окремо і всі разом) на створення умов та реалізацію завдань формування здорового способу життя школярів.

Для вирішення вищезазначеної проблеми нами сформульовано основні концептуальні ідеї, які визначають логіку та зміст викладених у монографії наукових ідей.

Перша концептуальна ідея полягає в тому, що формування здорового способу життя ми розглядаємо не як один з напрямків робота загальноосвітньої школи, а як відкриту соціально-педагогічну систему взаємодії різних соціальних інститутів суспільства в контексті досліджуваної проблеми.

У другому концептуальному положенні акцентується увага на тому, що вищезазначена відкрита соціально-педагогічна система взаємодії різних соціальних інститутів суспільства є складно організованою, багатофункціональною, самостійною, взаємозв'язки та взаємодія складових компонентів якої не тільки стихійно та відносно спрямовано впливають на соціалізацію особистості, а й забезпечують формування в школярів здорового способу життя.

В основу третьої концептуальної ідеї покладено визначення ролі соціальних інститутів (школа, лікарня, Будинок природи та дозвілля, дитячий садок, бібліотека, рада ветеранів, громадська організація «Успіх», селищна рада), де саме загальноосвітня школа як структурний компонент цілісної відкритої соціально-педагогічної системи повинна стати тим стрижнем, домінантом у створенні умов та реалізації завдань щодо формування здорового способу життя учнів, який об'єднає навколо себе всі інші соціальні інститути.

Наступна концептуальна позиція має за мету розкрити сутність поняття «здоров'я», розглядаючи його як взаємодію, взаємозалежність певних аспектів життя: фізичного, інтелектуального, емоційного, соціального, морального, особистісного; як етап повного фізичного, психічного, соціального здоров'я та благополуччя людини; як потребу та вимогу часу; умову й основу гармонійного життя та щастя; діяльність людини в напрямку зміцнення індивідуального та суспільного здоров'я.

Важливим концептуальним положенням є те, що планування роботи, прогнозування результатів, визначення основних напрямків щодо формування здорового способу життя школярів неможливе без урахування тенденцій розвитку дітей певного регіону, мікро - та мезосередовища, соціально-екологічних та культурно-історичних основ життя селища, у кому здійснюється експериментальна робота.

Останньою, шостою концептуальною ідеєю є визначення соціального педагога, психолога, учителя, вихователя, лікаря, культпрацівника, бібліотекаря, представника влади... центральною фігурою, невід'ємним елементом відкритої соціально-педагогічної системи за умов його високопрофесійної готовності до вирішення завдань з підвищення якості здоров'я підростаючого покоління, формування в школярів навичок і вмінь здорового способу життя.

Надзвичайно важливим для нашої роботи є висновок, що сформувати здоровий спосіб життя можливо тільки за умов сформованості його основних компонентів: мотиваційно-потребнісного, аксіологічного, праксіологічного, афективного, когнітивного.

Філософські, психологічні, педагогічні концептуальні положення про особистість як найвищу цінність суспільства, закономірності та механізми її розвитку; сучасні положення соціології про багатовимірний вплив суспільних чинників на формування особистості; загальнонаукові теорії системного підходу, соціального й психолого-педагогічного прогнозування; фундаментальний концептуальні основи валеології, цілісна система організації оздоровчих педагогічних технологій, спрямованих на формування ціннісного ставлення до власного здоров'я; Державні документи про освіту, Законодавства України про охорону здоров'я підростаючого покоління стали методологічною базою цієї наукової праці.

РОЗДІЛ 1 МЕТОДОЛОПЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Проблема формування особистості належить до фундаментальної у педагогічній, соціальній, політичній, культурній сферах життя. Дедалі більше суспільство стає людино центристським. Саме тому в полі нашої уваги повинні перебувати як базові, так і нові підходи до визначення пріоритетних завдань сприяння гармонійному розвитку фізичного, інтелектуального, психічного, духовно-морального, соціального здоров'я підростаючого покоління. Незважаючи нате, що цінність здоров'я у всі часи є досить великою й не потребує наукових переконань, активна життєва позиція, спрямована на його збереження та зміцнення, у багатьох людей не відповідає розумінню важливості цієї проблеми. У зв'язку з цим гостро постає завдання формування здорового способу життя як умови збереження української нації, перспективи справжнього духовного оновлення наступних поколінь, запоруки якісних перетворень у масштабах держави.

На нашу думку, надзвичайно важливим є аналіз підходів, концепцій, поглядів видатних філософів, психологів, педагогів на розкриття понять «здоров'я» та «здоровий спосіб життя».

У сучасній науці спостерігається тенденція до інтеграції знань, комплексного аналізу тих чи інших явищ об'єктивної реальності, посиленню зв'язків між науками та науковими напрямками. Перед ученими дедалі частіше виникають проблеми, що виходять за межі конкретного дослідження, тобто методологічні. Тому для нашої роботи необхідним є визначення методологічних аспектів здорового способу життя з метою розробки системи його формування в школярів. Причому, вихідним пунктом такого підходу є аналіз саме філософського аспекту, сукупні підсумки якого відіграють роль соціально-педагогічної метатеорії, оскільки «навіть найбільш часткові конкретні питання педагогіки підносяться в останніх своїх засадах до суто філософських проблем» [73, с. 20].

Поняття «здоровий спосіб життя» характеризується багатогранністю та неоднорідністю. У ньому відображено фундаментальні біологічні, соціальні, психічні та духовні сторони буття людини у світі. Визнаємо, що довгий час проблема здоров'я залишалася суто медичною та психологічною. Поступово здоров'я набуває значення складного й глобального соціокультурного явища, починають говорити не про окремі технологи оздоровлення, а про «політику здоров'я». У цьому контексті виникає науковий вакуум, який необхідно заповнити методологічними концепціями, теоретичними положеннями, практичними розробками, що сприяли б ефективному просуванню процесу формування здорового способу життя учнів сучасного суспільства.

Таким чином, визначені нами завдання дослідження нелегко розв'язати, але та позитивна концепція, що відпрацьована на фундаментальних положеннях філософів, психологів, педагогів щодо формування здорового способу життя підростаючого покоління, переконує в необхідності та доцільності її реалізації, викликає оптимізм та віру в її результат.

1.1 Філософський аспект проблема формування здорового способу життя

Філософія складає теоретичну основу світогляду, навколо якого утворилися суспільні погляди життєвої мудрості та наукових думок. Дуже довго ця наука була всеохоплюючою системою знань, і в її лоні розвивалися педагогіка, психологія, соціологія, політологія та інші науки. Тому аналіз філософської літератури має для нашого дослідження надзвичайно важливе значення та є однією з умов вирішення гострих проблем сучасності.

Проблема здоров'я та здорового способу життя існувала завжди. Вона ставала все гострішою з кожним новим етапом розвитку науки, культури, цивілізації. Залежно від того, як швидко набирала обертів людська історія, усе більше замислювалася людина над сенсом свого існування на землі, над причинами скороминучості життя та його щасливим перебігом. Людина завжди намагалася продовжити собі життя; забезпечити комфортні умови існування, суспільно-соціальної діяльності.

Звернення до філософських поглядів минулого дає можливість дослідити та проаналізувати розмаїття думок і висновків щодо здоров'я та здорового життя; визначити чинники та обставини, які безпосередньо вплинули і впливають на формування останнього; з'ясувати філософський зміст та смислову цілісність базових понять з вищезазначеної проблеми.

У всіх галузях філософування (філософській антропологи, соціальній філософії, філософії культури та філософії історії, філософії освіти та виховання) відбувається опосередковане й пряме осмислення шляхів людства до усвідомлення необхідності та доцільності здорового способу життя.

Здоров'я і хвороба є суб'єктивними переживаннями. Хвороба — це доказовий патологічний процес, а ось «вимірника здоров'я» не існує. Може, бути здоровим — це те ж, що й не бути хворим? ... Безперечно, ні. Здоров'я — це щось більше. Для нас фізичне здо­ров'я — це і стан, і здатність, й енергія займатися тим, що нам необхідно, отримувати при цьому задоволення й видужувати без усякої допомоги.

За останні сто років існування людства було заявлено, що майбутнє за медициною попереджувальною. Звучить обнадійливо, але новітня історія поки що показує розбіжність гасла й результатів.

Через причини, від нас незалежні, ми живемо в період якщо не повного розпаду системи медичної допомоги, так точно и напіврозпаду. А це здатне викликати фатальні наслідки, які ми відчуваємо на собі щодня. Проголошений профілактичний напрямок дуже далекий від народу й ніби не збирається до нього наближатися. Це помітно, починаючи від шкільних програм, хоча б з фізичного виховання, і закінчуючи рівнем медичної допомоги.

Немає такого універсального засобу, комплексу вправ, якогось позитивного мислення, які задовольнятимуть кожного і на всі часи. У ході багатовікової еволюції людини природа знаходить різноманітні оптимальні рішення її буття. Звідси начебто сама по собі виникає потреба в інформації щодо збереження і збільшення рідного кожній людині здоров'я.

Уже в стародавніх державах (Рим, Єгипет, Вавилон, Індія, Китай) виникає й починає розвиватися така значуща галузь людської діяльності, як медицина (хоч на цьому щаблі розвитку підвалинами для її існування були знахарство та ворожба, але саме її виникнення свідчить про вагомість цієї проблеми). На цьому етапі існування цивілізації багато стародавніх мислителів присвячували свої трактаті філософському осмисленню проблем здоров'я та здорового способу життя. Так, наприклад, у старовинних індійських текстах «Упанішадах» говориться: «Лише тіло потрібно тут (при земному існуванні— прим. автора) вшановувати, про тіло слід дбати. Той, хто дбає про тіло, досягне обох світів — і цього, і того» [14, Т.1, с. 85].

Джавахарлал Неру у своїх історичних працях розповідав про Агастія—філософа, історика, лікаря, письменника, релігійного проповідника й найкращого оратора середини VI тисячоліття до нашої ери, який приїхав на територію сучасної Індії з Трипілля, де, окрім релігійної мудрості, проповідував «філософію серця», добродійства та беззастережного служіння Богові й земній красі заради блага свого народу. Агастій залишив нащадкам великий список правил збереження здоров'я та лікування хвороб різними травами, соками, мінералами [14, Т.1].

Одним з пізніших учнів філософського вчення Агастія був відомий лікар античності Царака. Він народився на землі проукраїнській — у Трипіллі. Прізвища Царака, Царик, Царюк, Царак і досі побунтують на Волині та Лемківщині. Наш знаменитий пращур іще на початку V тисячоліття до нашої ери клинописною абеткою написав найбільший трактат з медицини під назвою «Яюр-веді», що в сучасному перекладі означає «Наука відродження» або «Знання (мудрість) про людське відродження». Ця капітальна праця збереглася в Індії під назвою «Джядюрведі» [14, Т.1]. Індуси й досі шанують її як підручник з найдавнішої медицини. Царака подає опис анатомії людського тіла. Тут же вперше подається детальний опис пологів та догляду за новонародженим. Уперше автор застерігає від штучного переривання вагітності, роз'яснює його шкідливість для здоров'я жінки. У цьому трактаті є й опис деяких спадкових хвороб, а серед лікувальних речовин велику увагу приділено овочам, фруктам, сокам. Нині можемо позаздрити глибині розуму, спостережливості й професійності нашого славетного пращура. Його твердження цікаві й актуальні навіть на початку XXI століття.

Турботу про здоров'я породжують, як відомо, страждання, які є наслідком хвороби. У буддійському каноні «Дхаммападі» згодом буде проголошена одна з істин шляхетності та правильного життєвого шляху: «А це, о бхиккху, шляхетна істина про шлях призводить до знищення страждань: правильні погляди, правильні думки, правильна мова, правильне діло, правильна увага...» [14, Т.1, с. 117]. Тобто вперше в історії філософської думки ми зустрічаємося з поняттям «правильний спосіб життя» саме в буддійських трактатах, де наголошується, що все життя є страждання, біль, марнота. Щоб уникнути страждань, треба правильно жити, відмовившись від бажань, які породжують ці страждання й біль.

У давньокитайських текстах здоров'я мислилось як довголіття. «Той, хто знає міру, не зазнає невдачу. Хто знає край, той не буде в небезпеці. Він може стати довговічним», — говорив Лаоцзи [434]. Використовуючи категорію дао — нескінченної космічної енергії, філософ намагався розповісти про закони Всесвіту, завдяки яким можна значно збільшити свій вік. «Той, хто дотримується дао, майже віковічний. Той, хто дотримується дао, не буде в небезпеці» [434]. Щоб наблизитися до дао, потрібно жити за правилом де, тобто доброзичливості та справедливість У багатьох учених здоров'я та правильний спосіб життя пов'язані між собою етичними нормами та установками конкретно1 суспільної культури. Продовжуючи цю тему, розглянемо ще проблему здорового способу життя в зрізі культури Давньої Греції.

У давнину греки обожнювали красиве тіло. В основі всього була краса, і фізичну красу повинна була доповнювати краса моральна, що поєднувала в собі доброчестя й порядність. Тіло виховували атлетикою, гімнастикою, а душу—поезією, танком, музикою.

Духовне здоров'я грецькі філософи визначали як характеристику людини. Вона показує, наскільки ефективно індивід здатний вирішувати складні ситуації, зберігаючи оптимальне емоційне тло, адекватну поведінку. Під терміном «духовне здоров'я» розуміли ідеальний та нормальний стан психіки особистості, тому можна сказати, що поняття «психічне здоров'я» та «духовне здоров'я» вони вважали тотожними.

Одне з найбільш ранніх визначень здоров'я, яке сформулювалося в античні часи, належить Алкмеону (поч. V ст. до н.е.). Алкмеон визначив здоров'я як гармонію або рівновагу протилежно спрямованих сил. Філософ зазначав, що в людському організмі від час хвороби порушується рівновага елементів [437].

Античне уявлення про здоров'я взагалі базується на ідеї оптимального співвідношення компонентів тілесної та духовної сутності людини, які створюють упорядковану внутрішню єдність.

Для розв'язання будь-яких проблем тіла або душі існувала досить розвинута для тих часів галузь знання — медицина.

Давньогрецький лікар Гіппократ (460—377 рр. до н.е.), порівнюючи медицину з філософією, стверджував, що всі відповідні філософії мудрості є також у медицині [74]. Це — презирство до грошей, совісність, скромність, простота одягу, розважливість, рішучість, акуратність. Гіппократова «Клятва лікаря» ввійшла в історію як основа лікарських присяг і фахового кодексу.

Отже, проблема здоров'я і здорового способу життя хвилювала взагалі давньогрецьке суспільство й не могла залишитися без уваги найвидатніших грецьких філософів. Так, скажімо, на думку Сократа, здоров'я й щастя тотожні. Тільки доброзичлива людина може бути щасливою, а здоров'я — породження добра, хвороба— породження зла. Але, щоб зрозуміти, що таке добро, а що є зло, треба, як вважав філософ, «людині прагнути до знання, перш за все, знання самої себе» [350, с. 41—42].

Досліджуючи проблему здоров'я та здорового способу життя в давньогрецькій філософії, не можна не звернути увагу на погляди таких видатних мислителів, як Платон і Аристотель.

Платон першим показав (як своїм способом життя, так і своїм ученням), що бути гарною людиною і бути щасливою людиною — це дві сторони одного й того ж [241, с. 77]. Він відрізняв існування душі (як прекрасної і вічної ідеї) та існування тіла—темниці душі. Усе тілесне, за Платоном, не є справжнім існуванням, не є буттям взагалі. Буття — це царина ідей, які можуть впливати на матеріальний світ. Саме тому, вважає філософ, благо породжує здоров'я, добробут, красу. Усе в цьому світі прагне до блага, а значить, і до здоров'я, і до краси, і до добра.

Згідно з твердженням Платона, здоров'я виражається в пропорційному співвідношенні духовного та тілесного. У його діалогах, які розповідають про історію засудження та смерть Сократа, змальовано образ людини, яка досягла найвищого ступеня внутрішньої гармонії. Які саме якості допомагають Сократу зберегти душевну рівновагу та адекватну поведінку, знаючи сувору кару? Це впевненість у своєму обов'язку, стійкість, розуміння свого призначення.

Послідовник Платона Аристотель поділяв не всі погляди свого вчителя. Він вважав, що всі живі істоти, які існують у світі, від тварин і до людини, глибоко різняться одна від одної. Так, наприклад, жінка не може зрівнятися у фізичній силі з чоловіком, тому її здоров'я й сила — це одне, а чоловічі — зовсім інше. Також «природа встановила, що фізична організація вільних людей відмінна від фізичної організації невільних: в останніх тіло міцне, пристосоване до виконання необхідних фізичних робіт; але вони не пристосовані для політичного життя...» [14, Т. 1, с. 470]. I, навпаки, шляхетні люди не мають міцного фізичного тіла, але вони можуть займатися політичною та будь-якою іншою духовною діяльністю. «Той, хто має надлишок у чомусь одному — тому бракує в іншому... Аристотель робить висновок у роботі «Етика»: «Мудра людина уникає зайвого і прагне середини й обирає її...» і далі «Добродійність — придбана якість душі, що складається із суб'єктивної середини, та відзначена розумом...середина двох лих — надлишку та нестачі» [14, Т1, с. 460—461].

У своїх працях Аристотель розмірковує щодо структури душі, щастя, чеснот. Філософ не досліджує душевні муки, але в порадах стосовно того, як досягти щастя, можна знайти рекомендації щодо уникнення душевних страждань. Аристотель стверджує, що найвища форма розумності людини, яка виражена доброчесним життям, — це споглядання. Коли людина нещаслива, її можуть підтримувати близькі люди, таким чином беручи на себе частку нещастя. Тому «справжні мужі, за своєю природою, остерігаються співчуття до них самих» [16, с. 76]. 3 ім'ям Аристотеля пов'язаний дуже важливий для теми здоров'я термін «катарсис», тобто очищення. Це визначення також використовували інші філософи, наприклад, Платон говорить про очищення душі від пристрастей тіла, з метою досягнення істини. Але, на думку видатного філософа сучасності О. Лосева, найбільш удале трактування катарсису належить саме Аристотелю [213, с. 78]. За Аристотелем, страждання людини закінчується, якщо вона усвідомлює їх неминучість. Цей процес очищення душі від страждань є катарсисом.

Досить розвинуті погляди на здоровий спосіб життя вирізняють давньогрецького філософа Епікура — засновника епікурейської школи (342/341—271/270 рр. до н.е.). У своїй праці «Про спосіб життя» він писав, що людина ніколи не зможе примиритися зі своєю смертністю та стражданнями, які можуть супроводжувати її протягом життя. Але більшість з них породжена суто людським жахом. Жах — початок усякого нещастя та болю. Філософія має усунути цей жах та навчити кожного «науки життя людського» [241, с. 95]. Філософ звертався у своїх роботах до різних тем, зазначаючи, що головна мета розмірковування, тобто філософії, це — знаходження душевного здоров'я. Стан, до якого повинна прагнути людина, душевний стан, Епікур називав атараксією (з грец. ataraxia — відсутність хвилювань). Якщо людина досягла здоров'я душі, то, за Епікуром, вона вивільнилася від страхів перед смертю й богами.

На думку Сенеки, справжнє душевне здоров'я може бути лише в мудреця: «Мудрець повний радості, веселий і непохитно безтурботний» [334, с. 104].

Філософ стверджує, що такий стан притаманний людині, яка цінує те, що має, і не бажає більшого. Сенека звертає увагу на те, що душевні страждання можуть не усвідомлюватися людиною.

Учений, філософ, математик Піфагор замислювався над гармонією, яку він бачив у музичних звучаннях, співвідношеннях чисел та людській душі, тому його ідеї стосуються й душевного здоров'я. Гармонія Всесвіту виникає завдяки взаємодії протилежних, ворожнечих сил (наприклад, світ — темрява, рух — спокій, добре — погане, чоловіче — жіноче тощо). Людина — частка Всесвіту, тому душа людини налаштовується на вищий порядок, притаманний Всесвіту. Щоб бути в гармонії з космічним порядком, людина повинна дотримуватися міри в думках, почуттях та діях, виховувати цноти, стриманість, повагу до давніх учених, відмовитися від убивства тварин [229, с. 52].

Історія свідчить, що в VI столітті до нашої ери з'явилися перші натурфілософські системи.

Розмірковуючи про природу, учені уявляли її в єдності з людиною. Геракліт вважав, що людям треба прагнути до пізнання природи речей і використовувати ці знання у своєму житті. Природа логосу — вогняна, такою ж є душа людини, яка підкоряється зако­нам космосу [14, Т. 1].

Демокріт (V—IV ст. до н.е.) описував душевне здоров'я в його суб'єктивній данині, надавши цьому стану термін euthumia — у перекладі позначає «благий стан духу». «Це такий стан, при якому душа перебуває в спокої та рівновазі...» [214, с. 373].

Звертаючись до культури Давнього Риму, слід, на нашу думку, зупинитися на такій яскравій персоні, яка своєрідно виражає «дух Риму» та його філософію, — це Марк Туллій Цицерон. Переглянемо його роботу «Про старість». Свої роздуми автор починає з того, що констатує: «Тим людям, котрі самі нічого не мають, що дозволяло б їм жити гарно та щасливо, важко в будь-якому віці; але тим, хто шукає всіх благ у самому собі, не може здаватися злим ніщо, засноване на неминучому законі природи, а в цьому відношенні перше місце посідає старість» [410, с. 9]. Для мудрої людини старість та хвороби, що вона несе, не існують, тобто здоровим можна бути в будь-якому віці, головне, до чого слід прагнути, щоб бути здоровим та життєздатним, — це мудрість. Далі у своєму творі Цицерон зазначає, що дехто шкодує, нібито старості бракує насолоди, що життя перестає радувати та хвилювати людину, на що філософ відповідає: «Ні, причина всіх подібних скарг — у норові, а не у віці» [410, с. 11]. У добрих, лагідних, вгамованих людей майже й наприкінці життя все гаразд, а недобра людина ніколи не буває задоволеною. Далі Цицерон підкреслює, що фізичний стан мудрої людини теж іноді буває не дуже гарним. Хоча наш духовний стан і пов'язаний з фізичним, але іноді трапляється, що старість несе хворобу та фізичний занепад. Отже, філософ рекомендує: «...як борються з хворобою, також треба боротися й зі старістю: стежити за своїм здоров’ям, удаватися до помірних фізичних занять, їсти й пити стільки, скільки треба для відтворення сил, а не для їх пригнічення. При цьому слід підтримувати не тільки тіло, але й значною мірою розум і дух, бо вони згаснуть від старості, якщо в них, як у світильник, не підливати масла» [410, с. 28]. Таким чином, Цицерон розповідає про правильний, здоровий спосіб життя. I якщо хтось слідуватиме його порадам, то ніколи не зазнає турботи та бід у похилому віці. Марк Туллій Цицерон, отже, робить висновок: «Якщо вона (душа—прим. автора) дійсно знаходить живлення в справах та знаннях,то немає нічого приємнішого за старість, яка приваблює вільним часом» [410, с. 29].

Аналізуючи античні теорії, можна зробити висновок, що підтримка здоров'я полягала в тому, щоб бути помірним в усьому, дотримуватися «золотої середини». Будь-яке тілесне або душевне хвилювання завдає людині тільки шкоди. Помірність, за Платоном,—це «середина між надлишком та нестачею. Для того, щоб завжди дотримуватися цієї середини, необхідна особлива система самоконтролю, самовиховання...» [314, с. 56].

Оздоровлення в античному розумінні полягає в постійній роботі над собою, такий режим формує визначений стиль, спосіб життя. Коли людина постійно турбується про те, щоб бути помірною у всьому, вона виховує самовідповідальність, самоконтроль, тобто росте не тільки фізично, а й особистісне. Таким чином, турбота за себе й помірність є основними принципами оздоровлення. Якщо аналізувати шляхи оздоровлення в античні часи в широкому розумінні, тобто не тільки як сукупність превентивних дій, спрямованих проти хвороб у фізичному чи фізіологічному плані, то оздоровлення стосується також підтримки цілісності організму, наприклад, відомий такий метод гармонізації душі та тіла, як комплекс різних гімнастичних вправ, що оздоровлює людський організм. Гімнастичні вправи сполучаються з музикою. I якщо гімнастика зміцнює тіло, то музика возвеличує душу людини. До речі, Платон у творі «Держава» стверджував, що «необхідність звертатися до лікаря сама по собі ганебна, тобто це свідчить про незрілість, про те, що людина не в змозі сама про себе подбати» [314, с. 47—55].

В античній класиці разом з ідеями оптимального соціального устрою існує тема самодостатнього, упорядкованого індивідуального існування. Людина наділена всім Богом (Логосом, Природою, Космосом), що їй необхідно для повноцінного здорового життя. Головна ідея численних робіт філософів, мудреців античності полягає в тому, що кожен сам відповідає за власний порядок або хаос, який існує в його душі. Також сам створює добробут, благополуччя, здоров’я. Таким чином, давньогрецькі та давньоримські філософи вперше порушили питання про інтернальність, тобто особистісну відповідальність людини не тільки за власне здоров'я, а й за власне життя взагалі.

Говорячи про пошуки здоров'я та здорового способу життя в давнину, не можна, на наш погляд, обійти увагою мудрої стародавньої спадщини наших предків — слов'ян часів язичництва.

Людина і Природа не протиставлялися, а щонайтісніше поєднувалися. Архаїчне мислення наших пращурів було засноване на філософії возвеличення сил природи. Таємничі небеса, земля, вода, вза­галі Природа були персоніфіковані й одухотворені. На погляд сучасника, екологічний тип свідомості праукраїнця єднав його з природою не лише міфоепічними поглядами, а й щоденним життям-буттям на Землі впродовж епох. Власне його життя, фенологічні спостереження та висновки, господарювання, щоденна тяжка праця для добробуту стверджували пріоритет екології.

Космографічні міфи про походження Всесвіту, людини, міфи сонячного кола — ось передумови до розгадки первісних витоків лікувальної маги праукраїнців. Тому так люблять, шанують, оповивають легендами рослини, особливо цілющі. У прадавній свідомості кожна рослина, и квіти, плоди, стебла та кореневища — це певний символ. Сьогодні, знаючи фармакологічно активні речовини лікарських та їстівних рослин, тобто їхній хімічний склад, поділяємо їх за цими «символами».

Вивчаючи віддалені епохи, констатуємо, що архаїчне мислення наших прапращурів було досить конкретним. Навіювання шляхом замовлянь, сугестія — традиційний, узвичаєний у нашому народі засіб лікування, який не терпить агресивності, примусу. Замовляння, здається, випливає з самої природи українця. Етносоціоніка узагальнено визначає його тип як «етноінтуїтивний інтроверт». I коли ми говоримо, що українській мові притаманна співучість, лагідність, надзвичайна образність, емоційність, то тут також виявляється наш характер. Українець завжди прагне якихось неймовірних див, очікує чогось несподіваного. Він спрямовує свої духовні й фізичні сили на чарування. А чарування — це первинний щабель, з якого починається народна медицина та первісне лікування. Пропоновані замовляння наближені до сучасного розуміння медичною наукою численних причин різноманітних хвороб.

3 часом з прийняттям християнства на Русі поняття здоров'я та здорового способу життя істотно змінилося. Здоровий спосіб життя — це перш за все святий спосіб життя. Уникаючи гріха, людина може уникнути хвороби та будь-яких негараздів у своєму житті. Така філософія відображена в різноманітних творах тогочасних мислителів, наприклад, великий державний діяч Володимир Мономаху своїх «Повчаннях» висловлював: «Боронися неправди, і п'янства, і блуду, від чого душа гине і тіло» [14, Т.1, с. 700]. Або, як на думку видатного тогочасного філософа Кирила Туровського: «Сьогодні весна красується, відновлюючи земне єство: буйні вітри, що тихо гудуть, викликають зріст плодів, і земля, яка годує сім'я, зелену траву народжує. Весна красна є віра Христова, котра хрещенням знову відроджує чоловіче єство, а буйні вітри — грішні помисли, котрі шляхом покаяння перетворюються в добродійливість, душекорисні плоди наповнюються; земля ж єства нашого, немовби сім'я слова Божого прийнявши та жахом його проникнувши, завжди дух спасіння породжує» [115].

Таким чином, можна констатувати, що в межах східнослов’янської християнської парадигми поняття здоров'я і праведності майже тотожні; безгрішне життя — це найкращий спосіб залишатися здоровим.

У Давній Русі лікарська діяльність як особлива професія відома принаймні з X ст. У збірнику законоположень «Руська правда» (XI ст.) згадується про винагороду лікареві за його працю, а знайдений у Кирило-Білозерському монастирі рукопис XV ст. свідчить про знайомство тогочасних медиків з працями Гіппократа та його етичними поглядами [387, с. 74].

Наближаючи філософську проблематику здорового способу життя з медициною, звернемося до вчення першого в історії філософа-лікаря — Авіценни. Його твори «Книга спасіння» та «Канон медицини» стали справжніми підручниками здоров'я в часи Середньовіччя. У той час алхіміки шукали еліксир життя, який би дав людині вічне здоров'я та вічну молодість. Ці пошуки велися з релігійним фанатизмом протягом багатьох століть та закінчилися невдачею, як і пошуки панацеї, тобто ліків від усіх хвороб. Однак навіть тепер ми іноді чуємо, що якийсь виріб являє собою спасіння від усіх хвороб. Авіценна в ті часи прагнув знайти для кожної хвороби свої ліки. Так, він вважав, що існують різні типи душ, наприклад, є рослинна душа, яка має насичувальну силу; є тваринна душа, що має рушійну та сприяючу силу, і є розумна душа, тобто людська, яка може мати силу, що перевершує всі існуючі, але «необхідно... щоб вона мала добродійливі моральні якості» [139, с. 221].

Отже, арабський філософ висловлює думку, що лікувати треба не хворобу, а хворого, ураховуючи особливості його душевного ста­ну. Інший арабський філософ Газалі, немовби продовжуючи думку Авіценни, зазначав, що найбільш удалими лікарями є пророки, які стверджують віру у вищий світ та намагаються розкрити його таємниці. «Пророки — це ті, хто лікує захворювання на серце», але ми часто не розуміємо, «що прописується нам Лікарем»[14, Т.1, с. 750].

Узагалі філософія Середньовіччя започатковується в античному світі й має в його межах свою класику — патристику. Патристика — загальна назва напряму, заснованого так званими отцями церкви. В історії філософії це поняття використовується для позначення християнських теологічних та філософських учень I—VIII ст., коли її представники—Тертуліан, Климент Олександрійський, Ори-ген, Августин — захищали християнську доктрину від філософії язичників. Головними ідеями патристичної теології є монотеїзм, супранатуралізм та креаціонізм: супранатуралізм та креаціонізм — визнання надприродності та трансцендентальності Бога, його абсолютної влади над світом, який він створив з нічого, його абсолютної благодаті та справедливість Воля Бога абсолютна. Не тільки людським здоров'ям розпоряджується Бог, а й узагалі життям. Людина патристикою тлумачиться як споганена «первородним гріхом» Божа істота, а її тіло — як вічне джерело гріха. Головним для патристики є пізнання шляху до Бога.

На думку християнських мислителів, хвороби душі — це гріховні, з точки зору церкви, думки та почуття. Вони не відповідають законам Природи (Логосу, Богу). Якщо античні філософи вважають, що шлях до внутрішньої гармонії людини проходить через цілеспрямований розвиток людського розуму, який осягає замисел Бога, то для християнського мислителя бажаний стан душі — це дар Бога.

Християнські теологи підкреслювали велику силу почуттів, які спонукають людину до таких вчинків, які розходяться з їхніми добрими намірами. Ця особливість представляв людину більш складною та реальною [315, с. 196—201].

Мислителі Нового часу почали сміливіше звертати увагу на емоційне життя душі. Душевне здоров'я розглядається, в основному, як безумовна цінність, але можна зустріти скептичне ставлення до людського прагнення бути в гармонії з навколишнім світом та самим собою.

Деякі мислителі Середньовіччя стверджують, що безпристрасність—показник душевного благополуччя, інші дотримуються такої думки, що саме пристрасті, навпаки, — ознака здоров'я та сили душі.

«Канон медичної науки», автором якої є Авіценна, мав великий вплив на розвиток медичної думки того часу, тому врівноваженість разом з безпристрасністю була основним критерієм здоров'я.

Бенедикт Спіноза (1632—1677 рр.) торкається цієї теми в праці «Етика». Коли людина в стані афектів, вона відчуває страждання, і тому мудра людина, здолавши цю залежність, досягає справжньої свободи. На думку Спінози, афекти — це природні прояви людини, які підкоряються законам природи. Але те, що людина зазнає афектів, тобто діє не за своєю волею, значить, що вона невільна, робить те, чого не знає й не контролює. Людина стає вільною лише в тому випадку, коли у своїх діях керується розумом: «...слідує тільки самій собі й робить тільки те, що вона визнає найголовнішим у житті й чого унаслідок цього вона більш усього бажає» [357, с. 335].

За словами Спінози, свобода тотожна блаженству душі. Для блаженства людина повинна розвивати розум, раціональне зерно. Але хоча розум і здатний приборкувати афект, він не має безумовної сили. Усе ж таки через пізнання природи афектів кожна людина має можливість менше страждати від них і навіть досягти абсолютної свободи. Філософ жив відповідно до своїх ідей. Йому не були притаманні гнів, роздратованість.

У роботі «Філософія Духа» Георг Вільгельм Фрідріх Гегель розмірковував щодо розвитку людини як індивіда, про її внутрішні хвилювання, що супроводжують цей процес.

Гегель розділяє такі поняття, як: дух, душа та тіло. Душа людини, за Гегелем, — це дух, обтяжений тілесною основою кожного індивіда. Тіло та пов'язана з ним душа можуть відчувати радощі та страждання. Дух, навпаки, вільний: «Сутність духу... вільна... Дух має силу зберігатися і в протиріччі, а отже, і в стражданні, піднімаючись як над злом, так і над недугою» [72, с. 25—26].

Гегель стверджує, що дух та розум тотожні. На відміну від інших істот, людина є духом, здатним до мислення, тому вона може піднятися від одиничних відчуттів до всеохоплюючої думки. Довершеність людини є в набутті нею здатності до правильних суджень та відповідної поведінки.

Людина не може уникнути душевних страждань, тому що вони є проявом діалектики Духа. Внутрішні протиріччя супроводжують розвиток Духа; коли виникають конфлікти, що є дискомфортними для людини, вона страждає від цього, але чим більше розвивається дух, тим він сильнішає і стає здатним вирішити конфлікт.

Гегель зазначає, що важлива робота розуму людини полягає в тому, щоб зробити тіло зручним та слухняним для душі, тобто опанувати своїм фізичним буттям. На допомогу приходить звичка, яка постає проявом Духа, який розвивається, тобто ця риса так зростається з характером, що стає його невід'ємною часткою.

Якщо проблему здорового способу життя розглянути з іншого боку та подивитися на неї, абстрагувавшись від залежності середньовічного світогляду від релігійних догм, то слід, перш за все, зазначити, що в середньовічних університетах медичне знання зависли спиралося на філософські засади. Так було і в перших вищих навчальних закладах України, де, починаючи з XV ст., у місті Замости, поблизу Львова, виникла перша вітчизняна школа лікарів. Прославилася своїми етичними курсами і Києво-Могилянська академія [405]. Тривалий час інформація про визначних українських науковців Середньовіччя практично замовчувалася. Відчувається гострий брак досліджень у цій галузі й сьогодні, що є благодатною нивою для аспірантів, докторантів тощо.

Відродження, яке виникло в XV ст. на Апеннінському півострові, було подібне до пробудження після тривалого сну Середньовіччя. Видатні люди скинули з себе заціпеніння цієї епохи затишшя та застою і спрямували свій погляд на інші моменти буття. Зокрема, перші представники Відродження звертаються до класичного світу, уявлення про який їм дали стародавні греки та римляни, а також, певною мірою, єгиптяни та перси, — усі ті, хто проникав у глибини свідомості та священного знання. Вони звернулися до минулого в пошуках зерен, так необхідних у той історичний час, у якому їм судилося жити. Але таке повернення до минулого, пошук класичних коренів не означає простого історичного дослідження. Людина епохи Відродження не задовольняється вивченням історії класиків, того, що вони робили, про що думали. Цей рух, що розпочався в Італії, призвів до великих змін у культурі. Змінюється уявлення про Всесвіт, про процеси наукового дослідження; виникає нове мистецтво, нове розуміння політики, нові релігійні ідеї, відбуваються значні зміни філософських поглядів.

Таким чином, ставлення людини до життя раптово розширюється та поглиблюється. Проте поняття «Відродження» в XV ст. не є виключно культурним. Воно значно ширше тієї концепції, яку ми зустрічаємо у Св.Іоанна, Св.Павла та багатьох інших отців церкви, і має відношення до життєвої позиції, до дій, завдяки яким людина починає відчувати себе частиною світу, частиною Природи. Людина Відродження не відокремлює себе від цих понять, і якщо вона вивчає Природу, то робить це саме тому, що, відчуваючи себе її часткою, бажає пізнати саму себе й весь світ. Філософи Відродження були водночас і магами, й алхіміками, і вченими. Хвороби людини та негаразди вже все менш розглядаються як Божа кара або Божий іспит. Із хворобою намагаються боротися, але боротися частіше «магічними» засобами, тобто виготовленням чародійних мікстур, пошуками еліксиру життя та каменю безсмертя.

Так, скажімо, Піко Делі Мірандола, уславлений лікар епохи Відродження, був великим знавцем талісманів, оскільки знав, які енергії, що виходять з небесних тіл нашої Сонячної системи, мають зв'язок з якими металами, камінням чи рослинами, і використовував їх для лікування певних захворювань. За допомогою цих елементів виготовлялися талісмани, що, подібно до дзеркала, відбивали священний образ. Енергія, ухоплена завдяки талісману, використовувалась для полегшення страждань, щоб організм міг відновити втрачену рівновагу. Це чудове уявлення магії як рівноваги використав також Парацельс, інший відомий лікар тієї епохи, який водночас почав стверджувати експериментальний метод у науках, а саме в медицині.

Видатний лікар-філософ Парацельс почав вивчати внутрішні органи людини, завдяки чому здобув поняття функціональних особливостей життєво важливих процесів людського організму. Головними положеннями його вчення є такі вислови: «...усі наші знання є самовідвертістю; усі наші можливості — наслідок спілкування з природою, яка має божественне походження» [452].

Таким чином, філософ стверджує думку, що людина сама власна над своїм здоров'ям і все залежить, здебільшого, тільки від неї. Людина — це також перехрестя духовного й тілесного, тому Парацельс підкреслює дуже актуальну будь-коли ідею: «Хворий страждає тілесно, душевно і духовно, тому і лікувати його необхідно залежно від цих трьох форм захворювання» [452].

Філософія Нового часу остаточно зарахувала людину до природного світу. Розглянемо, наприклад, учення Декарта «Початок філософії». У вступі Декарт зазначає, що філософія є «знання, яке спрямовує саме життя, послуговує збереженню здоров'я, а також відкриттям усіх наук» [14, Т. 2, с. 232]. Лейтмотивом світогляду цього філософа став вираз: «Мислю значить існую», однак при цьому він вважає, що «ми краще можемо пізнати нашу душу, ніж наше тіло» [14, Т. 2, с. 240]. Сутність людини виражається крізь її розум, і, відповідно, розум—це те, що допоможе їй піклуватися про своє здоров'я й життя.

Другий видатний філософ епохи Нового часу Паскаль у своєму творі «Думки» писав: «Людина—найнезначніша билина в природі, але билина, що мислить. Не треба озброюватися всьому Всесвіту, щоб знищити її. Для її загибелі достатньо невеличкого випару, однієї краплини води. Та хай Всесвіт знищить її, людина стане ще вище та шляхетніше за свого вбивцю, тому що вона усвідомлює свою смерть» [14, Т. 2, с. 304]. Людина—це єдина свідома істота у Всесвіті, і її здоров'я, також, як і все інше в її житті, — справа свідомості, тобто питання в тому, наскільки людина усвідомлює необхідність турботи за саму себе.

Німецька класична філософія розвинула ідеї розумного підходу людини до свого здоров'я. Так, видатний представник цього періоду Кант розробив свій власний метод охорони здоров'я. У роботі «Критика практичного розуму» він розкриває природу людини й висловлює думку, що лише за її власним бажанням та її власними постійними турботами можна зберегти здоров'я на довгі роки. Своїм життям, своїм здоровим розумним ставленням до себе та свого організму Кант довів правдивість власних висловлювань. Здоровий спосіб життя німецький філософ уявляв собі як низку узгоджених побутових та професійних дій, харчування, робота та відпочинку.

3 розвитком некласичних напрямків філософії (кінець XIX — поч. XX ст.) змінюються уявлення про сутність людини, про сенс її життя, про головні цінності духовного буття, про міжособистісні стосунки та ставлення людини до себе, відповідно й до свого здоров'я.

Так, німецький філософ Фрідріх Ніцше (1844—1900 рр.) (засновник філософського напрямку—філософія життя) у зрізі власної, повної болю та страждань долі зазначав, що хвороба приносить величезні страждання. Бажання позбутися від них природно і зрозуміло.

Тому, щоб перемогти хворобу, треба, з одного боку, за Ніцше, у принципі бути здоровим, «бути в основі здоровим», тобто сповідати справжню філософію життя. «Істота типово хвороблива не може стати здоровою і ще менше може зробити себе здоровою; для типово здорового, навпаки, хвороба може навіть бути енергійним стимулом до життя, до продовження життя. Так фактично уявляється мені тепер цей довгий період хвороби: я як би знову відкрив життя, включив себе в нього, я знаходив смак у всіх гарних і навіть незначних речах... я зробив з моєї волі до здоров'я, до життя, мою філософію, я перестав бути песимістом у роки моєї найменшої вітальності: інстинкт самовідновлення заборонив мені філософію убогості і зневіри...» [254, с. 699—700].

Серед основних способів видужання і здоров'я—самодисципліна (де головне — не відповідати на зовнішні роздратування відразу ж), боротьба з усяким проявом злості, заздрості, страху, тобто всього того, що Ніцше поєднує під терміном ressentiment, нарешті, здоровий «російський фаталізм», що на побутовому рівні означав прийняття тих умов, з якими його зіштовхувало життя.

Хоча Ніцше сам говорить, що він в основі своїй здоровий, тобто знаходиться у струмені висхідного життя, що він знає, як залишитися здоровим (і не тільки в сенсі перебування правильної перспективи і практикування справжньої філософії, але й у простому повсякденному сенсі — як харчуватися, відпочивати, знаходитися у визначеному місці і т.ін.), але треба визнати, що не можна з ним погодитися. I справа не в тім, що хвороба може бути з фізіологічної точки зору невиліковною. Справа в іншому — у тім, що ця позиція руйнівна в принципі. А те, що істини, які відкрилися, можуть бути згубними, Ніцше добре усвідомлював. «...Хвороби, говорячи взагалі, — визнавав він, —- є вже наслідком загибелі, а не її причинами», «ніколи не гинеш від кого-небудь іншого, а завжди від самого себе» [256, с. 609].

Фрідріх Ніцше, на відміну від античних авторів, розумів душевне здоров'я як ознаку сили, бадьорості, задоволеності життям, молодості. Він категорично не згодний з тим, що пристрасті руйнують внутрішній світ людини. Устремління уникати вираження почуттів, контролювати їх за допомогою розуму, на його думку, є ознакою нездоров'я та слабкості [255, с. 47—157].

У сучасній філософії з'явилася і з кожним днем набуває все більшого розвитку так звана філософія здоров'я та здорового способу життя. У вищих навчальних закладах створюються кафедри філософії здоров'я, виникають нові напрямки дослідження цієї актуальної проблеми. Особливої уваги заслуговує, на наш погляд, таке філософсько-медичне явище, як НЛП — нейролінгвістичне програмування. На концептуальному рівні дослідження починається з тлумачення здоров'я як чогось позитивного, що не означає відмови від задоволення. «Здоров'я є природним наслідком нашого способу життя: взаємин, дієти, навколишнього оточення. Здоров'я — це не предмет власності, це процес. Це те, що ми робимо, результат наших думок і почуттів. Це - й образ існування» [442].

Цікаво, що напрямок медичних досліджень усе більше й більше схиляється в бік тім’ї галузі, що дотепер вважалася сферою діяльності психологів, і зараз уже важко провести чітке розмежування між фізичними й ментальними факторами захворювань. Розділяти тіло й розум на здоров'я і хворобу — це все одно, що намагатися виділити сіль з морської води за допомогою ножа. Розум і тіло постійно підштовхують одне одного до здоров'я чи хвороби. Організм не хворіє — людина робить це. Нам відомо дуже багато про механізми захворювань, але не про механізми здоров'я. Кілька людей можуть однаковою мірою піддатися дії інфекції, але не всі з них занедужають.

Медицина у всіх подробицях розповість вам, як вони занедужали, але чому тільки ці? I що захистило інших? Аналогічно: два чоловіки можуть безупинно палити, переїдати, працювати на важкій роботі, але може статися, що тільки один з них занедужає. Чому? Ми постійно піддаємося впливу хвороботворних мікроорганізмів, і ніхто не може цілком уникнути стресів, горя і неприємностей. I все ж таки хвороба є винятком, а не правилом. Наша імунна система працює постійно, намагаючись зберегти здоров'я. Як наслідок, зниження імунітету відіграє вирішальну роль при будь-якій хворобі.

Здоров'я і хвороба є суб'єктивними переживаннями. Ми самі визначаємо рівень свого здоров'я, головним чином оцінюючи свої відчуття. Не існує «здоров’я метра», що дозволяв би об'єктивно виміряти здоров'я, чи «болометра», що точно визначав би рівень болю.

Нейролінгвістичне програмування (НЛП) досліджує структуру суб'єктивного досвіду й нашого власного способу побудови свого унікального внутрішнього світу, тому воно цілком підходить для того, щоб досліджувати здоров'я.

Кредо філософії — порушувати запитання й шукати на них відповіді. Історично склалося так, що актуальні нині проблеми взаємозв’язку біосоціальної природи людини й сенсу її буття й раніше осмислювалися в лоні філософії, як правило, у запитальній формі. Від гамлетівського «Бути чи не бути?» до позиції Е. Фромма «Маги чи бути?» вони найяскравіше відбиваються сьогодні в питаннях про людську замість на межі вимирання, тобто небуття [401]. На зламі XX—XXI ст. вони можуть бути сформульовані в різних варіантах. Що значить бути здоровим? Як слід розуміти проблему прагнення до досконалості — тілесної або духовної, природної чи штучної — і до якого ступеня припустиме хірургічне й генетичне «вдосконалення» людського організму? Тема клонування людини як філософська й медична проблема й усі наукові розробки в цій галузі набувають дедалі більшої соціальної значущості, що неминуче робить їх також предметом філософського аналізу.

Нескінченні пошуки людиною здорового та довгого життя призвели до наполегливих заяв учених про те, що вже найближчими роками стане технічно й методологічно можливим клонування людини в тому або іншому варіанті, виділили цю тему з розряду вузькоспеціальних у низку дуже важливих соціальних проблем, які мають глибокий філософський і гуманітарний смисл. Уже сьогодні зрозуміло: клонування людини та його можливі соціальні наслідки за своїми масштабами будуть настільки значними, що можуть змінити весь соціум, його традиційні підвалини, більшість світоглядних установок і уявлень, наукову парадигму в цілому [421, с. 90]. Усе це, по суті, може призвести до виникнення іншої цивілізації. Постає питання щодо оцінки зрілості досягнутого рівня розвитку цивілізації для вирішення питань подібної складності. Чи виявляться достатньо відповідальними суспільство в цілому, його інститути й регулятиви, ухвалюючи рішення або відмовляючись від Його прийняття? Одразу зазначимо, що, розглядаючи тут проблему клонування, ми абстрагуємося від питань власне його «механізму», від медико-біологічної деталізації й обговорення сенсаційних відкриттів у цій галузі, яким присвячені сьогодні як численні наукові публікації, так і ще численніші статті й повідомлення в засобах масової інформації.

Мета цього спостереження — аналіз проблеми клонування методами й засобами філософії, з'ясування місця та ролі філософського знання як інтелектуальної захисної системи культури і як соціального регулятора нових напрямів у науці, які активно розвиваються.

Клонування людини в аспекті її філософської рефлексії стимулює також дослідження в напрямі саморефлексії філософії — історії філософської думки, допомагає розуміти глибинний взаємозв'язок філософії й медицини як галузей знання. Так, уже в «зрілих» формах наукового пізнання усвідомлюються філософські проблеми природознавства. Мабуть, це пов'язано з логікою становлення науки, впливом зазначених дисциплін на розвиток наукової форми діяльності й становлення науки як соціального інституту (наука — лідер, за Т. Куном) [421]. Тому ці дисципліни раніше за інші виявили необхідність свого філософського осмислення. Ще пізніше виникла потреба у виділенні деяких підрозділів філософії в самостійні наукові напрями (етика, естетика, психологія, логіка тощо), а також визначилися філософські проблеми соціального (гуманітарного) знання: філософія історії, філософія культури, філософія права, філософія релігії. 3 розвитком науково-технічного прогресу як відбиток «зворотного зв'язку» у відносинах «людина—техніка—світ» виникла філософія техніки — методологія науково-технічної творчості. А тепер, на межі тисячоліть, наочно настав час для нового «прочитання» тези Сократа «Людино, пізнай саму себе!» — як згорнутої формули предмета філософії й програмам подальшого розвитку філософських досліджень.

У викладеному аспекті особливого значення набуває аналіз різноманітних сучасних учень, концепцій, теорій формування здоров’я як особистісно-соціальної цінності людини.

Більшість авторів, які визначали поняття «здоров'я», використовували безліч критеріїв, що характеризували сутність цього явища. На думку В. Касаткіна, Г. Апанасенка, В. Григоренка, Р. Weber, щодо загальнометодологічних позицій, то всі вони можуть бути зведені до двох визначень:

Перше розглядає здоров'я як відсутність проявів хвороби.

Друге — як задовільний стан функціонування організму, рівноваги між індивідом і навколишнім середовищем, повнокровне існування людини, стійкість її організму адекватно факторам навколишнього світу [15; 91; 150].

Двоїстий характер цих базових підходів набув чинності в статуті ВОЗ, який визначив здоров'я людини як стан повного тілесного, душевного й соціального благополуччя, а не тільки як відсутність хвороб або фізичних вад [10; 240]. При цьому, на думку I. Аршавського, Е. Казіна, незважаючи нате, що подане визначення не визнається досить науковим, воно вказує на необхідність структурного підходу в аналізі цього цілісного багаторівневого стану [17; 144; 332].

З цього приводу здоров'я, відповідно до сучасних філософських, психологічних, педагогічних, валеологічних уявлень, розглядається як стан, процес і здатність [15; 88; 91].

Проте, щоб зрозуміти три рівні стану здоров'я, необхідно встановити основний фактор його збереження. Сучасні теоретичні та експериментальні медико-біологічні дослідження [80; 91; 448] аргументовано довели, що основним механізмом збереження здоров'я е гомеостаз. Гомеостаз — це базова фізіологічна та психоемоційна здатність організму за допомогою системи зворотних зв'язків забезпечувати постійність свого внутрішнього середовища, незважаючи на зміни умов навколишнього світу.

Спираючись на викладену концепцію здоров'я, багато сучасних науковців вважають, що існує ще одна фундаментальна здатність організму, яку він використовує для збереження й розвитку своїх захисних можливостей [26; 144; 332]. Такою здатністю організму є фізіологічна та психоемоційна адаптація — пристосування до навколишнього середовища як відповідь на подразники, що з нього надходять [15; 88; 91].

Подальші теоретичні дослідження цієї проблеми дозволили нам встановити, що такі автори, як: I. Аршавський, I. Муравов, В. Григоренко, В. Селоянов — вважають ці концептуальні положення не досить повними в розумінні феномена «здоров'я» [17; 88; 91; 240; 332]. Вони досить аргументовано довели, що основою формування та зміцнення здоров'я є інший здоров'я утворюючий механізм. Він також ґрунтується на адаптивних реакціях організму, однак спрямовані вони не так на збереження, як на збільшення адаптаційних ресурсів та резервів здоров'я. Ця концепція стверджує, що такі функціональні реакції виникають під впливом фізіологічного, психоемоційного дренуючого стресу й виявляються в морфологічних нейроендокринних функціональних перетвореннях [17; 80; 240]. Ці перетворення забезпечують спіралеподібний перехід організму на новий, більш високий рівень адаптаційних можливостей.

У цьому аспекті особливої уваги заслуговує зміст теорії негентропії онтогенезису [15; 26].

Згідно з негентропійною теорію онтогенезису підвищення адаптаційного потенціалу пов'язане, насамперед, зі зростом енергетичного резерву організму. На наш погляд, необхідно погодитися з основними положеннями цієї теорії, які стверджують, що максимальний об'єм енергії утворюється в організмі в ході аеробних реакцій, а вони, у свою чергу, лімітуються функціональним станом серцево-судинної, дихальної та м'язової систем.

Таким чином, стає зрозумілим інтерес дослідників до аеробних механізмів енергостворення. Існують навіть уявлення про наявність критичного для здоров'я рівня аеробного енергостворення [15; 80]. Корекція та розвиток можливі в умовах систематичних занять фізичними вправами.

Дійсно, численні дослідження свідчать, що високі аеробні можливості не тільки заважають розвитку хронічних захворювань, а й збільшують стійкість організму до різноманітних несприятливих факторів: інфекцій [17], екологічного забруднення [448], радіації [332], гіпоксії [26; 91], гіподинамії [144], стресів [240], перегрівання [448], охолодження [150; 240].

Отже, ураховуючи методологічне уявлення про базові здоров'я-створюючі фактори та механізми (як у філософському, так і в концептуальному аспекті), стає можливим вивчення основних станів здоров’я. Аналізуючи здоров'я, фахівці виокремлюють три його стани:

1)стан здоров'я, що характеризується високим рівнем адаптаційних можливостей організму;

2)стан організму, що характеризується зривом адаптаційних можливостей під впливом патологічних чинників;

3)граничний стан — нестабільний стан адаптаційних можливостей у межах «здоров'я—хвороба».

Останніми роками спостерігається підвищення інтересу дослідників до граничного стану. Актуальність цього явища полягає в тому, що перехід від здоров'я до хвороби здійснюється через низку трансформаційних стадій, які не викликають у людини помітного зниження соціально-трудової активності та суб'єктивної потреби звертатися за медичною допомогою [10; 144]. Ці перехідні стадії поєднуються під однією загальною назвою «третій стан», який, за нашими теоретичними дослідженнями, має не стільки медичну, скільки соціально-психологічну сутність. Структуризація цього стану має методологічне значення для ефективного вирішення завдань дослідження. Це пов'язано з тим, що третій стан неоднорідний за своїм складом і може бути поділений як мінімум на дві стадії:

1) до нозологічну (коли функції організму реалізуються через більш високу, ніж у нормі, напругу регуляторних систем);

2) преморбідну (очевидне зниження функціональних резервів, перенапруження механізмів гомеостазу).

Кожна з цих стадій не передбачає фатального переходу до стану хвороби. Скоріше, це шанс, подарований людині природою для відновлення резервних адаптаційних можливостей. Отже, є всі підстави стверджувати, що здоров'я необхідно розглядати як процес його формування, збереження, зміцнення й корекції.

Таким чином, в організмі поряд з реакціями, спрямованими на збереження здоров'я [26; 144], функціонують реакції, що забезпечують його розвиток, накопичення, зміцнення [10; 15]. На нашу думку, обидва механізми знаходяться у складних діалектичних, системних взаємодіях. Безперечно, що структура цих взаємодій є основою реалізації педагогічних технологій та програм корекції збереження й зміцнення здоров'я людини.

У преморбідній фазі виправдовується домінування механізмів збереження адаптаційного резерву. Водночас, потужні гомеостатичні реакції можуть перешкоджати збільшенню адаптаційних можливостей у людини, яка знаходиться в до нозологічній фазі третього стану. Тому стимуляцію цього механізму пов'язано з мотивованою, свідомою, оптимально організованою оздоровчою діяльністю людини.

Проте, слід визначити, що результати методологічних досліджень будуть недостатніми без аналізу концепції — здоров'я людини як здатність, яка була сформулювала Г. Апанасенком, В. Григоренком, К. Раззтог. Її основні положення стверджують, що здоров'я людини — явище не тільки медико-біологічне, а й соціальне [15; 91], яке забезпечує її здатність до оптимальної реалізації соціальних функцій [144; 332]. На здатність людини проявляти своє здоров'я впливають інтелектуальні, психоемоційні, духовні, моторні якості особистості [17; 150; 332].

Можемо зазначити, що при відповідності цілей, життєвих настанов, мотивів, потреб, амбіцій, активності життєвої позиції особистості індивіда і проявів здоров'я формується конкретний рівень фізичного, психоемоційного, інтелектуального, креативного й соціального комфорту, без яких людина не в змозі відчувати та усвідомлювати себе здоровою.

Сучасний стан наукових досліджень проблеми здоров'я людини характеризується спробами системного підходу до реалізації ідей фізкультурно-оздоровчої та освітньо-профілактичної роботи в різноманітних соціальних інститутах суспільства. Так, під керівництвом В. Богданової реалізується ідея диференційованого підходу у фізкультурно-оздоровчій освіті школярів [26; 240] з урахуванням «зони найближчого розвитку».

Останнім часом досить широкого розповсюдження набула ідея реалізації конституційного підходу до впровадження фізкультурно-оздоровчих та реабілітаційних методик, програм, систем [15; 17]. Продуктивність цієї ідеї заклечається у високому рівні кореляції між морфологічним типом людини й кількістю здоров'я, а також динамікою його розвитку [88].

До нереалізованих ідей у межах нашого дослідження належить упровадження системи спеціальних соціально-педагогічних принципів диференційованої побудови, управління й оптимізації системи соціальних інститутів формування здорового способу життя [10; 88].

Відповідно до гуманістичної парадигми необхідно розробляти ідеї актуалізації фізкультурно-оздоровчої освіти й самоосвіти школярів [240]. Конструктивною основою цієї ідеї є те, що вона формується на сукупності наукових явищ, психолого-педагогічних підходів, що реалізують специфіку переходу від зовнішньої детермінізації діяльності й поведінки підлітка до внутрішньої [62; 88; 332], на основі якої ґрунтуються позитивні соціально значущі мотиви, потреби, знання, уміння, навички щодо збереження та зміцнення здоров'я.

Таким чином, охорона власного здоров'я — це безпосередній обов'язок кожної людини, вона не має права перекладати його на інших. Адже нерідко буває й так, що людина з неправильним способом життя, шкідливими звичками, гіподинамією, переїданням уже до 20—30 років доводить себе до катастрофічного стану й лише тоді згадує про медицину. Якою б розвинутою не була медицина, вона не може позбавити кожного усіх хвороб. Людина — сама творець свого здоров'я, за яке треба боротися. 3 раннього віку необхідно вести активний спосіб життя, гартуватися, займатися фізкультурою і спортом, дотримуватися правил особистої гігієни,—словом, добиватися розумними шляхами справжньої гармонії здоров'я.

Отже, наше дослідження не передбачало всебічного вивчення проблеми у філософській літературі, оскільки метою було проаналізувати базові положення про сутність здоров'я та здорового способу життя. Перегляд та від слідкування генезису філософських думок з вищезазначених питань дозволили зробити такі висновки:

—Філософські концепції Стародавнього світу ґрунтувалися на ототожненіфізичної й моральної краси; здоров'я й щастя; буття та ідей; правильного способу життя та правильних думок, стану та способу існування людини.

—Учення філософів Середньовіччя являють собою християнську доктрину, яка характеризується заміною правильного способу життя на святий спосіб життя. Дотримання Божих заповідей і є, на той час, здоровим способом життя. Провідними ідеями Відродження є те, що людина починає відчувати себе частиною природи; хвороба вже менше розглядається як Божа кара; стверджується думка, що людині підвладне своє здоров'я.

—Філософія Нового часу остаточно зарахувала людину до природного світу й довела, що сутність людини виражається крізь розум, а розум — це те, що допоможе їй піклуватися про здоров'я.

—У сучасній філософії з'явилася і з кожним днем усе більше розвивається так звана філософія здоров'я й здорового способу життя, виникають нові напрямки цієї актуальної проблеми.

—Аналіз філософських учень, концепцій, теорій, ідей дозволив сформувати методологічну основу пізнання оздоровчих проблем, спираючись на яку, стає можливим об'єктивно оцінити дію соціальних законів у галузі формування, збереження й зміцнення здоров'я людини, проникнути в сутність проблем, узагальнювати, аналізувати й відкривати нові закономірності здорового способу життя, профілактики шкідливих звичок. Філософське узагальнення досягнутого науково-практичного досвіду оздоровчої практики людства дозволяє зрозуміти об'єктивні закони функціонування й перспективи розвитку в суспільстві педагогічних, психологічних, медико-біологічних, соціально-реабілітаційних систем, програм, методик, технологій оздоровлення людини.

—У процесі дослідження встановлено, що оптимальна взаємодія соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя неможлива без методологічного зв'язку філософських учень з медико-біологічними науками. Цей зв'язок продиктований об'єктивною необхідністю вивчення реакцій організму людини на вплив різноманітних чинників природного соціального середовища. Тільки враховуючи анатомічні, фізіологічні, біохімічні, психоемоційні, інтелектуальні процеси, що протікають в організмі людини, можна ефективно керувати найскладнішим явищем формування здоров'я, здорового способу життя як соціально-особистісної цінності.

—Результатом теоретичних досліджень цього параграфа є встановлення системи збуджувачів функціонування здорового способу життя людини в суспільстві. Домінантну позицію в цьому явищі посідають потреби людини, а державні інтереси й дії виступають у якості збуджувачів і регуляторів цієї діяльності у вигляді ідеалів, законів, громадської думки, культурологічних тенденцій, форм організацій населення й педагогічних процесів, матеріального забезпечення, моральної орієнтації.

—Інтеграція філософських учень із сучасними концепціями, теоріями, науковими ідеями оздоровлення людини дозволила встановити, що формування, збереження й зміцнення здоров'я має відповідати його індивідуальним психофізіологічним можливостям. Реалізація цієї настанови обумовлює структуру побудови системи відносин соціальних інститутів суспільства, педагогічних програм, методик, технологій формування здорового способу життя в підростаючого покоління. Педагогічний процес повинен моделюватися й регулюватися відповідно до науково обґрунтованих підходів до зміцнення здоров'я. Причому, першочергове значення мають об’єктивні дані різноманітних видів педагогічного, медико-біологічного, біомеханічного, психологічного, спортивно-педагогічного контролю, які описують модельно-цільові характеристики фізичного, психоемоційного стану, стану здоров'я відносно орієнтиру на оптимальні фізіологічні, медичні, педагогічні норми і стандарту.

—Ретроспективне вивчення філософсько-соціальних, медико-біологічних та психолого-педагогічних аспектів цієї проблеми дозволяє сформулювати методологічну основу дослідження, яка полягає в тому, що воно вирішує низку спеціальних педагогічних проблем, які знаходяться на межі кількох наукових дисциплін. Дослідження тісно пов'язане із загальною педагогікою, загальною та віковою психологією, теорією фізичної культури і спортивною педагогікою, валеологією, фізіологією та медициною, на основі яких ми отримуємо можливість:

•об'єктивно оцінювати, інтерпретувати дію соціальних, психолого-педагогічних, медико-біологічних законів у розвитку здоров'я людини, формуванні здорового способу життя;

•проникати в сутність проблеми, аналізувати й відкривати нові закономірності її функціонування в структурі соціальних інститутів освіти й оздоровлення підростаючого покоління;

•уточнювати перспективи цієї роботи в суспільстві.

1.2 Визначення поняття здоров'я та здоровий спосіб життя в психологічній літературі

Здоров'я е необхідною умовою продуктивної, активної, креативної життєдіяльності людини. Вагомі порушення в цій сфері людини можуть призвести до змін у професійному, міжособистісному житті, вплинути на його спосіб і навіть поставите під загрозу цілісність особистості.

Проблема здоров'я має комплексний характер, її вивчають десятки наук, серед яких одне з домінуючих місць належить психологи. Мета нашого параграфа — проаналізувати різноманітні підходи щодо вивчення психології здоров'я й визначити ідеї та погляди, які стануть базою в системі взаємодії соціальних інститутів у формуванні здорового способу життя учнів.

У сучасній науці виділяють кілька підходів до проблеми здоров'я:

1.Нормоцентричний підхід розуміє здоров'я як сукупність середньостатистичних норм сприйняття, мислення емоційного реагування та поведінки в поєднанні з нормальними показниками соматичного стану індивіда.

2.Феноменологічний підхід трактує проблеми здоров'я та хвороби як фундаментальні аспекти індивідуального буття. Ці погляди базуються на глибинному розумінні та емпатії.

3.Холістичний підхід. Здоров'я розуміється як цілісність, яка набувається індивідом у процесі його становлення.

4.Відповідно до крос культурного підходу, здоров'я — це соціокультурна змінна, його характеристики відносні та обумовлені специфічними соціальними умовами, особливостями національного менталітету.

5.На думку прихильників дискурсивного підходу, здоров'я треба досліджувати як продукт означеного дискурсу, який має власну внутрішню логіку конструювання.

6.Інтегративний підхід свідчить про те, що будь-які пояснювальні принципи, моделі та концептуальні схеми є адекватними способами дослідження здоров'я на різних рівнях людського буття. Прихильники цієї моделі намагаються з'єднати, тобто інтегрувати ці моделі, схеми, ураховуючи їх межі на єдиній концептуальній основі[314,с. 17—19].

7.Соціологічний підхід до здоров'я трактується через хворобу, тобто з негативного боку. «Здорове суспільство» — це таке суспільство, яке має мінімальний рівень «соціальних хвороб». Коли йдеться про «соціальне здоров'я», то треба розуміти такі особливості: наскільки важливі ті чи інші хвороби, їх поширення, економічні втрати, викликані ними; роль суспільства та причини виникнення хвороб, характер та кінець хвороби (чи можна її вилікувати або кінець — летальний); оцінка біологічних станів частини або всієї популяції на основі статистичних даних.

Поняття здоров'я містить різні аспекти, наприклад, у «Толковом словаре русского языка» читаємо: «Здоров'я — це нормальний стан правильно функціонуючого, неушкодженого організму» [260, с. 198], тобто йдеться про фізіологічне здоров'я.

Узагалі, можна говорити про три види здоров'я: про здоров'я фізичне, психічне й моральне (соціальне):

*Фізичне здоров'я — це природний стан організму, зумовлений нормальним функціонуванням усіх його органів і систем. Якщо добре працюють усі органи й системи, то і весь організм людини (система саморегулююча) правильно функціонує й розвивається.

*Психічне здоров'я залежить від стану головного мозку, воно характеризується рівнем і якістю мислення, розвитком уваги й пам'яті, ступенем емоційної стійкості, розвитком вольових якостей.

* Моральне здоров'я визначається тими моральними принципами, що є основою соціального життя людини, тобто життя в повному людському суспільстві. Відмінними ознаками морального здоров'я людини є, насамперед, свідоме ставлення до праці, оволодіння скарбами культури, активне неприйняття вдач і звичок, що суперечать нормальному способу життя. Фізично і психічно здорова людина може бути моральним виродком, якщо вона зневажає нормами моралі. Тому соціальне здоров'я вважається вищою мірою людського здоров'я. Морально здоровим людям притаманна низка загальнолюдських якостей, що й роблять їх справжніми громадянами.

Соціальне здоров'я [315, с. 141—143] відображається через такі характеристики:

—адекватне сприйняття соціальної реальності;

—інтерес до навколишнього світу;

—адаптація до фізичної та суспільної сфер;

—спрямованість на суспільно корисну працю;

—альтруїзм;

—емпатія;

—відповідальність перед іншими;

—демократизм у поведінці.

Всесвітня організація охорони здоров'я (ВОЗ) пропонує власне визначення, яке є досить поширеним. Отже, здоров'я — стан повного фізичного, духовного та соціального благополуччя, а не тільки відсутність фізичних дефектів.

Фізичне здоров'я — один з важливих компонентів у структурі здоров'я людини. Він обумовлений властивостями організму як біологічної системи. Організм складається з окремих елементів, без взаємозв'язку вони не можуть існувати, хоча мають свої властивості, але сам організм у цілому характеризується інтегральними якостями.

Організм має здатність зберігати індивідуальне існування за допомогою самоорганізації. До проявів самоорганізації належать:

—здатність до самовідновлення;

—здатність до саморегуляції.

До основних, базових факторів фізичного здоров'я належать:

1.Рівень фізичного розвитку.

2.Рівень фізичної підготовки.

3.Рівень функціональної підготовки організму до виконання фізичних навантажень.

4. Рівень та здатність до мобілізації адаптаційних резервів
організму [315, с. 70—72].

Незважаючи на всю незавершеність формулювання поняття «фізичного здоров'я» з точки зору його адекватності реаліям навколишнього життя, завжди актуальним залишається питання про можливість вимірювання рівня здоров'я. Думки фахівців щодо цього досить суперечливі. Так, Е. Екхолм вважає, що визначення здоров'я, яке сформульовано в статуті ВОЗ, знаходиться поза межами розуміння наукової статистики [439]. Аналогічної точки зору дотримується М. Фомін. Він вважає, що ані визначення ВОЗ, ані будь-яке інше не відповідає науковим цілям, оскільки вони не можуть бути виміряні кількісно [393]. Неконструктивність такого підходу очевидна. Тому багато дослідників продовжують пошук універсальних, інформативних, оперативно доступних для масової діагностики критеріїв, тестів і методичних підходів оцінки здоров'я.

Немає сумнівів у тому, що використання тієї чи іншої системи оцінки рівня здоров'я, як у дорослих, так і в дітей, може призвести до різноманітних тлумачень його кількісних та якісних характеристик, а іноді й до помилок.

Один з найбільш ранніх та популярних методів оцінки здоров'я людини — нозологічний підхід, основою якого є наявність чи відсутність захворювань у момент діагностики рівня основних функцій, рівня гармонійності фізичного розвитку та частоти захворювань [60; 427]. Перевагою цього підходу є, по-перше, розподіл хворих з різним ступенем компенсації, по-друге, виокремлення другої групи здоров'я, до якої належать діти з функціональними відхиленнями.

Особливого інтересу набуває поліметричний підхід оцінки здоров'я з позиції дослідження адаптаційних можливостей людини з урахуванням поведінкових реакцій та її соціальної адаптації [89; 109].

Досить активно розвивається екологічний підхід [60; 84]. Прихильники цього напряму відмічають, що комплексними дослідженнями мають бути охоплені всі рівні категорії «людина як біосоціальна істота» та її взаємозв'язки з середовищем різного походження.

Останнім часом з'явилися досить інформативні методи оцінки здоров'я, які враховують мікро-, мезо- і макроекономічну ситуацію, тривалість життя [84; 102; 427].

Навряд чи виправданими на сьогодні є спроби визначити «кількість здоров'я» як суму «резервних потужностей» основних функціональних систем організму [103; 364; 439] або як арифметичну суму фізичного, психоемоційного й соціологічного компонентів здоров'я [89; 102], адже ми не знаємо їх факторної ваги в інтегральному показнику.

Таким чином, при виборі критеріїв соматичного здоров'я людини необхідно використовувати структурний аналіз його основних компонентів. У зв'язку з цим можна говорите про фізичну, психоемоційну, мотиваційну й соціальну складові здоров'я людини:

1)медичні показники (механізм захворювання й імовірність супроводжуючих паталогічних станів);

2)фізичний розвиток (антропометричні дослідження);

3)функціональна підготовленість (розвиток моторно-вісцеральної та вісцеромоторної регуляції);

4)тип конституції тіла(морфологічні й функціональні тести);

5)темп біологічного та статевого дозрівання;

6)рівень розвитку фонду життєво важливих рушійних умінь і навичок (стан загальної та тонкої моторики, просторової компетентності, порівнювання зусиль, самоконтроль);

7)група здоров'я;

8)медична група для занять фізичною культурою та спортом;

9)індекс здоров'я;

10)частота захворювань;
11)спадковість.

У викладеному аспекті особливого значення набуває твердження В. Вишневського, В. Григоренка, М. Фоміна, М. Судакова, Ф. Меєрсона, Р. Енока про те, що стан здоров'я дітей — один з найбільш чуттєвих та інтегральних показників, що відбивають вплив на організм багатьох чинників. Окрім освіти, найважливішим з них є середовище [103; 427]. Тому особливо загострюється проблема збереження здоров'я підростаючого покоління в умовах, де багатофакторність несприятливих кліматичних, екологічних і соціальних впливів набуває надзвичайного характеру [60; 226], у цих умовах у школярів виникають додаткові напруження функціональних систем, що сприяє формуванню прихованих, а далі й очевидних відхилень у стані здоров'я, як наслідок виникає невідповідність стандартам фізичного розвитку та рухової підготовленості учнів [109; 364; 439].

Незважаючи на всю актуальність медичних, психологічних показників здоров'я, вони не дають вичерпної інформації, необхідної для оперативного управління оздоровчою роботою. Безумовно, що клінічні показники здоров'я, як правило, відображають граничний стан норми та патології, через що втрачається час для проведення профілактичних і корекційних заходів [60; 439]. У зв'язку з цим положенням стає можливим твердження, що діагностика здоров'я буде ефективною тільки за умов и реалізації в структур1 постійно діючої програми формування в школярів здорового способу життя.

Під психологічним здоров'ям людини слід розуміти:

—за А. Маслоу, спрямованість до самоактуалізації. Для цього необхідні дві такі умови: правильне розуміння людиною самої себе та прагнення до гуманістичних цінностей [94];

—В. Франки передає психологічне здоров'я через сенс, тобто психологічно здорова людина має сенс життя. «Немає такої людини, для якої життя не тримало б напоготові будь-якої справи. Треба знайти цю справу, цей сенс» [397, с. 308—321].

Психічне здоров'я особистості — це стан душевної рівноваги, що характеризується відсутністю хворобливих психічних проявлень, який забезпечує адекватну умову реальності регуляцію поведінки й діяльності. У цьому визначенні відображені не тільки психологічний та медичний аспект, а також і суспільні та групові норми, цінності, які регламентують духовне життя людини. Основними критеріями психічного здоров'я є:

1) відповідність суб'єктивних образів і характеру реакцій зовнішнім подразникам, значенню життєвих подій;

2)адекватний віку рівень зрілості особистісної, емоційно-вольової, пізнавальної сфер;

3)адаптивність у мікросоціальних стосунках;

4)здатність контролювати свою поведінку, розумно планувати життєві цілі й бути активним під час їх досягнень [341].

Деякі дослідники виділяють групи критеріїв психологічного здоров’я. Серед групи психічних процесів називаються:

—адекватне сприйняття себе;

—здатність концентрування уваги на предметі;

—збереження інформації в пам'яті;

—критичність мислення;

—здатність до логічного мислення;

—креативність;

—дисципліна розуму.

До групи психічних станів входять:

—емоційна врівноваженість;

—зрілість почуттів;

—контроль над негативними емоціями;

—здатність до радості;

—збереження звичайного оптимального настрою. Якості особистості психічно здорової людини містять:

—оптимізм;

—урівноваженість;

—адекватну самооцінку та рівень вимогливості до себе;

—почуття гумору;

—волю;

—сенс життя тощо [315, с. 59—60].

У більшості теорій особистості розглядається питання щодо того, з яких компонентів складається психологічна рівновага, наприклад, 3. Фрейд вважав, що зріла особистість має здатність продуктивно працювати й підтримувати задовільні міжособистісні стосунки. У свою чергу, здатність працювати потребує вміння ставити перед собою довготривалі цілі, досягати їх, а також контролювати власну тривожність таким чином, щоб вона не мала негативного впливу на поведінку. Соціальні стосунки передбачають уміння відчувати різноманітну гаму емоцій, почуттів у процесі спілкування, не відчуваючи загрози [398, с. 65—135].

На думку прихильників теорії соціального навчання, усвідомлення власної здатності обирати саме ті типи поведінки, які необхідні для досягнення мети, є недоліком пристосування. За даними досліджень, люди, які оцінюють себе як сильних особистостей, ставлять перед собою більш складні завдання, докладають більших зусиль для їх здійснення і, як правило, бувають більш успішними [409].

За А. Маслоу, для нормального особистісного розвитку необхідно перейти від найбільш примітивних потреб (фізіологічні, потреба в безпеці) до найбільш величних (потреба в красі, естетичні потреби, потреба в істині). Під час дослідження людей із задоволеною потребою в само актуалізації А. Маслоу помітив, що в особистісний профіль увійшли такі якості, як ефективне сприйняття реальності, потреба в приватному житті, а також прийняття себе та інших [446].

Різні уявлення про здоров'я взагалі та про здорову особистість, які зустрічаються як у науковій літературі, так і у свідомості окремих людей, народних має, мають основу, так званий «еталон» [242; 314]. Еталоном є загальна схема, згідно з якою ці уявлення структуруються. Еталон (у нашому випадку «еталон здоров'я») залежить від соціокультурних умов.

3 точки зору психології, душевне здоров'я — це насамперед гармонія людини не тільки з навколишнім світом, гармонія в міжособистісних стосунках, а гармонія внутрішня. Якщо порушується міжособистісний зв'язок, то причина його є саме у внутрішній дисгармонії. У цьому разі зусилля та робота психолога спрямовані на перебудову системи стосунків людини, яка опинилася в цій ситуації і страждає, при вирішенні внутрішнього конфлікту її поведінка змінюється на краще.

У XIX ст. психологічна наука не звертала увагу на ірраціональні, підсвідомі прояви психіки людини, називаючи їх негативними, але у XX ст., з популярністю класичного психоаналізу Зігмунда Фрейда, заснованого на багатьох спостереженнях невротичних проявів, підсвідоме особистості стає центром пильної уваги та досліджень психологів [399, с. 351—393]. Ідеї З. Фрейда продовжили та розвинули його послідовники (К. Юнг, Е. Фромм), так звані неофрейдисти [401, 429, с. 9—143]. Зазначимо, що велика увага до внутрішньо особистісних конфліктів як до нібито основної характеристики особистості відволікала увагу від здорових компонентів психіки, від розуміння сутності людини.

Психологи-гуманісти (К. Роджерс, Р. Мей, А. Маслоу) [242], відійшовши від деяких надто біологізаторських засад психоаналізу, характеризують людину як особистість, яка прагне до актуалізації, тобто реалізації свого потенціалу, але щоб досягти ступеня само-актуалізації, індивід повинен здолати комплекси, задовольнити ті потреби, що знаходяться сходинкою нижче в ієрархії потреб.

Ще один з напрямків некласичної філософії—психоаналіз — тісно пов'язаний з проблемою здорового способу життя. Його засновник австрійський лікар Зігмунд Фрейд, як ніхто інший, знав ціну людської особистості та її здоров'я. Фрейд відкрив нову царину людського Я — без свідоме, де знаходять притул усі наші нездійсненні бажання, жахи, неприємності. Накопичуючись там, усі ці фактори можуть викликати як душевну травму людини, так і реальне захворювання будь-яких систем організму. Він вважав, що на підвалинах психоаналізу можна знайти найкращі ліки для людської душі та тіла. Засновник класичного психоаналізу розглядав культуру як джерело душевних страждань. Він виділив дві групи причин, які можуть призвести до втрати душевного здоров'я:

1)загроза безпеки власному «Я»;

2)протиріччя між устремліннями організму до самозбереження та інстинктивними потягами.

Безпека «Я», за Фрейдом, забезпечується культурою. Культура забезпечує матеріальними благами, дає захист від тих, хто претендує на ті ж самі блага, тобто від конкурентів. 3 іншого боку, культура є перепоною для реалізації багатьох бажань, у тому числі найбільш сильних інстинктів — сексуального (Ерос) та агресивного (Танатос). Культура не дає виражатися цим інстинктам, тому що вони є неприйнятними для суспільства. Людина, яка не може йти проти суспільства, але на яку давлять інстинкти, що викликають внутрішній конфлікт, має протиріччя, 3. Фрейд показує шляхи виходу з цього конфлікту. Перший — пом'якшення табу (заборон) на задоволення деяких бажань; другий—через механізм сублімації, тобто трансформація енергії інстинктів у соціально прийнятні форми; третій — розвиток людського розуму, з'ясування наукових та практичних шляхів усвідомлення та здолання психологічних конфліктів.

Зігмунд Фрейд є автором структури особистості, яка складається з трьох частин: ід (id, Его (Ego) та Супер Его (Super Ego).

Структура ід — це примітивні, інстинктивні природжені аспекти особистості. Ця структура функціонує цілком у підсвідомому та тісно пов'язана з біологічними потребами (їжа, сон та ін.), які поповнюють поведінку людини енергією. За 3. Фрейдом, ід—це щось хаотичне, біологічне, яке не знає законів та не підкоряється правилам. Ід є старою, первинною структурою психіки та виражає негайну розрядку психічної енергії, обумовленої біологічними потребами (особливо сексуальними та агресивними). Якщо потреби стримуються й не знаходять розрядки, людина відчуває особистісне напруження. Негайна розрядка отримала назву «принцип задово­лення». Саме цьому принципу підкоряється ід, виражаючи себе в ірраціональній, імпульсивній формі.

3. Фрейд розглядає ід як посередника між соматичними та психічними процесами в організмі. Воно виконує роль резервуара для примітивних процесів та бере енергію для себе прямо з тілесних процесів [399].

Его — друга структура особистості, яка відповідає за прийняття рішень. Цей компонент намагається виразити та задовольнити бажання ід, ураховуючи обмеження, які накладає суспільство. Его допомагає ід у забезпеченні безпеки організму та його самозбереження.

На відміну від ід, яке діє за «принципом задоволення», Его підкоряється «принципу реальності», мета якого — зберегти цілісність організму через відстрочку задоволення інстинктів до того моменту, коли будуть знайдені відповідні умови в зовнішньому середовищі або коли це можна буде зробити зручним способом. Принцип реальності дає можливість гальмувати або давати вихід енергії поступово.

На відміну від ід, Его відрізняє реальність від фантазії. Спираючись на логічне мислення, Его здатне направляти поведінку в потрібне русло для того, щоб інстинктивні потреби задовольнялися таким способом, щоб не завдавати шкоди ані собі, ані оточуючим. Таким чином, Его є «виконавчим органом» особистості та галуззю протікання інтелектуальних процесів, а також рішення проблем.

Третя структура особистості, за Фрейдом, має назву Супер Его (від латинської super — сверх, ego — я). Супер Его містить у собі систему цінностей, норм, етики, ті якості, навички, які набуваються людиною в процесі соціалізації.

З точки зору 3. Фрейда, людський організм не народжується з Супер Его. Діти, зростаючи, набувають його через взаємодію з батьками, учителями та іншими фігурами, тому Супер Его є тривалою залежністю від батьків. Супер Его з'являється в дитини тоді, коли вона починає відрізняти «правильне» від «неправильного», пізнає, що добре, а що погано, аморально (це відбувається приблизно у віці від трьох до п'яти років). Спочатку Супер Его відображає батьківські очікування, заборони. Кожний вчинок дитина намагається вбудовувати в цю систему, щоб запобігти конфлікту або покаранню. 3 розвитком дитини, розширенням її соціуму (школа, гуртки, групи однолітків), виникненням референтної групи сфера Супер Его збільшується до межі тієї поведінки, яка вважається прийнятною в цих нових групах. Супер Его можна назвати «колективною совістю» соціуму, хоча сприйняття дитиною реальних цінностей суспільства може бути спотвореним.

Структурні частини особистості ід та Супер Его функціонують у підсвідомому людини, Его контролюється свідомістю.

За 3. Фрейдом, психічні образи тілесних потреб, які виражаються в бажаннях, називаються інстинктами. Психолог стверджує, що будь-який активний психічний процес (мислення, сприйняття, пам'ять, уявлення) визначається інстинктами. Незважаючи на те, що кількість інстинктів може бути необмеженою, він виділяв дві основні групи: інстинкти життя (Ерос) та смерті (Танатос) [401].

Інстинкти життя включають сили, які служать для підтримки життєво важливих процесів та забезпечують продовження виду. Інша група інстинктів лежить в основі всіх проявів жорстокості, агресії, самогубств та вбивств. З.Фрейд вважав, що людям притаманне устремління до смерті. На його думку, соціально-психологічні феномени можна розуміти як змішування двох інстинктів — сексу­ального та агресивного, весь устрій сучасної цивілізації (мистецтво, музика, література) є продуктом змішування сексуально1' та агресивної енергії.

Якщо людина стримує свої потреби й не має можливості їх задовольнити, то її здоров'ю може загрожувати виникнення невротичних проявів, надзвичайної тривожності, що веде до змін у функціонуванні, розвитку організму та особистості в цілому, а також відображається на способі життя людини [399].

На думку деяких дослідників, психотерапію, котра ставить перед людиною сенс та мету, можна критикувати за те, що вона вимагає від пацієнта забагато. У дійсності люди можуть постраждати скоріш від нестачі вимог та неприємностей, ніж від їх надмірної кількості. Існує не лише патологія стресу, а й патологія відсутності напруги. В епоху екзистенційної фрустрації ми повинні побоюватися нестачі напруги, що виникає внаслідок втрати сенсу життя. Ноодинаміка організує та структурує людські стосунки й залишає людині свободу вибору: реалізувати сенс або відмовитись від життєдіяльності.

На думку багатьох учених різних напрямків, однією з причин виникнення душевних страждань є соціокультурні умови, у яких знаходиться індивід. Крім того, людина не може існувати поза культурою, тобто не засвоївши певних моделей поведінки, стереотипів тощо, така людина буде «випадати» з суспільства й сама стане «проблемою» для оточуючих.

Аналізуючи різні точки зору щодо питання культури як фактора душевного здоров'я — нездоров'я, можна виділити два напрями: прихильники першого стверджують, що культура небезпечна для душевної гармонії людини; інші, навпаки, підкреслюють, що культура є лікарем для психіки людини.

Здоров'я довго розумілося лише як об'єкт медичної науки або про нього йшла мова дуже абстраговано, філософськи. Останнім часом (кінець XX ст. — поч. XXI ст.) психологи намагаються сформувати самостійний підхід щодо проблем здоров'я, хвороби тощо. Так, у 1978 р. в США створено відділення психологи здоров'я при Американській психологічній асоціації. Зрозуміло, що з розвитком психологи здоров'я як галузі психологічної науки взагалі виникло кілька визначень терміна «психологія здоров'я».

Погляди Гордона Оллпорта відрізнялися від психоаналітичних. Оллпорт, як і А. Маслоу, вважав, що клінічний досвід дає мало інформації для розуміння здорової людини.

За твердженням Г. Оллпорта, людина продовжує своє становлення протягом усього життя. На відміну від невротичної, зріла особистість функціонує автономно, тобто її мотивація обумовлена не минулим, а теперішнім. Мотиви усвідомлені та унікальні [315, с. 210—211].

Оллпорт виділив риси, які характеризують зрілу особистість:

1.Широкі межі «Я», активна участь у трудових, сімейних та соціальних стосунках.

2.Здатність до теплих, сердечних соціальних контактів, включаючи дружню інтимність та співчуття.

3.Самоприйняття та вміння контролювати власні емоційні труднощі без шкоди оточуючим.

4.Реалістичне сприймання людей, об'єктів, ситуацій, формування реалістичних цілей.

5.«Самооб'єктивність» —- чітке уявлення про свої слабкі та сильні сторони, почуття гумору

6.Наявність системи цінностей, яка має головну мету та надає сенс усьому, що робить людина [409, с. 288—290].

Послідовники 3. Фрейда Карен Хорні та Еріх Фромм, автори «реформованого психоаналізу», розширили розуміння джерел нега­тивного впливу культури на душевний стан, психічне здоров'я лю­дини. У своїх теоріях психологи показали, що культура може провокувати внутрішній конфлікт не тільки між біологічними потребами та моральними установками, але — ширше — між різними потребами та психологічними настановами, які формуються в людини за допомогою засвоєння культурних норм.

Однією з центральних тез гуманістичної теорії Абрахама Маслоу [94] є те, що кожну людину треба спостерігати, досліджувати як єдиний організм. А. Маслоу першим помітив, що творчість — одна з найбільш універсальних характеристик у тих людей, яких він спостерігав. Дослідник стверджував, що креативність як риса є присутньою у всіх людей від народження, але більшість з них утрачає цю якість у процесі соціалізації. Деякі особистості зберігають особливу манеру дивитися на речі свіжим, безпосереднім поглядом. Серед тих, хто втрачає цю якість, є люди, здатні знову відтворити її. За А. Маслоу, здатність до творчості не вимагає якихось спеціальних талантів або здібностей. Креативність — універсальна функція людини, що веде до всіх форм самовираження.

Абрахам Маслоу стверджував, що в психології багато теорій, які вивчають психіку нездорових людей, жоден з психологічних підходів не приділяє достатньої уваги дослідженню функціонування здорової людини, її способу життя чи життєвих цілей. Таким чином, учений сконцентрував свою увагу на психіці здорових людей. Він зазначав, що не можна зрозуміти психічні хвороби, доки ми не знаємо, що таке психічне здоров'я. А. Маслоу наголошував на дослідженні само актуалізованих психічно здорових людей як основи для більш універсальної науки психології.

Психолог акцентує увагу на репресивному впливові вимог культури на розвиток індивіда, а також на процесі розкриття його потенціалу. Він зазначає, що культура бере участь у формуванні людських спрямувань, здібностей. 3 одного боку, вона обмежує реалізацію індивідуальних задатків, з іншого — стимулює їх прояв. Ідеї А. Маслоу мають велике значення для розуміння психологічних процесів становлення здорової людини. Вони стали базою для розробки практичних методів соціально-психологічних тренінгів.

Феноменологічна теорія Карла Роджерса була сформована на основі його досвіду спілкування з людьми, які мали емоційні порушення. У результаті клінічних спостережень Роджерс зробив висновки, що сутність природи людини орієнтована на рух до визначеної мети, сутність є конструктивною, реалістичною. Він бачив людину як цілісну, активну істоту, а не як індивіда, що розривається протилежними бажаннями. Карл Роджерс стверджував: якщо людині надати можливість розкрити весь закладений потенціал (створення належних матеріальних умов, сприятливого оточення тощо), то вона буде розвиватись оптимально та ефективно.

Карл Роджерс зробив припущення, що люди іноді мають злі та руйнівні почуття та життєві моменти, коли вони поводяться не так, як закладено істинною внутрішньою природою [451]. Коли людина повністю функціонує, тобто ніщо не заважає проявляти справжню людську природу, то вона сприймається як розумна, позитивна істота, яка бажає бути в гармонійних стосунках як із собою, так і з оточуючими.

К. Роджерс ставився до сутності людини дуже шанобливо. Він стверджував, що людство має потребу розвиватися в напрямку креативності, незалежності, зрілості та соціальної відповідальності. Це головна ідея всієї теорії Роджерса. Психолог вважає, що вся поведінка людини обумовлюється та регулюється об'єднуючим мотивом, якому він дав назву «тенденція актуалізації». Цей мотив є «притаманною організму тенденцією розвивати всі свої здібності, щоб зберігати та підвищувати рівень особистості» [450]. Тобто найважливіший мотив у житті кожної людини — актуалізувати, максимально виявити найкращі якості, закладені природою. Тенденція актуалізації є активним процесом, який відповідає за те, якої мети прагне досягти організм (щось розпочати, дослідити, змінити оточення тощо). Тенденція актуалізації веде людину до автономності, самостійності та самодостатності. На основі багатьох досліджень Карл Роджерс зробив висновок, що вся поведінка людей спрямована на підвищення компетентності або на їх актуалізацію.

Одне з центральних понять у феноменологічній теорії Роджерса є поняття Я-концепції. За К. Роджерсом, це оцінка індивідуума іншими людьми. Особливо важливим він вважав те, як впливає ставлення до дитини в період віку немовляти та раннього дитинства на розвиток негативного чи позитивного Я-образу. Спочатку Я-концепція немовляти залежить від біологічних відчуттів, тобто сите воно чи голодне, спокійно йому чи відчуває біль, страх тощо. Немовля оцінює свої переживання з точки зору того, подобаються вони йому чи не подобаються.

Далі структура «я» формується через оточення дитини (мати, батько або люди, які їх замінюють, брати, сестри, інші родичі). 3 етапами зростання, з розвитком когнітивних та перцептивних здібностей його Я-концепція ускладнюється та диференціюється.

На думку К. Роджерса, будь-яка людина потребує уваги та любові до себе. Ця потреба в позитивній увазі універсальна. Остання має подвійну природу: якщо людина задовольняє потребу в позитивній увазі іншої людини, то вона сама обов'язково задовольняє власну потребу. Таким чином, позитивна увага має велике значення під час виховання, тому що дитина робить майже все, щоб задовольнити цю потребу.

Карл Роджерс виділяв так звану обумовлену увагу, тобто дитина отримує похвалу, схвалення, заохочення тільки в тому разі, якщо її поведінка відповідає тим формам, яких очікують батьки або інші значущі люди. У подальшому, набуваючи такого досвіду, діти запам'ятовують: якщо їх дії схвалюються батьками, то їх будуть любити та хвалити й навпаки.

К. Роджерс стверджував, що умовні цінності дитини заподіють шкоди її становленню як людини, що повністю функціонує, тому що дитина намагається відповідати стандартам інших, а не визначати самостійно, ким вона хоче бути та що треба робити для цього.

Психолог зазначає, що надавати дитині безумовної позитивної уваги—значить не втручатися в її тенденцію актуалізації й дозволити реалізовувати той потенціал, який закладений від природи. Акцент К. Роджерса на безумовній увазі не заперечує дисципліни, соціальних обмежень чи інших форм контролю. Цей підхід означав створення атмосфери, у якій дитину цінують та люблять за те, що вона є.

Повноцінно функціонуюча людина — це індивід, який, за К. Роджерсом, використовує свої здібності, таланта, реалізовує свій потенціал та рухається до повного пізнання себе й сфери своїх переживань. Учений пропонує п'ять основних особистісних характеристик, загальних для повноцінно функціонуючої людини [Див.: 450]:

Відкритість переживанням. Люди, які мають таку характе­ристику, здатні слухати себе, відчувати всю гаму емоційних, когнітивних переживань у собі, не відчуваючи загрози. Вони усвідомлюють найбільш глибокі, таємні почуття та думки, не стримуюгь їх.

1.Екзистенціальний спосіб життя. Це тенденція жити повним, насиченим життям таким чином, щоб кожен момент сприймався як свіжий, унікальний.

2.Віра у свій організм. Вибір дій у конкретних ситуаціях, покладаючись на власні відчуття, особистісне джерело інформації, яке дозволяє вирішити, що і як треба зробити.

3.Емпірична свобода. Людина може жити вільно так, як того бажає, без заборон та обмежень. Емпірична свобода належить до внутрішніх почуттів. Суб'єктивна свобода — почуття особистої влади, здатність особистості керувати собою та робити вибір. Про цьому К. Роджерс не заперечує вплив спадково обумовлених факторів на поведінку людини, вплив минулого досвіду та соціальних умов, сили, які визначають вибір.

5. Креативність, тобто жити творчим життям. За К. Роджерсом, такий спосіб життя та продукта творчості з'являються саме в людини, яка живе добрим життям, тобто здоровим. Креативні люди здатні пристосовуватися до будь-яких змін, умов, вони достатньо гнучкі, прагнуть жити конструктивно у своїй культурі, одночасно задовольняючи власні потреби.

Автор епігенетичної теорії особистості Ерік Еріксон зазначав, що витоки особистісного здоров'я є в базових передумовах когнітивного та соціального розвитку дитини. На його думку, життєвий цикл людини складається з восьми етапів. Кожен наступний етап обіймає більшу галузь соціальних функцій та між особистісних стосунків. Здолавши кожен новий ступінь, індивід набуває більш високого рівня психологічної зрілості, а також більш цілісну ідентичність. У своїй теорії Е. Еріксон демонструє значущість соціокультурних та міжособистісних механізмів, які визначають індивідуальний розвиток.

Зацікавленість питанням здоров'я є закономірним для вітчизняного суспільства.

Уперше на важливість питання охорони здоров'я на держав­ному рівні звернув увагу Михайле Ломоносов. У регламентах московської та академічної гімназій він виклав указівки щодо організації правильного режиму харчування, розкладу занять, дня, а також щодо медичного догляду за учнями [212].

Уже в середині XIX ст. охорона здоров'я учнів містила пропаганду здорового способу життя, необхідність знань про здоров'я та здорову людину. Найбільш відомі представники науки та практики другої половини XIX ст. — Н. Бок, С. Боткін, Ш. Отто, І. Сеченов, М. Пирогов, Ф. Шольц. Завдяки їх діяльності в аспекті проблематики здорового способу життя поняття «здоров'я» та вплив на людський організм факторів навколишнього середовища, сил природи, космосу стали розглядатися частіше [315, с. 20—21].

У вітчизняній психологи великий внесок щодо порушення питань з психології здоров'я зробив академік Володимир Михайлович Бехтерев. У своїх виступах та публікаціях він стверджував, що боротьба за свободу особистості с одночасно й боротьбою за її здоров'я, її нормальний розвиток. У доповіді «Особистість та умови її розвитку і здоров'я» В. Бехтерев зазначав, що на особистість впливає як спадковість, тобто біологічний (генетичний) фактор, так і виховання, тобто соціальний фактор. Людина навіть зі сприятливою спадковістю та життєвими умовами може бути нездоровою внаслідок негативного впливу виховання, виховних умов, у яких вона перебувала в ранньому дитинстві [37, с. 43].

Проблемою особистості в аспекті психічного здоров'я у вітчизняній психології також займаються такі вчені, як: Б. Братусь, В. Дорфман, Д. Леонтьев, Ю. Орлов та ін. [44; 107; 205; 206; 277]. У працях цих дослідників робиться спроба синтезувати гуманітарні та природничі підходи, досліджуються цінності та смисложиттєві орієнтації. На сучасному етапі здоров'я розуміється як самостійне явище, яке потребу є глибокого, об'єктивного дослідження та створення сучасної концепції здоров'я. Є потреба у створенні гіпотетичної моделі здорової особистості для дослідження особливостей як здорової, так і патологічної психіки.

Теми гармонійного розвитку суспільства та природи торкався у своїх роботах М. Бердяев. Він зазначав, що гармонія в природі та суспільстві є об’єктивною закономірністю руху та розвитку загальної субстанції. Але ця рівновага постійно порушується. Навідміну від природи, яка здатна відтворюватися, іноді повільно, у суспільстві є негативні індивіди, які заважають його «оздоровленню». Тому виховання почуття гармонії, прагнення до збереження загальнолюдських цінностей, співвідношення моральності та політики— дуже важливі завдання духовного розвитку особистості [35].

В. Казначеев та Е. Спірін—актори концегції «космопланетарного феномена людини», пропонують розрізняти здоров'я цілої імпуляції й здоров'я окремої людини. На їх думку, «здоров'я індивіда є динамічним процесом збереження та розвитку його соціально-природних... функцій, соціально-трудової, соціокультурної та творчої активності при максимальній тривалості життєвого циклу». «Цей розвиток передбачає вдосконалення психофізіологічних, соціокультурних та творчих можливостей людей» [314, с. 81]. Тобто основним критерієм здоров'я є продуктивність людини, участь у глобальних процесах, не лише окремого індивіда, а цілих популяцій протягом багатьох поколінь.

Основні положення концепції психологічного здоров'я викладено в багатьох сучасних дослідженнях. Так, за Р. Баєвським: здоров'я — це можливість організму людини адаптуватися до змін навколишнього середовища на основі біологічної, психологічної та соціальної суті людини [24].

Катков А. зосереджує свою увагу на теоретичних та практичних методах формування психічного здоров'я через формування здорового способу життя [151]. Цей факт має для нас важливе значення, оскільки ми вбачали психічне здоров'я основою здорово­го способу життя, а не навпаки. Учений же довів, що через здоровий спосіб життя можна досягти психічної рівноваги.

Як зазначає Т. Бойченко, здоров'я є багатомірний і цілісний феномен гармонійної життєдіяльності людини, що знаходить свій вияв через взаємо узгоджені стани, явища і процеси формування, зміцнення, збереження, споживання, відновлення, передачі фізичних, психічних, соціальних і духовних складових життя людини, суспільства в цілому [41].

У викладеному аспекті велике значення мають дослідження В. Григоренка, О. Іванашка, які свідчать про те, що стан здоров'я населення сучасної України мєе тенденцію до значного погіршення. На їх думку, це обумовлюється посиленням негативних екологічних, економічних, соціальних впливів та інших факторів. Статистика свідчить, що при вступі до школи різноманітні відхилення в стані здоров'я має кожна третя дитина [89; 135]. У 10—20% дітей дошкільного віку виявлено надлишкову масу тіла, у 30—40% захворювання носоглотки, у 20—40% порушення постави з деформацією хребта, 50% мають дефекти зору й нервово-психічні відхилення, у 20—25% установлено патологічні зміни нейроендокринної системи, 30—40% мають певні порушення функцій системи кровообігу та дихання, у 50—70% схильність до частих захворювань (низький рівень функціональних можливостей імунної системи), 60—75% учнів загальноосвітніх шкіл охоплено стійкою гіподинамією [135].

Таким чином, природна потреба дитини в рухах з роками починає знижуватися. Тому дуже важливо своєчасно сформувати в дітей свідому потребу в систематичній фізичній активності. Шкільний вік вважається сприятливим для цього, оскільки саме в неї час відбуваються значні зміни у фізичному та психічному розвитку дитини, формуються основи здоров'я та здорового способу життя.

Сучасні соціально-політичні та економічні кризи суспільства завдають великої шкоди фізичному та психологічному здоров'ю не тільки дорослих, а й дітей. Тому багато наукових праць присвячено профілактиці психічних захворювань, характеристиці причин розруйнування психіки, аналізу стану психологічного здоров'я сьогоднішніх учнів. Так, I. Сергєта, Л. Погорела, В. Махнюк розкривають основні тенденції змін стану здоров'я сучасних школярів [335].

Ю. Поліщук, у свою чергу, визначає передумови зруйнування психічного здоров'я, у низці яких духовні кризи мають надзвичайне значення [299].

Проблеми профілактики порушень психічного здоров'я розглядають також такі вчені, як: Т. Хамаганова, Д. Крилова, О. Даниленко, С. Семке [402].

На думку I. Дубровіної. психічне здорова має відношення до окремих психічних процесів, а психологічне — до особистості в цілому, що дозволяє визначити особистісно-психологічний аспект проблеми психічного здоров'я [108].

А. Ліщук ототожнює психологічне здоров'я з духовним, розглядає його як найбільш адекватну міру індивідуального й суспільного добробуту [210].

Надзвичайно цінним для нашого дослідження є матеріал Н. Колотій. У цій роботі детально характеризується та оцінюється психологічне здоров'я підлітків в умовах загальноосвітнього навчального закладу; обґрунтовано й реалізовано підхід до вивчення психологічного здоров'я учнів з урахуванням вікових закономірностей становлення індивіда; виділено типи й рівні психологічного здо­ров'я на основі визначених критеріїв [ 173].

Для оцінки психологічного здоров'я школярів Д. Бесєдіна, Г. Даниленко, Н. Колотій розробили технологію моніторингу психо­логічного здоров'я учнів, за допомогою якої можливе не тільки від слідкування результатів, а й визначення перспектив подальшої робота в цьому напрямку [36].

У період інтенсивної реалізації проблеми «Обдаровані діти» дуже цінним е розробки щодо психології здоров'я творчої особис­тості (В. Моляко, В. Белов, Ж. Рибчинськнй).

Ураховуючи серйозний вплив сім'ї на психологічне здоров'я дитини, В.Трохтій [379] присвятив свою роботу визначенню рівнів психологічного здоров'я сім'ї, де:

1 -й рівень — норма психологічного здоров'я;

2-й рівень — відхилення від норми;

3-й рівень — відсутність норми.

Б. Братусь [43], зробивши медико-психологічний аналіз проблеми нормального й аномального психічного розвитку та здоров'я особи, визначив три рівні психічного здоров'я відповідно до рівнів функціонування психічного апарату:

1)особистісно-смисловий рівень;

2)рівень індивідуально-психологічного здоров'я;

3)рівень психофізіологічного здоров'я.

Таким чином, ним визначено примірний простір психічного здоров'я.

Ураховуючи ситуацію сьогодення щодо стану здоров'я підростаючого покоління, розробка цієї проблеми неможлива без визначення наукових основ, концепцій зміцнення здоров'я дітей та підлітків. Саме цей аспект висвітлено в дослідженнях А. Сухарева [365].

В. Тернопільська розглядає особисті якості старшокласників, розкриваючи взаємозв'язок між психічними процесами та соціальною відповідальністю. Звертає увагу на психічні стани та саморегуляцію особистості як основу здорового способу життя [375].

Аналіз праць психологів, медиків з вищезазначених питань указує на тісний взаємозв'язок гармонійного розвитку особистості та психологічного здоров'я.

3 поняттям «здоров'я» тісно пов'язане та часто вживається поняття «спосіб життя». Хоч у першій половині XX століття вже були роботи, присвячені цій темі, вважається, що мода на здоровий спосіб життя йде з США, починаючи з 70-х років. Це одна з найбільш важливих категорій, що включає уявлення про будь-який вид чи тип життєдіяльності людини. Ця категорія характеризується особливостями повсякденного життя людини, яке містить: трудову діяльність, спосіб проведення дозвілля, особливості побуту, задоволення як матеріальних, так і духовних потреб, участь у житті соціуму, норми та правила поведінки. Дослідники виділяють основні фактори, що визначають спосіб життя людини [315, с. 242—245]:

—рівень загальної культури та її освіченість;

—матеріальні умови життя;

—статеві, вікові та конституціональні особливості людини;

—стан здоров'я;

—характер екологічного оточення;

—особливості набутої професії та пов'язана з нею трудова діяльність;

—особливості сімейних стосунків та сімейного виховання;

—навички людини;

—можливості задоволення біологічних та соціальних потреб.

Спосіб життя включає три категорії: рівень життя, якість життя та стиль життя. Рівень життя — більш економічна категорія, виражається ступенем задоволення матеріальних, культурних та духовних потреб. Якість життя характеризує комфорт і задоволен­ня людських потреб. Це визначення належить до соціологічних категорій. Стиль життя треба розуміти через поведінку людини. Це стандартні форми поведінки, під які підпорядковується психологія та психофізіологія особистості (соціально-психологічна категорія).

У сучасній парадигмі знань під способом життя розуміють стійкий, що склався під дією соціальних, культурних, матеріальних та професійних обставин, спосіб життєдіяльності, який проявляється в нормах спілкування, поведінці, складі мислення традиціях [103; 226; 439]. При цьому виділяють економічну, соціологічну, соціально-психологічну складові категорії «спосіб життя». Визначаючи факторну вагу цих складових у формуванні здоров'я людини, необхідно виділити поняття «стиль життя». Саме він (стиль) носить персоніфікований характер і визначається історичними, національними традиціями, отриманою освітою та особистісними нахилами [102; 393].

Багато авторів аргументовано стверджують, що найбільш повно виражається взаємозв'язок між способом та здоров'ям у структур1 поняття «здоровий спосіб життя», що всі сфери життєдіяльності осо­бистості, колективу, соціальної групи, нації [84; 89], під ним розуміють такий спосіб життєдіяльності, який відповідає генетично обумовленим типологічним особливостям цієї людини та конкретним умовам життя і спрямований на формування, збереження, зміцнення здоров'я та повноцінне виконання людиною її соціально-біологічних функцій [109].

У сучасній соціальній практиці склалася думка і про структу­ру здорових звичок, що мають пряме відношення до здорового спо­собу життя й здоров'я людини. До них зазвичай відносять:

1)оптимальний руховий режим;

2)тренування імунітету й загартовування;

3)раціональне харчування;

4)психофізіологічну регуляцію;

5)раціонально організовану життєдіяльність;

6)відсутність шкідливих звичок;

7)здоров'язберігаючу самоосвіту й самовиховання. Аналіз основних компонентів здорового способу життя дозволяє стверджувати, що він має індивідуальний характер і здебільшого залежить від ціннісних орієнтацій людини, світогляду, культури, традицій, соціального та морального досвіду. Ціннісні орієнтації передбачають вільний вибір суспільних цінностей, на які особистість орієнтується и якими керується у своїй діяльності [60; 364; 427]. При цьому базові компоненти здорового способу життя, як і природні фізичні чинники, не лікують у звичному розумінні, проте нормалізують, підтримують біологічні рухові, психоемоційні та інтелектуальні процеси, що притаманні цьому об'єкту.

Поняття «здоровий спосіб життя» інтегрує взаємозв'язок способу життя та здоров'я людини. Здоровий спосіб життя об'єднує всі умови, особистісні якості, процеси, тобто все, що допомагає нормальному функціонуванню людини в професійній, суспільній, побутовій сферах. Це визначення також виражає ставлення людини, орієнтир її діяльності щодо зміцнення та розвитку індивідуального та суспільного здоров'я. Здоров'я має бути найпершою потребою людини, але її задоволення носить складний, обумовлений характер і не завжди призводить до потрібного результату.

Здоровий спосіб життя пов'язаний з особистісно-мотиваційною сферою людини, з соціальними, фізичними можливостями та здібностями. Дуже важливо, що для того, щоб підтримувати здоров'я на оптимальному рівні, тільки уникати факторів ризику (алкоголізм, тютюнопаління, наркоманія, нераціональне харчування) недостатньо, треба розвивати тенденції, які працюють на формування здорового способу життя й репрезентуються в різних факторах життя людини.

До основних принципів здорового способу життя належать:

—соціальні: спосіб життя повинний бути естетичним, моральним, вольовим;

—біологічні: спосіб життя повинний відповідати віковим особливостям, забезпеченим енергетично, зміцнюючим та ритмічним.

Реалізація цих принципів залежить від соціально-економічних

заходів та формування моделей поведінки людини. Дотримання здорового способу життя передбачає:

— прагнення до фізичної досконалості;

—досягнення душевної, психічної гармонії в житті;

—забезпечення повноцінного харчування;

—виключення з життя самодеструктивної поведінки;

—дотримання правил особистої гігієни: очищення організму та його загартовування.

Таким чином, ми розглянули багато спроб видатних учених-психологів вибудувати завершену систему уявлень про здоров'я та здоровий спосіб життя. Але навіть переконливі моделі та еталони досліджень не в змозі включити багатоаспектність та комплексність цих понять.

Феноменологія здоров'я багатогранна. Вона зближує межі тілесного та духовного, біологічного та соціального, індивідуального та глобального.

Культурно-історичні епохи по-різному визначають сутність здоров'я та здорового способу життя. Ми ж звернули увагу на ті аспекти, які залишаються стабільними впродовж століть і мають надзвичайне значення для сьогодення, а саме:

—Цілісність людської особистості виявляється, насамперед, у взаємозв’язку і взаємодії психічних і фізичних сил організму. Гармонія психофізичних сил підвищує резерви здоров'я, яке має специфіку проявлятися на фізичному, психологічному та соціальному рівнях.

—Спосіб життя, у всі часи, трактується як тип життєдіяльності людини, основними параметрами якого є праця, побут, су-спільно-політична та культурна діяльність, різноманітні звички та поведінка. Якщо їх організація і зміст сприяють зміцненню здоро­в'я, то можна говорити про реалізацію здорового способу життя.

—Здоровий спосіб життя розглядаємо як сукупність видів діяльності, які забезпечують оптимальну взаємодію індивіда з навколишнім середовищем.

—Здоровий спосіб життя інтегрує взаємозв'язок здоров'я та способу життя, тісно пов'язаний з особистісно-мотиваційною сферою людини, соціальними, фізичними, психологічними можливостями та здібностями.

Результатом теоретичного дослідження стало структурування методологічної основи формування здорового способу життя людини в таких формах і підходах:

— Системна організація понять «здоров'я» та «здоровий спосіб життя» дозволяє виокремити низку найбільш суттєвих індивідуальних, соматичних, психоемоційних, екологічних, соціальних факторів, що впливають на динаміку їх розвитку. Такий підхід за умов вирішення завдань дослідження забезпечує адекватний вибір сучасних та високоінформативних методів їх розв'язання в процесі дослідження стану фізичного, психічного Й соціального здоров'я школярів, е логічною основою реалізації факторного аналізу при з'ясуванні детермінантів його позитивного або негативного стану.

—Здоровий спосіб життя здебільшого заложить від ціннісних орієнтацій людини, світогляду, соціально-практичного досвіду, методологічний аспект яких полягає в тому, що ціннісні орієнтації передбачають вільний вибір суспільних цінностей, на які особистість орієнтується та якими керується у своїй соціальній практиці. Згідно з теорією відображення в психіці відбивається об’єктивний світ, і л юдина у своїй діяльності керується ним відображенням. Тому первинним для психічної діяльності є зовнішня матеріальна діяльність. У зв'язку з ним для формування знань, здібностей, умінь та навичок здорового способу життя людини необхідно, перш за все, сформувати цю зовнішню діяльність і забезпечити її перехід в ідеальний стан. Цей методологічний аспект украй актуальний при розробці оптимально1 взаємодії різноманітних соціальних інститутів, спрямованих на формування здорового способу життя школярів.

—Виявлені структурні компоненти здоров'я людини в системі її біологічної й соціальної поведінки є методологічною основою розробки базових критеріїв визначення рівня сформованості здорового способу життя підростаючого покоління. Концепція управління фізкультурно-оздоровчою освітою школярів, формування в них здорового способу життя дозволяють викласти низку імовірнісних критеріїв для системи соціальних інститутів збереження, розвитку, корекції й зміцнення здоров'я учнів загальноосвітніх шкіл:

•підвищення рівня знань, умінь, навичок особистої та суспільної гігієни;

•підвищення рівня знань, умінь, навичок у галузі фізичної культури, спорту, загартовування організму, сучасних здоров'язберігаючих технологій;

•знання школярами своїх психофізичних стандартів і базових педагогічних напрямків їх удосконалення;

•підвищення рівня здоров'я фізичної підготовленості;

•підвищення обсягу й інтенсивності добової та тижневої рухової активності;

•підвищення інтересу й мотивації до систематичних занять фізичною культурою, спортом, до здорового способу життя;

•зменшення кількості учнів, що належать до підготовчої та спеціальної медичної групи;

•зменшення кількості школярів з повторним захворюванням і кількістю уроків, не відвіданих через хворобу;

•формування в школярів креативного мислення в аспекті сис­тематичних занять фізичною культурою, спортом, загартовуванням у процесі розвитку збереження, зміцнення здоров'я, формування системи цінностей здорового способу життя людини,

— Сучасна спроба усвідомлення здоров'я як категорії психологічної та біологічної с підґрунтям для висновку, що це еволюційно обумовлена універсальна якість організму людини, яка забезпечує за певних умов досягнення й збереження в індивідуальному розвитку (протягом визначеного часу) оптимального рівня життєздатності. Біосоціальна структура життєздатності організму людини може ефективно вдосконалюватися в педагогічній системі відносин соціальних інститутів освіти й виховання підростаючого покоління.

Отже, здоровий спосіб життя розглядаємо як взаємодію, взаємозалежність певних аспектів життя: фізичного, інтелектуального, емоційного, соціального, морального, особистісного; як етап повного фізичного), психічного, соціального здоров'я та добробуту людини; як потребу та вимогу часу; умову й основу гармонійного життя та щастя; діяльність людини в напрямку зміцнення індивідуального та суспільного здоров'я.

1.3 Проблема здоров'я та здорового способу життя в соціально-педагогічному науковому просторі

Викладені в цьому параграфі концепції щодо проблеми формування здорового способу життя поєднують здобутки української народної педагогіки, педагогіки наукової, передової практики виховання. їх інтеграція сприятиме реалізації цілісного підходу до процесу розвитку, виховання та формування особистості підлітка.

Загальнолюдські аспекти й елементи народної педагогіки, її норми ґрунтуються на властивих для будь-якого суспільства зв’язках, на обов'язкових для родинного, громадського, державного життя відносинах. Серед загальновизнаних у всі часи благ першим і найціннішим є здоров'я й життя людини [216].

Здоров'ю нації народна педагогіка завжди приділяла особливу увагу, що було зумовлено потребами реального життя, яке вимагало від людини бути сильною, загартованою, витривалою, стійкою. Фізично здорова людина отримувала більшу насолоду від життя, праці, краще забезпечувала себе і свою сім'ю. Вона рідко хворіла, стійко переносила кліматичні негоди та життєві негаразди, витримувала тривале фізичне навантаження.

Відомий вітчизняний етнопедагог М. Стельмахович, досліджуючи українську народну педагогіку, зазначає, що народ давно збагнув нерозривний зв'язок фізичного виховання з іншими сторонами формування особистості. Емпіричним шляхом народна педагогіка дійшла висновку — вдале просування фізичного розвитку дитини сприяє виробленню таких важливих рис, як наполегливість, відвага, рішучість, чесність, дисциплінованість, потяг до праці, упевненість у своїх можливостях, оптимізм, колективізм, здатність до переборення труднощів [359, с. 152].

Для нас важливим є висновок щодо єдності фізичного та розумового розвитку, оскільки саме фізичний розвиток поліпшує розумову діяльність людини та її працездатність. Про це свідчить і народна мудрість:

—Сила та розум — краса людини;

—Сила без голови шаліє, а розум без сили мліє;

—У здоровому тілі — здоровий дух;

—Щоб працювати, треба силу мати;

—Як дитина бігає та грається, то їй здоров'я усміхається. Важливу роль у вихованні здорового способу життя дитини український народ відводить батькам, які піклуються про її здоров'я, гарний настрій, загартування, гармонійний розвиток; навчають вправності, спритності, уміння володіти і взаємодіяти з природним середовищем, використовувати для свого зміцнення водну стихію, сонце, сніг і росу.

Таким чином, протягом віків український народ створював культурно-світоглядні цінності, у яких фізична досконалість посідала головне місце поряд з духовними, моральними та психічними якостями людини. Здоров'я дитини, здоровий спосіб життя молоді історично визначилися як основа суспільного багатства та підґрунтя здоров'я всієї нації.

За часів Київської Русі вперше на державному рівні система здорового способу життя згадується в «Повчанні» Володимира Мономаха, де він подає універсальну систему здорового способу життя. Вона була спрямована на виховання в дітей та молоді міцного здоров'я, забезпечувала підготовку до трудової й військової діяльності. Ця система включала продуктивну працю, психічне здоров'я, оптимальну рухову активність, загартування, раціональне харчування, особисту гігієну [14, Т.1, Ч.1]. «Повчання» є унікальною педагогічною працею, де розкрито основні напрями й правила формування в дітей здорового способу життя, які передбачають продуктивну діяльність, боротьбу з лінощами, постійне вдосконалення своїх фізичних і розумових можливостей. Основним методом формування здорового способу життя вважався особистий приклад батьків і старших, що с не менш актуальним і в наш час.

Частиною української народної педагогіки у вершинному и вияві, без сумніву, є козацька педагогіка. Українська козацька система виховання — глибоко самобутнє явище, аналогів якому не було в усьому світі. Недарма виховним ідеалом нашого народу вважається саме козак, адже в його особі втілюються найкращі якості та риси української нації: патріотизм, готовність віддати життя за волю і свободу України, чесність, самодисципліна, взаємодопомога. У духовному житті молоді козацька педагогіка відводила особливу роль лицарській честі й лицарській звитязі. Кожен молодий козак прагнув розвинути в собі ці шляхетні якості. Велико)' уваги козацька громада надавала фізичному здоров'ю, розвитку природних задатків підростаючого покоління, удосконаленню тіла й душі. Козаки проявляли міцний фізичний гарт, високу техніку самооборони, блискуче володіли в бою не лише різними видами зброї, а й своїм тілом, важливе місце відводилося формуванню вмінь плавати, веслувати, керувати човном, переховуватися від ворога під водою, удосконалювали тіло й душу в іграх, танках, хороводах, різних видах змагань і боротьбі. Вони ґрунтовно знали народну медицину, її рецепта, які забезпечували міцне здоров'я, повноцінне довголіття. Отже, цілісна система козацького тіло виховання викристалізувалася й досягла найвищого ступеня розвитку.

Творчий екскурс до історико-педагогічної спадщини українського народу дозволяє зробити висновок щодо українського козацтва не тільки як культурно-історичного феномена, а й як підґрунтя та осередку розвитку глибокої духовності національної культури та здорового способу життя. Саме фізична досконалість, міцність духу та здоров'я в усі часи були якісними ознаками національного українського характеру. Для нашого дослідження важливим складником є позиція щодо тілесного і психофізичного загартування людини (козака) як домінанти в процесі формування всебічно розвиненої здорової особистості.

Українська етнопедагогіка серед провідних принципів виховання (гуманізм, зв'язок виховання з життям, виховання працею та ін.) визначає і принцип природовідповідності, який передбачає побудову процесу виховання з урахуванням особливостей природи дитини.

Саме народна педагогіка приділяє велику увагу природним засобам фізичного, екологічного, естетичного, морального оздоровлення дітей. Мудрість її полягає також у повній і глибокій довірі до дитини, вірі в її сили й можливості. На думку Ю. Руденка, «батькам, педагогам, усім причетним до справи виховання треба вчитися мудрої віри народу в природні задатки дітей. Кожен учень може і повинен бути у чомусь першим: один — у навчанні, другий — у трудовій діяльності (фізичній, продуктивній), третій — в оволодінні певним видом народного мистецтва, четвертий — у краєзнавчій роботі, п'ятий — у спорті тощо» [329, с. 65]. Такий підхід надихає кожну дитину на подолання труднощів у різних галузях діяльності, забезпечує радість життя, формує гідність.

Варто пам'ятати, що в цивілізованих країнах принцип природо відповідності виховання має провідне значення.

Класики зарубіжної педагогіки (Я. Коменський, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Д. Дістервег), а також вітчизняні (Г. Сковорода, К. Ушинський, С. Русова, В. Сухомлинський) будували свої педагогічні системи, ураховуючи сутність принципу природо відповідності виховання як непорушної основи формування особистості, підростаючих поколінь [329, с. 233].

Так, видатний філософ і педагог Г. Сковорода, висуваючи ідею природного виховання, перший в історії української думки науково обґрунтовує надзвичайне значення принципу природо відповідності. Під природою людини філософ-просвітитель розуміє обдарування, нахили, отримані від народження, підкреслюючи, і що виховання посилює розвиток природних можливостей, чим сприяє формуванню «справжньої людини» [216, с. 126]. Учений наполягає на необхідності раннього пізнання природи дитини й визначення виховання відповідно до природних обдарувань, що, урешті-решт, забезпечить право молодої людини на щастя, яким нагороджує Ії природа.

Ми надаємо великого значення висновкам Григорія Сковоро­ди щодо природного виховання і вважаємо саме принцип природо відповідності базовим для нашого дослідження формування здорового способу життя.

Акцентуючи увагу на думці, що нещасна дитина не може бути здоровою психічно, соціально та духовно, необхідно детальніше розглянути поняття «феліксологія виховання» (феліксологія від лат. «feliks» — «щасливий», «той, хто приносить щастя»).

Феліксологія виховання — науково-теоретичний розгляд змістовної характеристики виховання, що забезпечує включення у складі мети виховання формування здібності дитини бути щасливою в житті. Ідея щастя, на думку Павлової С. та Щуркової Н., є вихідною для педагогічного ціле покладання, визначення змісту освіти та виховання, педагогічних розробок, форм, методів, умов організації всього дитячого життя [282].

Проблема щастя на сучасному етапі — одна з найважливіших у вихованні людини, а феліксологічна підготовка обумовлює усвідомлення дитиною щастя в його психологічному, соціальному та духовному ракурсі. Звертаючи увагу на такий підхід до виховання, тобто феліксологічний, ми наголошуємо на наявності відчуття щастя в житті кожної дитини як головної умови формування здоро­вого способу життя. Відповідність розвитку природним даним, використання природжених нахилів у повсякденній діяльності (навчальній, ігровій, побутовій) сприяє повній самореалізації особистості, є основою задоволення та щастя. І як наслідок такого стану організму й душі, безперечно, є внутрішня й зовнішня гармонія, прагнення до життя та неперервного розвитку, міцність духу, що саме і становить джерела здоров'я та здорового способу життя.

Вивчення феномена здоров'я на теоретичному рівні та практичне формування культури здоров'я школярів детально висвітлено в докторській дисертації В. Горащука. Важливо зазначити, що виявлені вченим протиріччя між:

—вимогами до випускника та змістовим полем шкільної освіти;

—вимогами до навчально-виховного процесу та станом здо­ров'я учнів;

— можливостями навчально-виховного процесу та недостатнім рівнем професійної підготовки вчителів — довели необхідність розробки та впровадження ідей формування культури здоров'я в сучасній школі.

Надзвичайно цінним для нашого дослідження є детальна характеристика та аналіз історико-педагогічного аспекту формування культури здоров'я школярів. Так, автор спирається на глибокі та точні відповіді Яна Коменського на питання про природу людини, сенс її життя. В. Горащук зазначає, що саме ґрунтовні знання видатного вченого в галузі теорії і практики навчання й виховання дозволили йому розглядати питання формування, збереження й зміцнення здоров'я дітей та підлітків з позицій профілактичної направленості. У роботі «Закони добре організованої школи» Я. Коменський указує на санітарно-гігієнічні вимоги до обладнання класів, кабінетів, школи, що сприяє збереженню здоров'я школярів. Про здоровий спосіб життя говорить так: «Наше тіло зберігається в бадьорому стані стриманим способом життя... нічого над міри, тобто ніколи й ні в чому не доходити до пересичення й огиди» [81, с. 75].

Вивчивши висновки В. Горащука стосовно концепції здоров'я Я. Коменського, бачимо, що осторонь залишилася позиція видатного вченого щодо відповідності виховання природним нахилам і задаткам, і це зовсім не пов'язується з формуванням культури здоров'я дитини. У процесі свого дослідження ми експериментально доведемо необхідність урахування природи особистості в процесі формування її способу життя.

Характеризуючи педагогічну спадщину И. Песталоцці, К. Ушинського, П. Лесгафта, В. Сухомлинського та ін., В. Горащук з численних праць і положень виокремив теорію і практику з питань здоров'я, здорового способу життя, формування культури здоров'я.

Досліджуючи процес формування здорового способу життя учнів, ми обираємо за основу такі ідеї класиків педагогічної думки:

Наявність у роботі В. Горащука сутнісної характеристики здоров'я та структури і змісту культури здоров'я школяра дає нам можливість сконцентрувати свою увагу на структурних елементах здорового способу життя та шляхах його формування. Тому важливим для дослідження здорового способу життя є такий висновок автора: «Якість здоров'я відображає не умови життя й не стан організму, а задоволеність людини станом свого організму стосовно умов життя. Саме тому при одному й тому ж стані організму життєве самовідчуття людини може бути різним. Отже, необхідно, щоб сама людина приймала рішення про те, який спосіб життя буде сприяти підвищенню якості здоров'я й визначав його норму» [81, с. 162].

Оскільки у своїй роботі ми не спираємось на навчальний процес, для нашого дослідження цінним є матеріал про значення по за класної роботи у формуванні культури здоров'я й висновки щодо зусиль та взаємодії соціальних інститутів, а саме:

Міністерства освіти і науки України,

Міністерства охорони здоров'я України,

Державного комітету телебачення та радіомовлення України — у формуванні здоров'я та розвитку духовного, інтелектуального потенціалу громадян України.

«Розробка цілісної соціально-педагогічної системи, а також її структурно-функціональної організації, що охоплює різні міністерства, відомства, організації, заклади, відповідальні за стан здоров'я дітей і учнівської молоді, дозволить позитивно вирішувати в країні питання ефективного формування культури школярів на благо Ук­раїни» [81, с. 351]. Діяльність міжгалузевої координаційної ради доз­волить успішно вирішувати питання координації діяльності всіх структур, організацій і приватних осіб.

Саме такий висновок дає підґрунтя для подальшої розробки проблем функціонування відкритої соціально-педагогічної системи у формуванні здорового способу життя. на що й направлене наше дослідження.

Питання здоров'я та здорового способу життя підлітка розглядаються багатьма сучасними науковцями. Особливу увагу привернуло дисертаційне дослідження Вакуленко О., тема якого «Здоровий спосіб життя як соціально-педагогічна умова становлення особистості у підлітковому віці». У цій роботі автор детально аналізує науково-теоретичні засади формування здорового способу життя, дає характеристику особливостям розвитку особистості в підлітковому віці, розкриває соціально-правові аспекти процесу формування здорового способу життя в Україні, говорить про глобальну соціальну політику держави, яка б стала основною умовою формування здорового способу життя дітей та молоді. Для нашого дослідження надзвичайно велике практичне значення мають роздроблені О. Вакуленко критеріальні основи оцінки цілеспрямованих соціальних проектів щодо формування здорового способу життя й виокремлення професійної компетентності соціального педагога як однієї з домінуючих умов формування здорового способу життя [49].

У значній кількості дисертаційних досліджень автори звертаються до проблеми формування культури здоров'я. Так, Кириленко С. у своїй роботі з'ясувала соціально-педагогічні передумови необхідності формування культури здоров'я старшокласників; розробила й обґрунтувала структурно-логічну модель формування культури здоров'я, її критерії та показники рівня сформованості; а головне — перевірила ефективність соціально-педагогічних умов формування культури здоров'я дітей в умовах загальноосвітнього навчального закладу. Цікавим у Ії дослідженні є те, що для реалізації змісту культури здоров'я було використано технологію її формування, доведено ефективність упровадження саме технологи, а не моделі. Показано структурний зв'язок технологій та діяльності, що Має такий вигляд: діяльність —> потреба —> мета —> мотив —> задача —> прийом —> операція —> результат [153]. Хоча в нашому дослідженні ми не обмежуємося навчальним закладом (він виступає одним з основних соціальних інститутів у відкритій соціально-педагогічній системі), праця С. Кириленко має для нас важливе значення.

Деякі автори ставляться до здоров'я та здорового способу життя як до самостійних ціннісних орієнтацій. Так, Лапаєнко С. зазначає, що перш ніж говорити про ведення підлітками здорового способу життя, необхідно створити умови для ефективного формування ціннісних орієнтацій на здоровий спосіб життя. Позиція автора полягає в тому, що ефективне формування ціннісних орієнтацій на здоро­вий спосіб життя можливе за умови комплексного виховного впливу на потребнісно-мотиваційну та емоційно-вольову сферу особистості. Причому в роботі подаються засоби впливу, до них належить:

—упровадження виховної методики, що враховує психологічний механізм формування ціннісних орієнтацій особистості;

—збільшення кількості суб'єктів виховного впливу, узгодженості їх педагогічних дій [201 ].

Дуже цінним є те, що С. Лапаєнко пропонує саме методику впливу, оскільки доводить необхідність варіативності взаємодії з різними типологічними групами старших підлітків. А в дисертації Кириленко С, навпаки, говориться про технологію як сталу систе­му елементів, що є незмінною.

Жаборницька О. пропонує свою концепцію щодо виховання здорового способу життя підлітків. Наукову новизну її роботи становить обґрунтування педагогічних умов підвищення ефективності позакласної діяльності з формування мотиваційно-смислової основи здорового способу життя молодших підлітків і вироблення в них валеологічно обґрунтованої поведінки. Також розкрито сутність пронесу виховання основ здорового способу життя підлітків на основі реалізації особистісне орієнтованого підходу.

Теоретичне значена дослідження полягає в уточненні змісту понять здоров'я і здорового способу життя стосовно молодших підлітків; у визначенні та науковому обґрунтуванні критеріїв і показників вихованості здорового способу життя підлітків; обґрунтуванні виховання основ здорового способу життя підлітків у позакласній діяльності на засадах особистісне орієнтованого підходу.

Практичний інтерес має програма комплексного факультативного курсу «Мистецтво бути здоровий»; діяльність валеологічних гуртків «Нетрадиційні метода і системи оздоровлення», «Як стати здоровою і привабливою?»; методичні рекомендації для вчителів та батьків, що сприяють вихованню здорового способу життя підлітка [120].

Якщо Жаборницька О. присвячує свою роботу виключно педагогічним умовам, то Сватьєва А. визначає та характеризує соціально-педагогічні умови формування фізичного здоров'я підлітків.

Автором експериментально доведено, що домінуючими соціально-педагогічними умовами, які забезпечують ефективність пронесу формування фізичного здоров'я хлопців 13—14 років у позашкільній роботі, є:

—створення психологічного комфорту в нових системах відносин;

—тісний контакт з батьками;

—диференціація та індивідуалізація навчально-виховної робота;

—максимальна активність підлітків;

—система позитивного стимулювання;

—рейтинговий контроль фізичного здоров'я.

Позитивними засобами, що вплинули на покращання фізичного здоров'я дітей, стали: мотивація на здоровий спосіб життя, досягнення мети й успіху, виховні ситуації, особистий приклад дорослого, моделювання та проектування ситуацій. Взагалі А. Сватьєва робить висновок щодо необхідності позитивної мотивації на здоровий спосіб життя як основної умови поліпшення особистого здо­ров'я підлітка [331].

Ціла низка досліджень присвячена проблем1 підготовки фахівців до реалізації завдань формування здорового способу життя.

Так, Чернишова Є. у своїй роботі «Підготовка вчителя до формування в учнів основ знань про здоров'я та безпеку життєдіяльності людини» розробила та подала складові компоненти системи впровадження знань про здоров'я та безпеку життєдіяльності в навчально-освітній процес середніх загальноосвітніх закладів; виклала методичні рекомендації щодо підготовки вчителів до форму­вання в учнів основ знань про здоров'я, вироблення в них відповідних практичних умінь і навичок, переконань у найбільшій цінності життя та здоров'я [413].

Підготовка майбутніх педагогів до виховання в дошкільників навичок здорового способу життя зацікавила В. Несторенко, яка у своєму дослідженні значну увагу приділяє аналізу та визначенню понять «здоров'я» та «здоровий спосіб життя». Розроблений автором спецкурс «Теорія і методика підготовки майбутніх педагогів до виховання у дошкільників навичок здорового способу життя» не тільки узагальнює ті знання і практичні навички щодо охорони й збереження здоров'я дитини, які студенти вже отримали у процесі вивчення «Валеології», «Анатомії». «Безпеки життєдіяльності», а й доповнює їх новими сучасними методиками та технологіями організації валеологічного виховання дітей дошкільного віку [251 ].

Сучасні напрями формування навичок здорового способу життя у студентів вищих навчальних закладів розроблені Н. Завидівською. На її думку, нова концепція фізкультурно-спортивної політики має орієнтуватися саме на формування здорового способу життя.

У дисертаційному дослідженні Н. П'ясецької розглядається проблема формування валеологічної культури майбутніх учителів у вищих закладах освіти. Метою цієї роботи є визначення педагогічних умов, що забезпечують ефективність формування валеологіч­ної культури, де провідними інтегративними властивостями є валеологічна спрямованість особистості вчителя й цілісність його професійної діяльності. Результати дослідно-експериментальної роботи дозволили автору визначити сукупність педагогічних умов формування валеологічної культури, де однією з провідних є включення майбутнього вчителя в інноваційну діяльність, а інноваційне середовище стимулює індивіда до творчого валеологічного пошуку [320].

Узагальнюючи висновки досліджень Ващенка О., Лахнової Л., Свириденко С, Несторенко В., Голобородько Г., зазначимо, що їх думки щодо формування здорового способу життя збігаються в одному — цей процес треба починати як можна раніше з дошкільного та молодшого шкільного віку дитини.

Багато вчених (Бобрицька В., Гринькова М., Бєлік Е., Лободіна В., Малахова Г, та ін.) віддали перевагу валеологічному вихованню та валеологічній освіті у формуванні здорового способу життя й присвятили свої роботи саме цій проблемі. На їх думку, на сучасному етапі одна з актуальних проблем валеології— проблема виховання в підлітків мотивації на здоровий спосіб життя. Сьогодні валеологія — це обов'язковий шкільний курс, який охоплює теоретичні знання про те, як зберегти своє здоров'я, та комплекс виховних, освітніх, профілактичних заходів щодо його зміцнення.

Сучасні підручники з валеології надзвичайно різнопланові та цікаві. Так, підручник за редакцією В. Бобрицької має такі розділи:

—Історія пізнання людиною проблем власного здоров'я.

—Проблеми здоров'я людини в сучасному суспільстві.

—Здоров'я дитини.

—Харчування і здоров'я.

—Екологія та здоров'я.

—Основи психічного здоров'я.

—Духовний світ людини та здоров'я [51].

При всій значущості такого підходу (тобто валеологічного) до проблем формування здорового способу життя ми вважаємо обмеження валеологічною освітою надзвичайно вузьким простором у багатоаспектній життєдіяльності підростаючого покоління. Тому валеологічну освіту й виховання можна використовувати лише як один із структурних компонентів у загальній системі зміцнення здоров'я школярів.

Приділивши достатньо уваги вивченню дисертаційних досліджень, ми визнаємо за необхідне зупинитись на оглядовому аналізі науково-популярної літератури з проблеми здоров'я та його збереження, адже впевнені, що більшість масових читачів отримують інформацію саме з таких джерел.

У педагогічній теорії та практиці проблем збереження та зміцнення здоров'я підростаючого покоління існують різноманітні підходи до вивчення найбільш важливих аспектів здоров'я та здорового способу життя.

Питання здоров'я, резервів організму, фізичної культури, режиму праці та відпочинку, раціону харчування тощо хвилювали багатьох дослідників ще за часів радянського та пострадянського періоду. Так, Янес X. зосередив свою увагу на практичних рекомендаціях щодо біоритмів та режиму життя людини, якісного сну, здорового та нездорового харчування, користі гігієнічних навичок у повсякденному житті, принципів організації відпочинку, гармонійних стосунків у родині. Окремо автор наголошує на шкідливості для здоров'я алкоголю та тютюнопаління й закликає бути обережним, приймаючи ліки та лікарські засоби. Янес X. охорону та зміцнення здоров'я індивіда вбачає, по-перше, у захисних здібностях та вмінні організму людини пристосовуватися до умов навколишнього середовища; по-друге, в економічних та соціальних умовах, у яких перебуває людина; по-третє, у резервах психічних, фізичних сил людини [435].

Проблемі ролі фізичної культури в зміцненні здоров'я та формуванні здорового способу життя у 80—90-ті рр. XX ст. присвятили свої праці такі автори, як: Амосов М., Борзов В., Волошин А., Головко Д., Єфименко А., Коротченко А., Зелінський А., Клопов I., Туленков Н., Романовський А., Телегуз К., Ольховик Ю., Півненко А. Погляди Апанасенка Г., Григоренка В., Круцевич Т., Волкова Л., Шиян Б., Доній В. спиралися на ідеологічні постулати комуністичної партії, але, незважаючи на це, педагогічна наука та шкільна практика накопичували цінний матеріал з проблеми формування здорового способу життя. Так, Зелінський А. доводить, що формуван­ня нової людини поєднує в собі духовне багатство, моральну чистоту та фізичну досконалість, що, на його думку, є основою здорового способу життя [388].

Єфименко А., Туленков Н., Телегуз К. вбачають ефективність формування здорового способу життя молоді у вирішенні вищезазначених завдань на державному рівні [388].

Резерви організму та їх роль у збереженні власного здоров'я розкривають Косицький Г. та Дяконова I. Вони визначають джерела здоров'я та самореалізації людини, які розуміють у силі життя, вірі в себе, володінні собою, пошуках радості [184].

Стрес як причина психічного перевантаження та емоційного напруження розглядається Е. Рутманом. У своїй книзі він пропонує рецепти запобігання конфліктів та їх негативних наслідків для здоров'я людини [330].

Збірник «Если хочешь быть здоров» із серії «Библиотека молодой семьи» цілком присвячений оздоровленню засобами фізич­ної культури. Так, у ньому детально описується технологія побудування спортивних споруд, домашнього стадіону. Головною запорукою здоров'я дитини автори вважають повсякденні заняття фізичною культурою в умовах сім'ї. Акцентують свою увагу на складових здорового способу життя: русі, загартовуванні, харчуванні [117].

Сучасні філософсько-соціальні та науково-педагогічні дослідження в контексті проблеми, що розглядається, трактують фізичну культуру як багатокомпонентну соціальну систему, при визначенні якої необхідно виходити з теорії погреб і теорії діяльності людини [11; 15; 881. Фізична культура, перш за все, задовольняє потреби в різнобічному й оптимальному розвитку фізичних здібностей і формуванні рухових умінь і навичок. Цю потребу задовольняє така соціально-педагогічна модель діяльності, як базове фізичне виховання [88; 109], у структуру якого входить зміст програм навчальних закладів, професійно-прикладна фізична підготовка і склад педагогічних факторів, що задовольняють вищевказані потреби [ 190].

Важливою потребою суспільства й особистості є змагальна діяльність, у процесі якої порівнюються й оцінюються людські можливості, розкриваються резерви організму людини. Цю потребу задовольняє така соціально-педагогічна модель діяльності, як спортивна діяльність [66; 422]. Соціально-педагогічна модель діяльності, яка задовольнятиме потреби різних демографічних труп у активному відпочинку, оздоровленні, переключенню з одного виду діяль­ності на інший, визначається як фізична реакція [39; 66; 190].

У суспільстві завжди існує потреба у відновленні сил, лікуванні травм, патологічних станів і зниженні їх наслідків через фізичні вправи. Цю найважливішу потребу задовольняє соціально-педагогічна модель — фізична (рухова) реабілітація [88; 427].

При визначенні структури представлених соціально-педагогічних моделей фізичної культури можна виокремити явища, що знаходяться на межі цих моделей. Функціональний аналіз цих явищ дозволяє стверджувати, що є система потреб, яка спрямована, за В. Григоренком, на задоволення мотивації людини на здоров'я та здоровий спосіб життя [88]. Такий підхід у дослідженні питань вибору тієї чи іншої моделі, побудови фізкультурно-освітньої оздоровчої діяльності дозволив нам надати особливої уваги такій соціально-педагогічній моделі, як адаптивне фізичне виховання [88; 91].

Ця модель [91] забезпечує ефективне вирішення таких, не залежних від нозології, педагогічних завдань:

— оптимізація функціонального стану організму школярів, підвищення рівня здоров'я;

— профілактика захворювань і ускладнень через підвищення
рівня неспецифічних і специфічних факторів захисту організму;

—ефективний розвиток локомоторно-статичних функцій організму;

—мобілізація духовних сил, формування свідомого ставлення до реальності і власних можливостей;

—формування життєво необхідних знань, умінь, навичок зі збереження й підтримки організму в оптимальному функціональному стані, з подолання психічних і фізичних перевантажень в аспекті збереження, розвитку і зміцнення здоров'я, формування здорового способу життя.

Без сумніву, ця соціально-педагогічна модель досить ефективна, тому що вона забезпечує реальну адаптацію школярів з різним рівнем здоров'я до сучасних громадсько-соціальних відносин держави.

Як уже зазначалося вище, значне місце в збереженні свого здоров'я кожен народ відводить засобам народної медицини. Нова книга професійних лікарів Неумивакіних Івана та Людмили присвячена ендоекологічному (внутрішньому) стану організму людини, без чого, на їх погляд, не можна бути здоровий. Автори пропонують практичні рекомендації та поради з профілактики та позбавлення багатьох хвороб. «Шлях до здоров'я — це знання й наполеглива праця над собою, зробивши який, ви знайдете здоров'я й радість життя», — вважають лікарі [252].

Відомий досвідчений лікар та психолог Володимир Леві у своїх працях категорію здоров'я розглядає як музичний твір і роз’яснює, як його розуміти, як виконувати, як виправляти. Розмаїття рецептів оздоровлення тіла й душі подасться з позиції не тільки лікаря та психолога, а и з позиції письменника [203].

Акцентуючи увагу на тому, що саме освіта та освітні заклади, зокрема на державному рівні, у першу чергу повинні просувати ідеї формування здорового способу життя підростаючого покоління — майбутніх громадян України, ми вважаємо доречним проаналізувати педагогічні видання здоров'язберігаючого напрямку.

На сьогоднішній день існує безліч проектів та цільових пробам охорони здоров'я учнів в умовах загальноосвітніх закладів. Ці документи розглядають найскладніші питання створення здорового середовища, валеологізації освіти, формування здорового способу життя та становлення учня як особистості. адже, як свідчать факти, стан здоров'я населення в Україні доведений до кризового. У гімназії № 59 м. Києва впроваджено комплексну програму «Здоров'я че­рез освіту». За цією програмою принципами школи здоров'я є:

1.Гуманізація освіти є основою для створення здорового морального, психічного середовища, що сприяє становленню учня як особистості, забезпечує реалізацію його творчих здібностей.

2.Система валеологічної освіти базується на принципи науковості, зв'язку навчання з життям, спрямована на вироблення свідомого ставлення до свого здоров'я як до найбільшої цінності й блага.

3.Школу здоров'я засновано на принципі взаємопроникнення знань про здоров'я і заходів щодо попередження захворюваності через усі ланки життя навчального закладу.

4.Усі оздоровчі та діагностичні заходи здійснюються за принципом добровільності, погоджуються з батьками, виконуються висококваліфікованими спеціалістами.

5.Дієвість валеологічних заходів досягається шляхом переконання через результати моніторингів, роз'яснювальну роботу, через лекторії.

6.Оздоровчі заходи, валеологічна освіта доступні всім членам навчально-виховного закладу.

7.Гімназія як член ЄМШЗ, учасниця українсько-канадського проекту «Партнерство в ім'я здоров'я» є відкритим закладом для обміну досвідом з проблем здоров'я, з пропаганди здорового способу життя.

8.Інформація про всі оздоровчі заходи, результати моніторингів, обстежень доводиться до відома батьків [323].

Комплексна система охорони здоров'я, згідно з програмою, передбачає об'єднання зусиль учителів, батьків, учнів, науковців, громадськості, спрямованих на підвищення культури здоров'я, попередження захворюваності, підготовку учнів до дорослості, ство­рення здорового середовища. Робота проводиться за такими основними напрямками, що тісно пов'язані між собою:

1.Екологічна освіта. Діагностика та оздоровлення.

2.Валеологічна освіта.

3.Партнерство в ім'я здоров'я дитини.

4.Здоров'я через виховання та позакласні заходи.

5.Інформаційно-методичне забезпечення школи здоров'я.

У програмі розроблено й запропоновано систему відповідних заходів у навчально-виховному процесі щодо кожного напряму.

Цільова програма «Зміцнення здоров'я» запроваджена в Хортицькому навчально-реабілітаційному центрі. Комплексна програма реабілітації допомагає дітям обґрунтувати вибір шляху до здоров'я індивідуальною мотивацією життєдіяльності. Це, на думку її авторів, дасть можливість вихованцям сформувати власну життєву спрямованість на здоровий спосіб життя, який є інтефуючим станом фізичного, мо­рального, психологічного добробуту людини з високими адаптивними якостями.

Запропоновані в програмі етапи засвоєння основних категорій здорового способу життя за віковими аспектами (економічний, соціологічний, соціально-психологічний, соціально-економічний) викликають певний інтерес своєю новизною [324].

У контексті викладеного особливу увагу звертає зміст «Міжгалузевої комплексної програми «Здоров'я нації» на 2002—2011 роки», мета якої—зміцнення здоров'я дітей та учнівської молоді, розвиток позитивної мотивації щодо формування в них здорового способу життя. Реалізація означеної програми здійснюється в таких напрямках:

—школи в напрямку впровадження здоров'язберігаючих, здоров'я формуючих та здоров'я зміцнюючих технологій, які сприяють значній ефективності навчально-виховного процесу, створюють здоровий освітній простір;

—учителі, медичні працівники, батьки займають чітку громадянську позицію щодо виконання державних та національних програм, Указів Президента України, постанов Кабінету Міністрів України, спрямованих на утвердження здорового способу життя, профілактики тютюнопаління, алкоголізму, наркоманії, захворювання на ВІЛ-інфекцію (СНІД та інші небезпечні хвороби);

—загальноосвітні навчально-виховні заклади України визначають пріоритетом своєї діяльності збереження і зміцнення здоров'я підростаючого покоління;

—використання системи комплексного моніторингу здоров'я учнів (методи динамічного нагляду за станом здоров'я на основі психологічних, соціальних і медичних обстежень дітей);

—проведення науково-дослідної роботи з проблеми розробки моделей «Школи сприяння здоров'ю».

Немає сумнівів у тому, що реалізація цієї програми буде вагомим внеском у подальший розвиток Національної мережі загальноосвітніх шкіл сприяння здоров'ю, залучення батьківської громадськості, самоврядування, громадських організацій та об'єднань до проведення превентивних заходів щодо профілактики негативних проявів у дитячому та молодіжному середовищі, формування культури здоров'я в підростаючого покоління [143].

Проаналізовані програми життєтворчості за напрямком здоров'язберігаючої педагогіки мають на межі формування свідомого ставлення до здоров'я як важливої людської цінності, основи щастя людини, умови вдачі та гармонії життя і в межах нашого дослідження заслуговують детального вивчення.

Чільне місце в системі виховання підростаючого покоління посідає сьогодні педагогіка щастя. I хоча багато авторів сучасних робіт цього напрямку не пов'язують стан щастя, безпосередньо, зі здоровий способом життя, ми вважаємо, і вже вище про це говорили, що саме відчуття щастя є джерелом фізичного й морального здоров'я.

У книзі «Педагогіка щастя» автори А. Зайцев та Г. Зайцев розглядають питання подружнього життя, виховання дитини в щасливій сім'ї, здібність любити та потребу виявляти почуття. Автори зазначають, що до всього необхідно готуватися ретельно — на морально-психологічному та валеологічному рівні. Слова академіка Д. Лихачова «Наша школа ... не вчить найголовнішого — бути щасливою людиною...», наведені у вступі, спонукають кожного вчителя, батьків, узагалі людину замислитися над проблемою щастя й у мовами, від яких воно залежить [ 124].

На нашу думку, відчуття щастя — це, перш за все, настрій та переконання самої людини.

Мальханова I. у цікавій роботі «Школа щастя» допомагає кожному знайти творчий та одночасно аналітичний підхід до особисто­го індивідуального щастя, спрогнозувати майбутнє відповідно кон­кретного психотипу. її позиція — щастя кожного в його руках [221 ].

Проблему відчуття щастя сучасної студентської молоді розглядає I. Меліхова. Вона доводить, що більш щасливими себе відчувають люди, у яких задоволені потреби в безпеці та самовираженні. Але кожен по-різному розуміє щастя. «Одні люди бачать своє щастя в почутті задоволеності, спокої, у відчутті своєї корисності, у матеріальній забезпеченості, інші—у розвагах, задоволеності, приємному проведенні часу» [228].

Сибірцова Г. у настільній книзі заступника директора шкода з виховної роботи, посилаючись на розробки Павлової Є. та Щуркової Н., доводить, що основою змісту виховання е здібність бути щасливим. Турбога про щастя дитини в процесі шкільного вихован­ня, на її погляд, е аспектом гуманістичної педагогіки, показником культури суспільства; сприяє максимальному розвитку особистості школяра, реалізації його здібностей і творчого потенціалу, виховання творця особистого життя. Але учень повинен мати в житті образ щастя в індивідуальному варіанті (чого хочу?), знати про способи й засоби досягнення бажаного (з чого почати?), уміти скласти план бажаного та спрогнозувати наслідки таких досягнень, а також участь інших людей у реалізації особистого задуму. Вищеназвані соціально-психологічні утворення і становлять основу змісту й методики роботи педагога з дітьми як суб'єктами особистого щастя [337].

У методичному посібнику «Щасливий підліток» О. Хухлаева, Т. Кириліна, О. Федорова описали систему роботи з профілактики порушень психологічного здоров'я, яка сприяє підтримці емоційного комфорту учнів у колективі, розкриває індивідуальні творчі здібності підлітка. Посібник адресовано шкільним психологам і педагогам, батькам — усім дорослим, які хочуть бачити дитину щасливою, здоровою, успішною [408].

Для розуміння и розробки ідей формування здорового способу життя для нас велике значення мають положення, рекомендації та програми Л. Маленкової. Стимулювання здорового способу життя педагога й вихованця як основа виховання — незмінний постулат автора. На думку вченої, починати роботу зі створення та стимулювання здорового способу життя свого та своїх вихованців педагог повинен з визначення кола принципів та методичних правил, до яких необхідно привчити учнів і неодмінно дотримуватись їх самому.

Роботу з формування здорового способу життя школярів досконало може здійснювати тільки той учитель, який сам веде здоро­вий спосіб життя, має здоровий вигляд, емоційно врівноважений, приємний зовнішньо, життєрадісний, фізично досконалий. Звичайно, це ідеальна модель, але кожен учитель, кожна людина повинна до неї прагнути. І починати потрібно зі створення власної програми оздоровлення. За Л. Маленковою [219], вона може мати такі ідеї:

1)«Я — чудо!»;

2)«Кохання — найвище людське почуття»;

3)«Очищення фізичне і духовне»;

4)«Турбота про психічне здоров'я»;

5)«Спеціальні заходи щодо оздоровлення хворих людей»;

6)«Самооздоровлення»;

7)«Дев'ять лікарів: сонячне світло, свіже повітря, чиста вода, природне харчування, голодування, фізичні вправи, відпочинок, гарна постава, розум».

Саме ці ідеї визначають зміст діяльності з реалізації завдань підвищення якості здоров'я підростаючого покоління.

Дуже цікавою є методика самооздоровлення, у якій зазначаються такі методи та прийоми організації здорового способу життя: споглядання, рефлексія, релаксація, аутогенне тренування тощо. У практиці оздоровлення широко використовують прийоми, які починаються зі слова само (самоаналіз, самокритика, саморозвиток, самосхвалення), це дає можливість знищити межу між вихованням і самовихованням [219].

Сучасні вчені К. Байер та Л. Шейнбер вважають, що складовими здорового способу життя є:

—Оптимальний рухомий режим.

—Тренування імунітету й загартування.

—Оптимальне харчування.

—Психофізіологічна регуляція.

—Психосексуальна і статева культура.

—Раціональний режим життя.

—Відсутність шкідливих звичок.

—Висока медична активність [25].

I хоча вищеназвані складові мають психолого-медичний характер, ми вважаємо їх урахування необхідним у процесі формування здорового способу життя підлітків.

Надзвичайно багато нової наукової та публіцистичної літератури присвячено формуванню здорового способу життя в дітей групи ризику. Це дуже складне й важливе завдання не тільки для батьків, учителів та психологів, а й для всієї держави в цілому.

—Важкий підліток [6; 98; 287]. —Сім кроків від пропасті [164].

—Підтримка дітей групи ризику [261].

—Курс виживання для підлітка [346].

—Особливості агресивної поведінки підлітка [333].

—Наш некерований підліток [46].

—Наркотики: вихід є [38].

—Кого і як ми виховуємо [225].

—Емоції і воля [326] —далеко не повний перелік проблем, що хвилюють фахівців та суспільство сьогодні.

Цінний матеріал пропонують учителям, вихователям, практичним психологам, студентам у своїй монографії «Народознавство та організація здорового способу життя школярів» С. Литвин-Кіндратюк та Б. Кіндратюк. У науковій праці обґрунтовуються теоретико-методологічні засади психолого-педагогічного проектування здорового способу життя школярів з позиції профілактичної етнопсихології й превентивної етнопедагогіки.

Це дослідження виконано на межі шкільного народознавства, валеології, педагогіки, соціальної та екологічної психології. Автори вважають, що «народний досвід здорового способу життя має стати незмінним у розробці психолого-педагогічних профілактичних програм, в основу яких покладені етнопревентивні впливи, що спрямовані на зміцнення фізичного та психічного здоров'я підростаючого покоління» [209, с. 6]. Отже, психолого-педагогічне проектування здорового способу життя школярів засобами народознавства дозволяв відчутно у різноманітні варіанти використання соціально-культурного досвіду народу в навчально-виховному процесі.

Проблеми репродуктивного здоров'я на сучасному етапі давно вийшли за межі індивідуума, сім'ї, галузі охорони здоров'я. Виховання фізично, психічно, духовно та соціально здорового покоління стало найактуальнішим завданням національного виховання.

Система державних заходів не може охопити всі групи населення й не орієнтується на індивідуальні форми роботи. Тому саме навчальні заклади повинні безпосередньо вирішувати питання збереження здорового генофонду нації та виховання національно свідомого молодого покоління. Сьогодення вимагає формування в педагогів, класних керівників, вихователів систематичного бачення процесу виховання й актуалізації потреби здорового способу життя школярів.

Для того, щоб знання про здоров'я стали переконаннями, необхідно розробити нові підходи, прийоми, методи роботи з учнями. Чи кожен дорослий зможе зацікавити своїх вихованців у виборі здорового способу життя? Так, зможе, за умов власної позитивної позиції щодо цієї проблеми, наявності знань, умінь та навичок організатора, координатора спільної діяльності дітей, батьків, педагогів - предметників, медиків, з усвідомлення кожним учнем феномена здоро­в'я як найвищої індивідуальної та суспільної цінності, першої необхідності особистісного життя.

Спираючись на аналіз педагогічної літератури, зазначимо, що на етапі відродження й розвитку національного виховання важливого значення набуває проблема покращення, зміцнення здоров'я підростаючого покоління. А здоровий спосіб життя є основною умовою збереження здоров'я нації.

Обрана нами тема актуального дослідження має складний характер, оскільки синтезує в собі філософський, педагогічний, медичний, психологічний, соціологічний, валеологічний, фізкультурно-оздоровчий, спортивний та реабілітаційний аспекти діяльності людини в галузі розвитку збереження та зміцнення здоров'я, формування здорового способу життя.

Для розуміння й розвитку ідей формування здорового способу життя для нас велике значення має досвід мислителів народу, козацтва, висновки та положення класиків педагогічної науки, розробки програм, методик та технологій сучасних науковців щодо формування здоров'я та здорового способу життя осіб різного віку та статі, різних соціальних груп.

Зазначаючи надзвичайну цінність і важливість накопиченого роками з досліджуваної проблеми, ми наголошуємо на необхідності нетрадиційного, експериментального підходу до проблеми збереження та зміцнення здоров'я молодого покоління. Сьогодні не досить ефективно спрацьовують усталені методи й форми роботи з цього напряму.

Нетрадиційність вбачаємо:

—у зверненні до почуттів дитини, її природи, настрого, самовідчуття;

—у впровадженні феліксологічного виховання (виховання щасливого підлітка) у навчально-виховний процес сучасних загальноосвітніх закладів;

—у визначенні джерел та чинників здоров'я та здорового способу життя.

На наш погляд, фундаментальними джерелами розвитку й зміцнення здоров'я є:

1.Реалізація природних нахилів і задатків як основа задоволення та щастя, успіху дитини в побутовій, навчальній, трудовій, спортивній, професійно орієнтованій діяльності.

2.Почуття щастя як запорука психологічного, соціального, духовного, фізичного здоров'я дитини, підлітка, юнака, дорослої людини.

3.Внутрішня і зовнішня гармонія як умова стабільності та краси життя кожної особистості.

4.Міцність духу як підґрунтя для подолання труднощів і негод повсякденного життя.

5.Любов — як прагнення до життя та неперервного вдосконалення фізичного, соціального, психічного здоров'я людини.

Отже, здоровий спосіб життя — це високий рівень самовідданості, за умов зовнішньої і внутрішньої гармонії, щастя, на основ1 безкорисливої любові до праці, життя, світу.

У процесі аналізу педагогічних концепцій, моделей, програм, методик і технологій формування здорового способу життя людини було встановлено такі методологічні положення організації навчально-виховного процесу в системі соціальних інститутів збереження, розвитку й зміцнення здоров'я школярів:

—Сучасні комплекси міждисциплінарні стратегії оздоровлення школярів орієнтовані на санітарно-гігієнічні напрямки й особистість учня. Здебільшого цей симбіоз обумовлено складною соціально-економічною та демографічною ситуацією в країні, негативними тенденціями щодо рівня здоров'я підростаючого покоління. За цихумов зрозуміло, що для перетворення соціальних інститутів у систему ефективного формування здорового способу життя школярів недостатньо набору окремих профілактичних, оздоровчих, корекційних заходів. Необхідний радикальний злам багатьох сталих педагогічних, психологічних і медико-біологічних стереотипів, потрібна відмова від емпіричних, приблизних, а інколи й абстрактних побудов цієї робота.

—Оптимальна побудова системи соціальних інститутів формування здорового способу життя школярів неможлива без реалізації в н структурі адаптивної моделі формування здоров'я людини. Така модель на основі педагогічного моніторингу відслідковує стан здоров'я, рівень здорового способу життя учасників освітньо-виховного процесу та фактори, що впливають на здоров'я учнів. На основі свого власного, а не чужого досвіду виносить управлінські рішення, організовує цілеспрямовану роботу з їх виконання. Систе­матично зіставляє отримані результати з програмою й у випадку серйозних відхилень вносить необхідні корективи.

—Загальноосвітня школа повинна об'єднати всі соціальні інститути на певній території з метою посилення її можливостей у створенні умов для розвитку індивідуальних здібностей і базових потреб учня не тільки в спеціально організованому освітньому середовищі, але й у реальному житті.

—Система соціальних інститутів формування здоров'я і здо­рового способу життя школярів повинна включати, на рівні взаємин, стимулюючу функцію, яка дозволяє зафіксувати зміни стану кожного конкретного учня, а також й орієнтації не тільки на кінцевий результат, а й на те, яким чином він досягається.

—Технологізація формування здоров'я і здорового способу життя школярів с достатньо ефективним механізмом реалізації визначення педагогічних стратегій. Але, як репрезентують наші дослідження, більшість авторів не вважають за потрібне розрізняти методику й технологію оздоровчої роботи. В аспекті нашого дослідження методика — це сукупність рекомендацій, указівок, методичних принципів організації та проведення оздоровчого процесу. Педагогічна технологія характеризується двома принциповими моментами — високою вірогідністю досягнення кінцевого результату та процедурністю проектування процесу формування здоров'я й здорового способу життя школярів. Співвідношення формального та конкретного рівнів побудови навчально-виховного процесу в струк­турі соціальних інститутів освіти й оздоровлення школярів дозволяє вирішити проблему індивідуального дозування педагогічних факторів, стимулювання пізнавальної мотивації школярів різноманітних вікових груп.

—Реальним резервом у структур1 соціальних інститутів ос­віти, оздоровлення та формування здорового способу життя школярів є фізична культура, індивідуалізація фізичного виховання учнівської молоді. Але реалізація індивідуального підходу має певні труднощі, пов'язані як з організацією навчально-виховного процесу, так і з виявленням особливостей індивідуальних рухових можливостей кожного школяра. Методологічним аспектом вирішення цієї проблеми є здійснення групової індивідуалізації процесу формування здоров'я, фізичної підготовленості, здорового способу життя школярів, що мають подібні групові закономірності. Отже, диференційована фізкультурно-оздоровча освіта виступає як така організація педагогічного процесу, при якій у кожному соціальному інституті враховуються індивідуальні фізичні, психоемоційні й інтелектуальні можливості учнів, а оптимальні їх стосунки формують дидактичні умови виникнення симулятивного ефекту розвитку, збереження й зміцнення здоров'я, виховання здорового способу життя підростаючого покоління.

РОЗДІЛ 2 ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАНИЯ ВЗАЄМОДІЇ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВ

Звертаючись до реалій сьогодення, помічаємо девальвацію цінності особистості в сучасній дегуманізованій культурі, хоча в межах гуманістичної антропології та традицій філософії саме людина та її здоров'я повинні сприйматися як найбільша величина планетарного масштабу. Соціальна ідея духовно-морального та здорового способу життя поступово набуває національно-державного значення. Саме така глобальна ідея може об'єднати навколо себе не тільки здорові сили суспільства та організації, що її втілюють у життя, а и країни, які вважають оздоровлення нації основою державної політики.

Для вирішення завдань ефективної соціалізації особистості, формування здорового покоління вчені і практики аналізують можливості оптимізації соціально-педагогічного процесу, виявляють шляхи вирішення поставлених цілей та досягнення вищезазначеної мети.

Взаємодія соціальних інститутів характеризується наявністю певних механізмів, за допомогою яких не тільки вирішуються соціальні протиріччя та конфлікти, а й координуються зусилля, досягається консенсус відносно поставленої мети та завдань. У нашому випадку, метою організованої взаємодії є формування здорового способу життя підростаючого покоління і, як наслідок цього, збереження здоров'я нації та суспільний розвиток.

У другому розділі мова буде йти про теоретичні засади взаємодії соціальних інститутів та науково-практичні засади створення й функціонування відкритої соціально-педагогічної системи з метою формування здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Також ми беремо до уваги традиції селища та школи, визначаючи їх як системоутворюючий компонент формування здорового способу життя підростаючого покоління в межах чітко окресленого простору. Таким чином, спробуємо довести, що тільки за умов функціонування відкритої соціально-педагогічної системи можна вирішити будь-які завдання стосовно формування, розвитку, соціалізації особистості. Причому органічний взаємозв'язок державних та соціально-виховних інститутів дасть більш позитивні результати, ніж вирішення конкретної проблеми окремими соціальними інститутами.

2.1. Теоретичні засади системи взаємодії соціальних інститутів у процесі формування здорового способу життя школярів

У сучасній українській державі простежуються процеси глибокої соціальної трансформації заключним етапом якої має стати модернізація всіх рівнів та прошарків буття суспільства. Узагалі, будь-які трансформаційні процеси в соціумі розповсюджуються не лише на соціальні явища й інститути, а й на індивідуальний рівень, породжуючи якісні зміни у свідомості людини. злам та переоцінку колишніх стереотипів, цінностей,норм. Стан індивідуальної свідо­мості різноманітний, процес його перебудови здебільшого має драматичний характер. Тому всім затоми перетворенням у суспільстві притаманні психологічні кризи, які поглиблюють нестабільність та напругу серед людей. Психологічна напруга, нестабільність, апатія, цинізм — головні чинники нездорового способу життя, більш того — життя в таких у мовах і є нездорове, неповноцінне.

Погіршення медико-демографічних показників, екологічний дисбаланс, соціальна стратифікація та багато інших негативних факторів, що набирають обертів у соціальній та інших сферах буття суспільства, не можуть поліпшувати якість здоров'я як окремої людини. так і нації в цілому.

За даними соціологічних опитувань, на здоров'я людини найбільш суттєво впливають на спосіб життя — 50%; спадковість — 20%; навколишнє середовище — 20%; рівень медичної допомоги — 10% [444].

Отже, сьогодні існує гостра потреба соціологічного осмислення та аналізу системи взаємодії соціальних інститутів у процесі формування здорового способу життя, тому що саме соціальні інституції забезпечують задоволення найважливіших життєвих потреб.

Справедливо зазначив у своїй статті «Механізм реалізації соціокультурного ідеалу здоров'я» В. Копа: «Використовуючи соціальну значущість здоров'я, людина набуває здатності активно впливати на хід подій у суспільстві. Крім того, у багатьох країнах здоров'я є одним з критеріїв можливості зайняти соціально значущу посаду в суспільстві. Тим самим, визнається факт, що соціально значущим суб’єктом може бути тільки особа, яка володіє достатнім рівнем здоров'я. Тобто здоров'я можна віднести до одного з модусів соціальної значущості: слави, професіоналізму, знання, влади, багатства. Ці модуси є основними стимулами діяльності людей як соціальних істот. А певною діяльністю щодо досягнення здоров'я як модусу соціальної значущості є здоровий спосіб життя (як процедура чи спосіб)...»[239].

Щодо походження самої проблеми та її історії, зазначимо, що коло питань «соціальний інститут — здоровий спосіб життя» існує давно. Так, наприклад, німецький учений М. Сус вважає, що вперше соціологічний аналіз значення здорового способу життя та охорони здоров'я було проведено в роботі відомого спеціаліста з питань соціальної політики В. Петті «Політична арифметика»(1690р.). Також до цього питання зверталися такі відомі дослідники: К. Вінтер (робота «Соціологія для лікарів»), Иоганн П. Франк (робота «Система досконалої медичної поліції»), французький учений Ж. Гуєрні (робота «Соціальна медицина»), Р. Вірхов, С. Норман, Мак-Йнтайр.

Високої оцінки, на наш погляд, заслуговує багатотомна праця Иоганна П. Франка «Система досконалої медичної поліції», яка чудово презентує знання того часу про соціальні зв'язки здорового способу життя та захворювання. А французький учений Ж. Гуєрні вперше до науки залучає таке поняття, як «соціальна медицина», щоб з'ясувати зв'язок фізичного та психічного стану населення та законодавства й різноманітних соціальних інститутів, з метою вивчення взаємодії між соціальними факторами, здоров'ям та хворобою, а також задля здобуття засобів щодо покращення здоров'я та профілактики захворювань.

Ще однією значною фігурою в полі цього дослідження можна вважати німецького соціолога С. Ноймана. Саме він у роботі «Суспільна турбота про здоров'я і власність» указує на необхідність пошуку зв'язків медицини з іншими соціальними інститутами, тому що соціальний статус людини завжди відображає її спосіб життя, який не завжди с здоровий. Захист здоров'я людини не є лише прерогативою медицини. У суспільстві треба налагодити цілу систему зв'язків між соціальними інститутами, яка б могла контролювати та корегувати рівень здоров'я людей різного соціального походження та пропагувати здоровий спосіб життя серед різних верств населення.

Узагалі в Німеччині ще в середині минулого сторіччя здоров'я громадян було проголошено соціальною турботою, а працю Р. Вірхова «Доповіді про епідемію тифу у Верхній Сілезії» можна вважати класичним трудом з німецької соціальної гігієни.

Водночас у США, Великобританії, Німеччині соціологія медицини як окрема дисципліна сформувалася приблизно в середині XX сторіччя у зв'язку з необхідністю соціологічного осмислення ролі та значення медицини, системи охорони здоров'я, самого пацієнта в сучасних соціально-економічних умовах та потребою соціологічної освіти для медичного персоналу.

Таким чином, існує цілий науковий напрямок—соціологія медицини, що вивчає стан здоров'я населення, його соціальну зумовленість, роль та значення в розвитку суспільства, організаційну структуру та ефективність медичних закладів. Але, як і кожна прикладна наука, соціологія медицини має дуже вузьку спрямованість на вирішення конкретних завдань медицини (наприклад, медичне страхування, юридичний захист пацієнта та інші проблеми, що стосуються медицини як соціального інституту).

Проблема, на наш погляд, полягає не в тому, як працювати з хворими людьми, а в тому, як не бути хворими, як попередити хворобу, і в цьому людині може допомогти здоровий спосіб життя, де не останнє значення мають різноманітні соціальні служби та їх ро­бота в плані збереження здоров'я людини.

Діяльність соціальних служб цілком залежить від статусу того чи іншого соціального інституту в суспільстві. Узагалі, соціальний інститут—це комплекс формальних та неформальних правил, принципів, норм, положень, котрі регулюють різноманітні галузі людської діяльності та організують їх у систему ролей та статусів, що формують соціальну систему. Термін «соціальний інститут» уживають у найрізноманітніших випадках. Кажуть, наприклад, про інститут сім'ї, інститут освіти, інститут військових сил, інститут релігії. Класифікація соціальних інститутів здійснюється за різними критеріями: сфери, види діяльності, функції, рівень та характер організації. Однак, «у всіх цих випадках ідеться про відносно стійкі типи та форми соціальної діяльності, зв'язків та відносин, завдяки котрим організується суспільне життя, забезпечується усталеність» [322, с. 150]. Сутність будь-якого соціального інституту відкривається саме через його зв'язки та відносини з іншими соціальними інститутами та суб'єктами.

Сучасні соціологи розробили кілька класифікацій соціальних інститутів залежно від галузі дії та функцій, які вони виконують:

—реляційні інститути — визначають рольову структуру суспільства за різноманітними критеріями (школа, інститут; пенсійний фонд, сім'я тощо);

—регулятивні—установлюють дозволені суспільством межі дій та санкцій, тобто всі механізми соціального контролю (парламент, житлово-побутові служби, міліція, суд, армія тощо);

—культурні інститути, пов'язані з ідеологією, релігією, мистецтвом (партії, церква, музичні спілки та інші заклади мистецтва).

Функції соціальних інститутів зумовлені, перш за все, «потребами конкретного суспільства, реалізація яких потребує спільних організованих дій», та пріоритетною «загальною метою» [322, с. 151]. Потреби та мета кожного суспільства на визначеному етапі його розвитку відображені в різноманітних соціальних програмах, де визначені головні пріоритетні напрямки діяльності суспільства або якого-небудь суспільного інституту.

Зараз в Україні заплановано багато соціальних програм, які спрямовані на забезпечення громадянам умов для здорового способу життя. Як правило, вітчизняні проекти з формування здорового способу життяініціюються державними установами, переважно спеціалізованими (освітянськими, молодіжними, медичними, соціальними тощо) і тими з різноманітних громадських організацій, які дістали підтримку міжнародних організацій, фондів. Розглянемо деякі існуючі різноспрямовані проекти, що сприяють формуванню здорового способу життя дітей та молоді.

Перш за все, це додаткові заходи щодо забезпечення виконання Національної програми «Діти України» на період до 2005 року. У пункті № 29 цього документа зазначено: «3 метою забезпечення права дитини на здоровий розвиток науково обґрунтувати та експериментально апробувати нові технологи фізичного виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Розробити відповідні методичні рекомендації для педагогів».

Далі Національна програма «Репродуктивне здоров'я 2001— 2005».

У пункті № 24 зазначено: «Запровадити в межах програми підвищення кваліфікації педагогічних та соціальних працівників (у т.ч. працівників центрів соціальних служб для молоді) спеціалізований курс з питань популяризації здорового способу життя, збереження репродуктивного здоров'я, запобігання абортам, інфекційним захворюванням, що передаються статевим шляхом».

У пункті № 27 зазначено: «Підготувати для медичних, педагогічних і соціальних працівників методичні посібники з проведення серед різних груп населення профілактичної роботи, спрямованої на збереження і поліпшення репродуктивного здоров'я».

I найбільш актуальна національна програма стосовно здорового способу життя «Забезпечення профілактики ВІЛ — інфекції, допомоги та лікування ВІЛ-інфікованих і хворих на СНІД на 2004— 2008 роки». Ця програма спрямована безпосередньо на захист людини від найбільш тяжких наслідків нездорового способу життя, а саме від хвороб, від яких і досі немає ліків у медицин1.

У пункті № 7 указано на необхідність «забезпечити доступ різних категорій населення (передусім молоді, яка не навчається й не працює, батьків, військовослужбовців строкової служби) до інформаційно-просвітницьких заходів, спрямованих на зменшення поширеності ризикованої щодо інфікування ВІЛ-поведінки та пропаганду здорового способу життя».

Виконання всіх вищевказаних програм не може забезпечити будь-який один соціальний інститут. У суспільстві існує гостра потреба у форму ванні взаємозв'язків між різними соціальними інститутами, тому що кожен індивід протягом життя є членом більшості названих інститутів. Моделі зв'язківміж соціальними інститутами можуть бути різноманітними. Найбільш поширена модель представлена як модель взаємозв'язку між реляційними інститутами, наприклад: сім'я—школа—технікум—ВНЗ. Усі соціальні інститути виконують просвітницько-виховну функцію в житті людини й діють, як правило, у напрямку пропаганди та поширення здорового способу життя. Яку б соціальну роль не виконував індивід (дитина, учень, студент), він завжди більш-менш завдяки цим інститутам знаходиться в колі соціальної турботи та підтримки. Або такий варіант моделі: сім'я — медичний заклад — дитячий садок — медичний заклад— навчальний заклад— медичний заклад тощо. Як здійснюється цей зв'язок? Зараз в Україні діє програма-проект «Сімейна медицина». Розвиток первинної медико-санітарної допомоги на засадах сімейної медицини є одним з пріоритетних і стратегічних напрямків реформування системи охорони здоров'я України. «Так, кількість закладів, що працюють на засадах сімейної медицини, станом на 1 липня 2004 року становила більше 2000. Майже 80% з них знаходяться у сільській місцевості. Понад три тисячі лікарів надають первинну медико-санітарну допомогу на засадах сімейної медицини. Створити модель ефективної системи профілактичних та первинних заходів охорони здоров'я на засадах сімейної медицини, пристосовану до сучасних соціально-економічних умов, покликаний Проект Європейського Союзу «Профілактичні та первинні заходи охорони здоров'я України, Києва та ряду областей». Він реалізується в Україні з жовтня 2002 р. на замовлення МОЗ України німецьким консорціумом СІІ Груп/ЕПОС» [111 ].

Підготовка сімейних лікарів і медичних сестер здійснюється на 17 кафедрах медичних ВНЗ: в інтернатурі, шляхом піврічної після дипломної перепідготовки дільничних терапевтів і педіатрів, під час виїзних циклів навчання для медичних працівників сільської місцевості. Сімейний лікар мусить контролювати не лише здоров'я дитини, а й здоров'я батьків. Регулярно проводити співбесіди стосовно здорового способу життя, здорових навичок, здорового харчування, особистої гігієни. Крім того, дитячий садочок або навчальний заклад постійно контролюється з боку відповідного медичного закладу: діти та дорослі проходять медичну комісію, отримують рекомендації щодо свого стану здоров'я та його покращання. За словами Р. Стайлза, який керує цим проектом, щодо обов'язків сімейного лікаря, то практично в усіх країнах світу на нього покладено: прийом пацієнтів у амбулаторії або вдома; «ведення» своїх хворих у стаціонарі разом із фахівцем вузького профілю; встановлення попереднього діагнозу; прийняття первинного рішення щодо розв'язання медико-соціальних проблем. Організація співпраці з колегами, медичним персоналом стаціонарних медичних закладів. Співпраця з місцевими органами законодавчої та виконавчої влади, направлена на поліпшення здоров'я громадян тощо [111].

Отже, ми бачимо достатньо плідну схему взаємодії різноманітних соціальних інститутів у плані не лише лікування хвороб, але й у плані їх попередження, тобто пропаганди та поширення здорового способу життя. У схемі задіяні: інститут сім'ї, інститут медицини, інститути місцевих органів влади, інститути статистики та контролю тощо.

На жаль, не завжди, коли є модель взаємодії між соціальними інститутами, ця взаємодія здійснюється, або вона досконала. Існують і недоліки. Розробка систем удосконалення пропаганди здоро­вого способу життя серед реляційних інститутів (наприклад, стосовно розвитку дітей та підлітків завдяки заняттям фізичною культурою та спортом), потребує також урахування регіональних особливостей, екології, смертності населення тощо, наприклад, на Донеччині серед людей дуже поширеними є захворювання серцево-судинної системи, тому всі заходи щодо здорового способу життя треба будувати, спираючись на боротьбу з тими негативними явищами, які викликають саме цю хворобу. Так, «половина школярів нашого регіону харчуються нерегулярно, у третини — порушення артеріального тиску, у 50—60% підвищена або знижена вага. Здебільшого діти основний час проводить біля комп'ютера, і це на фоні низького рівня організації оздоровчої робота у школі...»[ 198, с. 3]. Результати досліджень доводить, що масова фізична культура та оздоровчі заходи, які здійснюються, у школі не відповідають вимогам нормального розвитку серцево-судинної системи дітей та підлітків. Але справа не лише в школі, оскільки ні школа, ні сім'я, ні лікарня не зможуть впоратися наодинці з комплексною проблемою. 3 комплексними проблемами й боротися треба в команді. Аналіз існуючих заходів, спрямованих на формування здорового способу життя молоді, що був проведений Українським інститутом соціальних досліджень у межах українсько-канадського проекту «Мо­лодь за здоров'я», дозволяє визначити найбільш актуальні й пріоритетні напрями в розвитку та впровадженні програм, орієнтованих на молодь:

—підготовка фахівців, навчання широкого кола спеціалістів, які працюють з молоддю у сфері охорони здоров'я, освіти, інформаційних технологій, розваг тощо;

—упровадження системи консультування батьків та сімей з питань родинних конфліктів, взаємин між поколіннями, витоків конфліктів у сім`ї;

—зміна шкільної програми з фізичної культури і впровадження шкільного курсу валеології;

—пошук привабливих, неординарних форм впливу на учнівську молодь;

—розробка інформаційно-освітніх програм-тренінгів, шкіл тощо.

Вище була представлена найбільш поширена модель зв'язку соціальних інститутів між собою. На жаль, у сучасній Україні, практично на стадії зародження знаходяться зв'язки між реляційними та культурними соціальними інститутами. Особливо великий потенціал залишається за таким потужним соціальним інститутом, як Церква. Зрозуміло, що, з одного боку, церква відокремлена від держави та в Україні діє закон про свободу совісті та віросповідання. Але, у трансформаційному, незаможному суспільстві немає іншого такого інституту, який би виконував психотерапевтичну функцію в суспільстві, а саме формував би спокійне та доброзичливе світосприйняття, дарував оптимізм, допомагав знайти сенс життя. Церква також допомагає людині не залишитися на самоті, не впасти у відчай та сторонитися від гріха, який, по суті, і є нездоровий способом життя.

Це особливо актуально для суспільств, що зараз знаходяться в стані змін та трансформації. Як писав Л. Гофман: «Щоб здійснити будь-які соціальні зміни, необхідно змінити не лише саму реальність — економіку, політику, соціальні інститути, але й скорегувати суб'єктивне ставлення людей до цієї реальності, зробити той образ соціального світу, який поширено серед більшості громадян цієї країни» [79, с. 317]. Культурні інститути, перш за все, є носіями образу соціального світу, а в цьому світі все важливо, у тому числі й здоров'я. До найвпливовіших культурних інститутів, крім церкви, належать також ЗМІ. Останнім часом у засобах масової інформації чітко простежуються тенденції комерціалізації та глобалізації. Пропаганд1 здорового способу життя приділяється занадто мало уваги, навпаки, реклама тютюнових виробів або горілки на сторінках журналів, у телероликах, жахливі та низькоякісні фільми свідчать про серйозні недоліки в роботі ЗМІ з питань поширення здорового способу життя.

Розвиток сучасних ЗМІ досягнув такого рівня, що учні мають доступ до інформації будь-якої тематики. Інформаційний простір став безмежним, тому що міжнародна система INTERNET не має ні мовних, ні державних кордонів. Інформація у всесвітній «павутині» увесь час збагачується та оновлюється, зрозуміло, що учні мають змогу знайти матеріали, які відповідають їх віку, результати досягнень з тих галузей, які постійно розвиваються, наприклад, комп'ютерні технологи, а також результати наукових відкриттів з фізики, хімії, біології, можуть узяти участь у дистанційних олімпіадах, конкурсах, змаганнях.

Поряд з тим, комп'ютерна техніка не зможе замінити «живого» спілкування. Якщо в мережі INTERNET дитина знаходить готову відповідь, то на заняттях, під час дискусій, сама засобом підбору, спроб та помилок, урешті-решт, досягає потрібного результату [443, с. 357].

У західноєвропейських країнах телебачення має багато корисних, цікавих програм, що носять як виховний, так і пізнавальний характер. Побудовані за допомогою психологічних законів, вони в ігровій формі для дітей раннього та молодшого віку, а також для підлітків у вигляді розважальних програм повідомляють про здоровий спосіб життя. У цьому виражається й піклування про освіту молоді за допомогою ЗМІ, і пропаганда, роз'яснення здорового спо­собу життя. Щодо вітчизняних ЗМІ, на жаль, у нас мало транслюється телепрограм зазначеної тематики, і вони в основному зарубіжного ґатунку. Треба підкреслити, що і зарубіжні, і вітчизняні телепрограми — пасивний спосіб сприйняття інформації. «Пасивно сприйнята інформація — залишається недійовою — споглядання здорового способу життя не покращує фізичну форму, а спостережена доброчинність не є практикою доброчесності» [199, с. 168].

I тут доцільним було б, на нашу думку, ввести до складу чинних Основ законодавства України про охорону здоров'я (або передбачити в майбутньому в окремому спеціальному законі про контроль над тютюном) норми, що повинні визначити право людини на вільні від тютюнового диму громадські місця й правові механізми реалізації цього права. Доцільним було б також повернуться до внесення відповідних змін у Закон України «Про рекламу», які б забезпечили повну заборону (а не лише певні обмеження, які є на сьогодні) реклами тютюнових виробів, а також заборону спонсорської підтримки з боку тютюнової промисловості. Відповідні Затони та інститути, які мають їх утілювати, — це, по суті, ще одна модель відносин між соціальними інститутами (регулятивними та культурними) щодо втілення здорового способу життя серед громадян нашої країни.

Регулятивні інститути, як ми вважаємо, є найважливішими соціальними інститутами, що дійсно можуть впливати на стан соціальних відносин, стосунків, зв'язків у державі. В Україні відсутні концепції розвитку медичного права та законодавчого забезпечення здорового способу життя, що дали б змогу визначати загальні підходи, структуру, порядок (черговість) розробки та прийняття законів. Теоретична основа розвитку медичного права в Україні визначає приблизний перелік необхідних правових актів у галузі охорони здоров'я, їх взаємодію, загальні принципи їх підготовки та впровадження. Базовим для правових концепцій має стати чинний Закон України «Основи законодавства про охорону здоров'я громадин України» — це свого роду «Медична конституція України», комплексний закон, який визначає загальні засади охорони здоров'я і буде як основа утримувати на собі всю систему правотворчості. Вочевидь, законодавство має відображати відповідальність уряду за сприяння здоров'ю та профілактиці захворювань. Законодавчим шляхом можуть укладатися урядові та добровільні програми-заходи з охорони здоров'я, проводитися пропаганда здорового способу життя та формуватися сприятлива для його запровадження громадська думка.

Законодавча політика в цій сфері має передбачати поєднання освітніх, примусових та заохочувальних заходів, охоплюючи, наприклад, закони, що забороняють деякі види поведінки, які вважаються ризикованими для здоров'я (наприклад, невикористання ременів безпеки під час їзди на автомашині); закони, що стимулюють здоровий спосіб життя (наприклад, через податкові пільги або зміни у структурі страхових тарифів); законодавство, що підтримує урядову політику освіти населення з питань охорони здоров'я. Крім того, уряд повинен підтримувати незалежні приватні та неурядові установи, що займаються питаннями охорони здоров'я та здорового способу життя. Перед тим, як запроваджувати певні заходи, спрямовані на поліпшення здоров'я населення, необхідно переконатися, що населення усвідомлює цінність цих заходів. Покладання уряду на громадську думку може значною мірою сприяти більшій готовності населення зрозуміти нові закони та впроваджувати їх у життя. Роль громадської думки в досягненні цілей громадського здоров'я вказує на важливість інформаційно-освітніх програм для різних груп населення та необхідність участі населення в законодавчому процесі з питань охорони здоров'я.

Аналізуючи регулятивні інститути та їх взаємодії з іншими соціальними інститутами, особливу увагу треба звернути на проблеми здорового способу життя громадян, що знаходяться в умовах позбавлення волі. Тюрма—- це своєрідний соціальний інститут, до якого не завжди доходять справи в суспільстві, що перебуває в кризовому (або близько до кризового) стані. Проте, «кожна людина має право на такий життєвий рівень, включаючи їжу, одяг, житло, медичний догляд та необхідне соціальне обслуговування, який є необхідним для підтримання здоров'я і добробуту її самої та її сім'ї, право на забезпечення в разі безробіття, хвороби, інвалідності, старості чи іншого випадку втрати засобів до існування через незалежні від неї обставини» (Ст. 25 Загальної Декларацій прав людини). І це право треба реалізувати. Тут виникають не лише фінансові проблеми, а й проблеми відсутності зв'язку інституту тюрми з іншими організаціями та соціальними суб'єктами, котрі можуть допомогти вирішити існуючі проблеми.

Не краще складаються справи й в іншому регулятивному інституті — армії. Багато молодих людей, які потрапляють до армії, просто не можуть вести здорове життя. 3 одного боку, у держави не вистачає грошей, щоб забезпечити дійсно гідне існування тих, хто потрапив до армії, а з іншого—суспільству бракує система військової підготовки майбутніх солдат. Отже, інститут Армії потребує серйозної реформи, такої, завдяки якій зі служби будуть повертатися сильні, мужні, ще більш здорові чоловіки, а не хворі (психічно та фізично) істоти.

Окремо хотілось би звернути увагу на такий соціальний інститут, як політичні партії. У Програмах багатьох з них увага приділяється турботі про поширення здорового способу життя в Україні. Так, наприклад, у програмі Партії промисловців і підприємців України чітко зазначено, що «необхідно пропагування (серед населення) здорового способу життя через розвиток фізичної культури, масового та професійного спорту; видання загальної і спеціальної літератури, що безкоштовно або за собівартістю розповсюджується серед молоді» [443]. Такі ж гасла лунають у програмних документах ліберально-демократичної, соціал-демократичної та багатьох інших українських партій. Але далі, ніж просто обіцянки, ці турботи, як правило, не йдуть.

Проблема здорового способу життя змикається із ще більшою, можна казати, глобальною проблемою — депопуляцією в Україні. Цей процес розпочався ще наприкінці 60-х років та продовжує набирати обертів: кожен рік населення нашої країни скорочується на 0,8—1 % (!). Чим зумовлено вимирання нації — ніяка наука точно не може дати відповідь: дехто бачить корінь проблем в економіці (але ж не в 60-ті роки!), дехто в розвалі системи охорони здоров'я та відсутності відповідної політики в цій галузі вже протягом багатьох років... Так, але сучасні хвороби часто не піддаються лікуванню ані в Україні, ані в розвинених країнах (мова йде про рак, СНІД, курячий грип тощо)... За словами професора Г. Апанасенка, голови проблемної комісії МЗ і АМН України «Синологія і валеологія», тільки валеологія може дати відповідь на причини депопуляції в Україні [16]. Валеологія як наука про здоровий спосіб життя має цілісний підхід до людини й бачить у ньому єдину систему: тіло, психіку, духовність. Кожен біологічний вид вимирає тоді, коли змінюються умови його існування, до яких він пристосований. За останні 100 років умови існування людства змінено радикально: знижуються на популяційному рівні функціональні резерви органів та систем організму людини, спостерігається порушення реактивності та резистентності, процесів саморегуляції, погіршення кількості та якості статевих клітин — ось неповний перелік характерних рис. які впливають на зміни в демографічних показниках багатьох країн. Лікуванню цє не підлягає. Рішення проблеми в підвищенні популяційного потенціалу здоров'я нації в цілому через покращення життєвого потенціалу кожної людини, навіть якщо вона почувається здоровою. Головна формула здорового способу життя: Я ЗНАЮ (усе про здоров'я), Я ХОЧУ (бути здоровим), Я ВМІЮ (бути здоровий), Я РОБЛЮ (усе залежне, щоб бути здоровим). Реалізувати ці прагнення людині може допомогти грамотно сконструйована си­стема взаємодії соціальних інститутів, кожен з яких буде нести відповідальність за конкретну галузь діяльності з пропаганди та втілення здорового способу життя в суспільстві.

Ось деякі конкретні кроки в цьому напрямку.

1. Формування нових цінностей і настанов суспільства, нового ставлення до збереження й зміцнення здоров'я. Цінності, як будь-які матеріальні й ідеальні явища, вільно сприймаються самою істотою. Інакше кажучи, «завдяки цінностям людська діяльність набуває дві найважливіші характеристики — волю й суб'єктивно заданий зміст» [344, с. 45—52]. Цінності та наше ставлення до світу починають формуватися ще в дитинстві. Тому саме інститут сім'ї, інститути освіти, науки, інститут медицини, ЗМІ, інститут спорту, культурно-розважальні заклали можуть упоратися з цим завданням.

«Буття визначає свідомість» — матеріалістична аксіома, істинність якої все більше піддається сумніву. Виявляється спра­ведлива і зворотна формула: змінюючи свідомість (суспільну думку), можна змінити й буття. Доречним тут буде згадати вислів Г. Шалигіної: «... є такий універсальний засіб, що робить людину здоровою — здорова свідомість, правильне світосприйняття. Уся філософія збереження здоров'я повинна будуватися таким чином, щоб максимально розвинути здібності кожної особистості творити себе та світ навколо себе, а в цілому, Життя» [417, с. 12].

Особливо треба звернути увагу на потенціал ЗМІ. Телебачення, журнали, Інтернет усе більш активно впливають на свідомість дітей та підлітків. Виконуючи функції маніпуляції суспільною свідомістю, ЗМІ формують світогляд молоді, демонструють правила поведінки, «вчать» та «виховують» краще, ніж учителі. Отже, соціальні психологи готують технологію, а засоби масової інформації— реалізують вирішення завдання. Фахівці стверджують: немає такої абсурдної ідеї, у реальності якої неможливо було б переконати суспільство. Що ж говорити про таку шляхетну ідею, як наше здоров'я.

2. Формування особистісної й соціальної мотивації до збереження та зміцнення свого здоров'я в різних групах населення.

Рішення цієї проблеми у компетенції психологів, соціологів, валеологіів. Тут також треба розробити добре налагоджені технологи. Мається на увазі особистісна мотивація. А як бути з соціальною?

Щороку на форумах, присвячених підведенню підсумків діяльності українських медиків, у доповідях керівників охорони здоров'я лунають заклики, звернені до практичних лікарів: «Формуйте здоровий спосіб життя у ваших пацієнтів!» А як? Ніхто з лікарів не може відповісти на це питання. I правильно: вони не володіють технологією формування особистісної мотивації. їх цього ніколи не вчили. Результати наочні. Досліджуючи проблему цінності здоров'я й визнання здоров'я соціальною значущістю серед студентської молоді, соціологи здобули й узагальнили такі результати [ 181, с. 34—37]:

«Стан свого здоров'я вважають гарним і відмінним — 57% опитаних. 32% опитаних, що не вважають своє здоров'я відмінним і добрим. ведуть здоровий спосіб життя. 6,7% визнали, що ведуть і вважають свій спосіб життя нездоровим. Незважаючи на те, що 91% опитаних відзначили, що вважають і ведуть здоровий спосіб життя, 86% студентів уживають алкоголь і палять. Така диспропорція у свідомості молодих людей відображає перелік соціальних процесів, близьких до «крайнього» стану і дестабілізуючих відносин у сфері охорони здоров'я, фізичної культури і спорту нашої держави» [181, с. 37]. Моніторинг проводився у 2002 р. на кафедрі фізичного виховання Одеської національної академії харчових технологій. В опитуванні брали участь 503 студента 1—2 курсів денного навчання семи факультетів (чоловіків— 109, жінок — 394).

Зарубіжний досвід, особливо США, говорить про те, що формування твердої мотивації до збереження і зміцнення свого здоров'я — реальність, наприклад, кожен американський офіцер знає, що якщо він не складе тести з фізичної підготовки, про кар'єру він може забути. Мотивація кар'єрного росту — одна з найвпливовіших не тільки в США, а й у багатьох західноєвропейських суспільствах. А тверда система штрафів і заборон, пов'язаних з палінням в офісах і в місцях суспільного користування? Саме вона призвела до того, що паління в Штатах стало немодним. Хіба може бути модним неуспішна людина? Є маса інших подібних прикладів.

Розробкою системи мотивації збереження і зміцнення свого здоров'я повинні займатися фахівці. Водночас, мабуть, щодо різних груп населення треба застосовувати різні методи формування мотивації.

Які саме інститути можуть бути корисними в цьому випадку? Насамперед, багато залежить від адміністрації та керівництва будь-якого закладу, від їх ініціативи, від органів місцевого самоврядування, інституту науки, від культурних та регуляційних інститутів. інститут науки (психології, соціології) повинен розробити схему мотивації, яка буде найбільш зручною для кожного конкретного випадку, адміністративні органи мають цю схему запровадити, а культурні інститути довести через ЗМІ та мистецтво, що здоров'я — найбільша цінність життя.

3. Упровадження системи виховання й навчання здоров'я різних
груп населення.

Мова йде про обов'язкове включення різноманітних курсів, факультативне, свят, конференцій, семінарів. присвячених здоровому способу життя, до запланованих заходів у програми шкіл, ВНЗ і, не виключено, дошкільних установ.

Значною мірою це все може бути реалізовано лише в тому випадку, якщо будуть ураховані три аспекти рішення проблеми. По-перше, це освітній аспект: дитина повинна одержать й засвоїти інформацію про те, що добре для здоров'я і що погано (через інститути освіти, інститут сім'ї). По-друге, аспект виховний — формування мотивації в кожного школяра до того, щоб зберігати і зміцнювати своє здоров'я (інститут сім'ї, інститут науки, інститут ЗМІ). I третій аспект — чисто практичний, у якому необхідно передбачити мінімум оздоровчих заходів: повноцінне фізичне виховання, харчування й формування оптимального психологічного клімату в школі (інститут медицини, інститут освіти, інститут загального харчування, інститут фізичної культури і спорту). I, звичайно, всі практичні заходи повинні проходити на тлі постійного моніторингу («виміру») рівня здоров'я. Тільки цей показник дасть нам достовірну ін формацію — чи правильні наші дії, чи в потрібний бік спрямовані наші зусилля.

4. Фізичне виховання різних груп населення.

Природа нагородила людину локомоторним апаратом. Рух — неодмінний компонент підтримки необхідного резерву функцій організму. Але людина пішла всупереч природі, обмеживши кількість рухів у своєму житті (гіпокінезія), зменшивши їхню силу (гіподинамія), амплітуду і швидкість (ці обмеження термінів поки не мають). А природа не вибачає подібних порушень. Збільшення частота порушень постави в наших школярів (за 20 років з 8—9 до 80—90%, а це тільки вершина айсберга!); слабкі м'язи черевного преса, стегон і спини, а також зниження функціональних резервів у вагітних, що формують відхилення плину вагітності й пологів; прискорення процесів старіння (біологічний вік 20-літніх студентів 35—40 років!) — ось далеко неповний перелік наслідків дефектів у фізичному вихованні.

Держава переважно виділяє гроші не на потреби фізичного виховання, а на великий спорт. Спорт став політичним дійством, досить далеким від здоров'я народу. А великий спорт починає спотворювати тіла й душі всіх, хто до нього доторкається. Розвивається його комерціалізація. I хоча там працюють мужні люди, але вони самі заробляють собі на хліб.

Наше суспільство досить скептично ставиться до фізичних вправ заради здоров'я. Лише 3—5% населення приділяє їм належну у вагу. Проте, немає більш могутнього засобу зміцнення здоров'я і продовження життя. За даними українських геронтологів (О. Коркушко і співавт., 2004 р.), люди похилого віку, які систематично займаються аеробними вправами, за станом функцій організму та його систем виглядають молодше своїх однолітків на 12 (!) років.

Відповідальність за цей напрямок цілком лягає на інститути держави, спорту, сім'ї та ЗМІ. Їх взаємодія може бути надзвичайно плідною та довготривалою.

5. Забезпечення моніторингу індивідуального здоров'я та індивідуальних рекомендацій з його збереження і зміцнення.

Цей пункт рекомендацій треба виконувати установам охорони здоров'я. Але здійснювати його реалізацію можна лише тоді, коли вже буде сформована відповідна мотивація в населення, коли з’явиться попит на цю послугу.

Років 20—30 тому при поліклініках були організовані відділення профілактики. Але вони працювали за старою методикою — шукали ознаки патології в пацієнтів, проводячи їх через усі аналізи й огляди «вузьких» фахівців. Система дорога й малоефективна. Зараз існують різні експрес-системи оцінки рівня (кількості) здоров'я, які доступні середньому медперсоналу й дають досить інформації для призначення оздоровчих заходів. До того ж, можна використовувати й такі соціологічні методи контролю за здоров'ям людини, як анкетування, тестування, інтерв'ю щодо стану здоров'я кожної окремої людини. Тим більш, що багато дослідників пропонують у ішані контролю здорового способу життя індивідуальний підхід, що пов’язано з властивостями та особистими показниками стану здоров’я кожної окремої людини. Моніторинг індивідуального здоров'я може забезпечити такі соціальні інститути, як інститут охорони здоров'я, соціальні організації, що пов'язані з пропагандою та контролем здорового способу життя населення і, безумовно, держава, яка повинна фінансувати більшість заходів з контролю здоров'я нації.

6. Створення кадрового потенціалу й матеріально-технічної бази для збереження й зміцнення здоров'я населення.

Виконання цього завдання потребує модернізації наявних соціальних інститутів та створення нових, наприклад, діагностичних підрозділів нового типу, фізкультурно-оздоровчих центрів, центрів психологічного й соціального розвантаження, центрів здорового потомства, рекреаційних зон, інститутів промислового виробництва харчових добавок тощо. Для досягнення цієї мети можна залучити деякі міністерства та відомства.

7. Участь підприємців і керівників виробництва в оздоровленні своїх працівників.

Можна скористатися зарубіжним досвідом. Там прекрасно розуміють, що вкладення грошей у здоров'я робітника означає фінансування виробництва. I на це грошей не шкодують. Але мова не йде про будівництво лікувальних установ. Будуються спортивні майданчики, басейни, бази відпочинку. Зрозуміло, що це вигідно.

В Україні, у цьому випадку, усе залежить від таких інститутів, як трудовий колектив, підприємство, будь-який службовий або трудовий заклад та їх керівництво.

8. Законодавче та нормативне забезпечення діяльності з формування здорового способу життя.

Якщо звернутися знову до досвіду інших високорозвинених країн і проаналізувати сучасні інститути медичного законодавства Іспанії, Франції, Німеччини тощо, то можна виділити такі аспекти:

— Кримінальне законодавство, особливо про покарання за заподіяну шкоду здоров'ю іншій особі або за вбивство; за вживання наркотиків, за злочин, скоєний у нетверезому стані (Іспанія та інші держави);

—Законодавство про соціальне страхування, регулювання фінансової підтримки при захворюваності та інвалідності (Німеччина, Іспанія, Франція тощо);

—Законодавство про працю, розділ про охорону праці, про пожежну охорону і відвернення нещасних випадків на виробництві, про умови праці на робочому місці та в цілому про трудову гігієну, про місце жінки та молоді в трудовому процесі (Іспанія, Польща, Німеччина, Люксембург тощо);

—Соціальне законодавство про залучення до суспільного та трудового життя інвалідів дитинства і праці, а також асоціальних груп населення (Німеччина, Франція, Іспанія, Люксембург);

—Законодавство про захист навколишнього середовища та очищення від відходів виробництва (Угорщина, Німеччина, Норвегія, Польща);

—Законодавство про фізичну культуру та спорт — про зобов’язання державних органів будувати спортивні споруди, створювати системи лікувальної фізкультури, спортивних занять у навчальних закладах, відповідальність за спортивну просвіту населення (Люксембург);

—Законодавство про податки, кредити, оподаткування, ціноутворення на продукти харчування, алкогольні напої та тютюнові вироби, для закупівлі садових ділянок (Англія, Норвегія, Фінляндія);

—Законодавство про правила вуличного руху, про тверезість, про застосування засобів захисту, про увагу та всі аспекти страхування (Австрія, Люксембург та ін.);

—Накази щодо розподілу держбюджету на потреби місцевих органів охорони здоров'я та сприяння здоровому способу життя (Франція).

У цілому, українські соціальні інститути, що пов'язані із законодавством, не стояли осторонь нового погляду на здоров'я населення ще з кінця 80-х років. Нові підходи до сфери охорони здоров'я лягли в основу Комплексно1" програми профілактики захворювань і формування здорового способу життя населення, затвердженої постановок) Ради Міністрів України від 7 грудня 1989 року № 305. її виконання планувалося до 2000 року.

Подібні програми розроблялися і впроваджувалися нарівні установ та адміністративних територій, підприємств і організацій, але їх виконання стримувалося через відсутність необхідного фінансування. Подальша трансформація українського суспільства потребувала нових законодавчо-нормативних документів у цій сфері діяльності, що визначали б досить вчасні положення. Так, наприклад, згідно із Законом «Про фізичну культуру і спорт», прийнятим у грудні 1993 р., держава створює умови для правового захисту інтересів громадян у сфері фізичної культури і спорту, розвиває фізкультурно-спортивну індустрію та інфраструктуру, заохочує громадян зміцнювати своє здоров'я, вести здоровий спосіб життя. Але цим та іншими законами регулювалися окремі сфери життєдіяльності, і частина з них торкалася лише певних аспектів здорового способу життя. Комплексний підхід законодавчо-нормативної інституалізації щодо забезпечення впровадження здорового способу життя потребує подальшої розробки.

9. Соціально-економічне стимулювання народжуваності. Виконання цього завдання мають взяти на себе такі соціальні

інститути, як: держава, сім'я, інститут економіки та соціального захисту, благодійні організації, інститути захисту матері та дитини, інститути права і передусім, міністерство охорони здоров'я.

10. Відпрацьовування системи збору й обробки інформації про реалізацію програм щодо здорового способу життя та їх ефективності.

Не виключено, що така система повинна функціонувати при Міністерстві охорони здоров'я або при будь-якій соціальній структурі, що доцільно створити для реалізації тої чи іншої Програми.

Отже, для реалізації заходів щодо створення системи взаємодії соціальних інститутів у процесі формування здорового способу життя передбачається науковий і науково-технічний супровід, законодавче й нормативно-правове забезпечення, розробка проблем фінансування і самофінансування.

Соціальні інститути як вираження норм та правил будь-якого суспільства водночас існують на засадах, що склалися в глибоку давнину. Тому, будуючи систему пропаганди та поширення здоро­вого способу життя, треба не тільки моделювати схеми відносин між самими інститутами в цьому напрямку, але й ураховувати той великий досвід, який мали наші пращури і який сьогодні часто називають «народною медициною». Як зазначає у своїх роботах С. Мезенцев: «Необхідність перетворювання інституту здоров'я з відомства, що спеціалізовано на боротьбі з хворобами та стражданням, у соціально-економічну інфраструктуру покращення здо­ров'я людини і суспільства, є абсолютно очевидною. У зв'язку з цим основну ставку треба робити на «живу творчість народних мас у питаннях удосконалення способу життя, збереження та покра­щення здоров'я, а також на новий тип відносин між суспільними та професійними інститутами охорони здоров'я» [227].

Отже, учені ґрунтовно стверджують, що за умов функціонування соціально-педагогічної системи можна вирішити будь-які завдання стосовно формування, розвитку; соціалізації особистості, органічний взаємозв'язок державних та соціально-виховних інститутів дасть більш позитивні результати формування здорового способу життя, ніж вирішення проблеми окремими соціальними інститутами.

У зв'язку з цим, підкреслимо, що здоровий спосіб життя може взагалі стати потужним соціальним інститутом, який би регулював норми та правила здорового життя громадян нашої країни. Але це дійсно стане можливим тоді, коли зміняться самі засади життя суспільства, коли суспільство стане більш гуманістичним, а держава поставить соціальні пріоритети як найважливіші.

Перетворення населення України у найздоровіший та найзаможніший народ цілком може стати основою національної ідеї та державної політики.

2.2. Науково-практичні засади створення та функціонування відкритої соціально-педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства

Оскільки наша експериментальна робота передбачає створення відкритої соціально-педагогічної системи, у цьому параграфі ми вважаємо за доцільне охарактеризувати науково-практичні засади розробки цієї проблеми, показати механізми функціонування, окреслити межі взаємодії соціальних інститутів з питань соціалізації особистості та формування здорового способу життя підростаючого п-коління.

Детальне вивчення наукових доробок стосовно ключових по­нять (соціалізація, соціальні інститути, інституалізація, система, соціальна система, педагогічна система, структурні елементи та механізми функціонування) було необхідним.

Поняття «система» є предметом широких теоретичних досліджень багатьох наук: філософії, політології, педагогіки, психології, соціології. Історія розвитку системи та системних підходів Має свій особистий шлях у кожній науці. Надзвичайно глибоко була розроблена проблема соціальних систем американським соціологом-теоретиком Т. Парсонсом (1902—1979 рр.) у роботі «Соціальна систе­ма» [403]. На його думку, існує три види проблем: інтеграція соціальної й особистої систем; інтеграція елементів систем; інтеграція соціальної системи з культурними зразками. Концепція соціальної системи Т. Парсонсона передбачає таку інституалізацію, яка спроможна створити стійкі форми взаємодії—соціальні інститути.

Перш, ніж перейти до характеристики соціально-педагогічної системи, ми звернули увагу на визначення понять «система», «соціальна система», педагогічна система»:

—система—це сукупність господарських одиниць, установ, споріднених за своїми завданнями й організаційно об'єднаних в одне ціле[342,с.336];

—соціальна система—безліч елементів, що знаходяться у взаємодії і відносинах, створюють єдине ціле. Внутрішня впорядкованість системи — це її структура. Соціальна структура є продуктом і видом взаємодії людей, їх почуттів, емоцій, настрою [403, с. 148];

—педагогічна система — певна сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого, навмисного педагогічного впливу на формування особистості [342, с. 341].

Саме ці визначення беремо за основу у своєму формулюванні поняття відкритої соціально-педагогічної системи з формування здорового способу життя.

Для нашого дослідження надзвичайно важливу науково-практичну базу становлять роботи О. Безпалько, А. Капської, О. Кар-пенка, Л. Міщик, Р. Вайноли, О. Кузьменка, Л. Пундика, С. Толстоухової та ін. Учені аргументовано доводять думку про необхідність створення відкритої соціально-педагогічної системи для підвищення ефективності в досягненні результатів з вирішення будь-якої соціально-педагогічної проблеми. «При такому підході має бути органічний взаємозв'язок державних соціально-педагогічних інститутів з іншими соціалізуючими інститутами суспільства на основі інтеграції та повноцінної взаємодії, — зазначає О. Кузьменко, — варто наголосити на взаємодії, але не окремих факторів чи компонентів, а на взаємодії окремих інфраструктур» [355, с. 141]. Водночас, зазначимо, що внутрішня єдність усіх аспектів такої системи створює умови для формування в молоді не тільки життєвої позиції та стилю життя, а й певного способу життя. «Це по суті є результатом функціонування системи, яка розглядає особистість як мету й абсолютну цінність» [Там само, с. 142].

На думку В. Кабуша, цілісна система виховання Має розвиватися як ієрархія виховних систем, але центральне місце в ієрархії систем посідає педагогічна система. У нашому випадку, саме школа займає центральне місце. «Відкрита соціально-педагогічна система здатна підтримувати тенденції до розширення і зміцнення її взаємодії з життям, усіма соціальними інститутами — сім'єю, підприємствами, навчальними закладами, культурно-освітніми установами, громадськими та молодіжними організаціями, державними установами [Там само, с. 143] — саме така постановка питання щодо створення й функціонування відкритої соціально-педагогічної системи є для нашого експерименту базового. При чому основним принципом ефективного функціонування системи с консолідація сил для вирішення поставленої мети.

Набуття підлітком навичок здорового способу життя, знайомство в засобами досягнення гармонійного поєднання фізичного, психічного, морального здоров'я відбувається в процесі соціалізації. Тому ми зупиняємо свою увагу на характеристиці не тільки цього поняття, а й процесу соціалізації.

Сам термін «соціалізація» вперше було вжито американським соціологом Ф. Гедінгсом у 1887 р. За Ф. Гедінгсом, соціалізація — це «розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка людського матеріалу до соціального життя» [237, с. 8].

Українські філософи Г. Заїченко, В. Сагановський, I. Кальний розвивають діалогічну концепцію соціалізації виокремлюють такі рівні:

—відношення «я—я»—внутрішній діалог, умова формування самосвідомості та самооцінки;

—відношення «я — ти» — царина формування морального почуття любові, ненависті, дружби;

—відношення «я — ми» — царина виховання національної свідомості, класового почуття, почуття гуртової солідарності,

—відношення «я — людство» — умова усвідомлення своєї приналежності до роду людського, джерело філософсько-історичних, футурологічних рефлексій;

—відношення «я — друга природа» — царина оцінки світу речей, створених людиною, можливість стати «мірою всіх речей»;

—відношення «я — природа» — царина прояву найрізноманітніших інтересів — від прагматичного до естетичного, царина формування екологічної свідомості, різних філософських концепцій;

—відношення «я—універсум» — царина формування світогляду, релігійних і філософських вчень, міркувань щодо сенсу життя та смерті [199, с. 42; 392].

Сутність соціалізації є в тому, що кожна людина в процесі соціалізації формується як член того суспільства, до якого належить.

Існує багато факторів, які впливають на соціалізацію людини, деякі — ще докладно не вивчені, але всі їх можна поділити на чотири групи.

I група — мегафактори — космос, планета — тією чи іншою мірою впливають на соціалізацію всіх мешканців планети Земля.

II група — макрофактори — країна, етнос, суспільство, держава. Ці складові впливають на соціалізацію всіх членів того чи іншого окремого суспільства.

III група — мезофактори. До факторів цієї групи належать умови соціалізації великих груп людей: за ознаками місцевості, типу поселення, наприклад, регіон, місто, село, селище та ін.; за ознаками приналежності до тієї чи іншої субкультури.

IVгрупа—мікрофактори. Це трупа факторів, що безпосередньо впливає на конкретних членів суспільства, які з ними взаємодіють — це сім'я, референтні групи однолітків, гуртки, державні та релігійні організації, мікросоціум [237, с. 73—75].

Усі ці фактори не тільки одночасно впливають на об'єкт соціалізації— людину (дитину, підлітка), але і взаємодіють між собою.

Характерним для селищного способу життя с нормативність, тобто ухвалюється типова поведінка, стиль життя, людські характери. Психологічною особливістю підліткового віку, провідною діяльністю є спілкування, утворення референтних груп. Референтні групи належать до мікрофакторів. Прагнення підлітків до спілкування призводить до утворення груп за спільними інтересами, схильностями. Головне для членів груп — не виділятися, а бути «як усі». Саме такі групи, на нашу думку, доцільно використовувати для прищеплення підліткам і молоді селища здорового способу життя. Коли хоч би кілька членів усвідомлять безпечну, здорову поведінку, то вона згодом стане типовою для всієї групи. Як ми побачили, мезо-та мікрофактори дуже пов'язані між собою. Тому вважаємо за необхідне розглянути вплив таких соціальних інститутів, які становлять мікро та мезосередовище школяра.

Найважливішим фактором, безперечно, є сім'я. Початкові стадії соціалізації, за П. Парсонсом, відбуваються особливо в нуклеарній сім'ї. Батьки, брати й сестри, родичі для дитини є агентами соціалізації. Агенти соціалізації відіграють важливу роль у тому, якою виросте людина, як відбуватиметься її становлення. Стосунки між бать­ками та дітьми в сучасній сім'ї стають більш емоційно-психологічними, тобто визначаються глибиною, міцністю прив'язаності одного до іншого. Поряд з тим діти раніше отримують високий статус у сім'ї. Нерідко вони мають більш високий рівень освіти, вільний час заповнюють діяльністю, розповсюдженою серед однолітків. Батьківське ухвалення та авторитет батьківської влади вже не мають силь­ного впливу, замість нього для дітей стає важливим сприйняття батьків як особистостей [237, с. 11,86,87]. Саме в сім'ї дитина отримує від батьків перші шаблони, стереотипи поведінки.

Сім'я, яка виконує різноманітні функції: демофафічну, репродуктивну, комунікативну, дозвіллєву, виховну, — це держава в мініатюрі.

Головне призначення сім'ї—забезпечення соціальної та культурної безперервності суспільства. Дослідники виділяють низки функцій сім'ї, усі соціальні функції задовольняють й особисті потреби, наприклад, виховна функція задовольняє потребу в дітях, батьківстві. Економічна та господарча — у побутових послугах та матеріальній допомозі. Функція соціалізації надає духовне взаємозбагачення членів родини [433, с. 136].

Виховна функція сім'ї посилюється з народженням дитини. 3 одного боку, батьки стають вихователями майбутньої особистості, бажають виховати ті якості, що вважають за потрібні; з іншого

дитина є вихователем для своїх батьків, тому що, виховуючи, вони й самі вчаться бути справжніми матір'ю та батьком.

Безпосередній виховний вплив на дитину Важливим фактором успішності виконання цієї функції є ступінь відкритості сім'ї для суспільного впливу. Якщо відносини з суспільством будуть відсутні, то ефективність виховання знижується. При взаємодії з суспільством сім'я відбиває та сприймає риси суспільного життя. Отже, завдання подальшої адаптації дитини в суспільстві значно полегшується, тому що основні правила поведінки, норми вона засвоїла вже в родині.

Під час вивчення ціннісних орієнтацій української сім'ї В. Постовий дійшов висновку, що виховні орієнтації української родини базується на основі української національної ідеї, згідно з принципами етнопедагогіки [305, с. 18]. У сім'ї зберігаються традиції і звичаї минулих поколінь, разом з тим відбувається засвоєння культури інших народів.

Як окремий соціальний інститут сім'я тісно пов'язана з економікою. Історичні типи сім'ї, її особливості визначаються тими економічними відносинами, які є сталими в конкретний проміжок часу в конкретному суспільстві. Сім'я — це не тільки родинні стосунки, а й спільне співіснування, наявність домашнього господарства та пов’язаний з цим розподіл обов'язків, відповідальність[433, с. 134]. 3 розвитком ринкових відносин у суспільстві спостерігаємо таке явище, як «сімейний бізнес», тому сім'ю можна розглядати і як економічну категорію.

Сім'я як соціальне явище динамічна. Зміна та розвиток її форм, типів, структури пов'язана й залежить від розвитку потреб суспільства, соціально-історичних умов, наприклад, нерівність прав, приниження людини як особистості в суспільстві тягне за собою нерівноправність одного з членів подружжя, авторитарний, навіть тоталітарний стиль виховання дітей. Навпаки, розкутість характерів, уседозволеність і безвідповідальність одразу відбивається на особливостях спілкування дітей з батьками, стилі виховання (ліберальний), атмосфері, яка панує в родині, звичках, часто згубних, тобто всі суспільні проблеми та негаразди проявляються саме в сімейних стосунках.

Саме благополучна, щаслива родина може надати умови, сприяти повною мірою реалізації природних задатків, наприклад, за даними психологів, коефіцієнт розумового розвитку дітей, які виросли в благополучних сім'ях, на двадцять балів вищий.

Американські дослідники В. Метьюз і К. Миханович, вивчаючи щасливі й нещасливі родини, виділили такі відмінності.

Так, у нещасливих родинах:

—не думають однаково з багатьох питань;

—погано розуміють почуття іншого;

—почувають незадоволену потребу б довірі та в людині, якій можна довіритися.

У благополучних родинах присутні:

— нормальне безконфліктне спілкування дітей з батьками,
сиблінгів між собою, а також подружжя між собою;

—довірливість і емпатія; —розуміння один одного;

— наявність дому [161]. Під поняттям «дім» ми розуміємо
наявність особливої атмосфери в сім'ї, де подружжя та члени сім'ї
почувають себе фізично і психологічно комфортно.

На сьогодні, коли економічна ситуація недостатньо стабільна й багато батьків зайняті пошуками робочого місця або працюють з ранку до вечора, щоб тільки утриматися, а як наслідок—усе менше приділяють власним дітям у вагу, поширюється думка, що бла­гополучна родина — це сім'я, яка матеріально всім забезпечена. Дитина в такій матеріально забезпеченій сім'ї, де вона оточена надмірною батьківською любов'ю і турботою (часто це едина дитина), виказує протест і знаходить референтну, значущу групу в сумнівних компаніях.

Незалежно від того, чи є окрема сім'я благополучною або неблагополучною, діти в кожній з них проходять так звану стихійну соціалізацію. Результати соціалізації визначаються такими характеристиками сім'ї, як рівень освіти, соціальний статус, матеріальні умови, а також моральними цінностями — про соціальними, асоціальними, антисоціальними, стилем життя та взаємин членів сім'ї |237, с. 89]. Хоча соціалізація має місце в усіх соціальних групах (якщо ми не будемо брати до уваги сім'ю), то найвиразніше вона сконцентрована в освітніх закладах. Школа — спеціалізована суспільна установа, головна мета якої— створення основних умов і можливостей подальшої соціалізації молоді в інші соціальні групи та спільноти—її навчання, виховання, розвиток і базова соціаліза­ція. «Освіта як особлива соціальна інституція залежна у своїй організації від особливостей структури та функціонуванні інших суспільних підсистем—економічної, політичної, соціальної»[199,с. 81, 83], у той же час вона взаємодіє з ними і має вплив на інші суспільні підсистеми.

Е. Дюркгейм писав, що однією з головних цілей освіти є перенесення цінностей культури нащадками [343]. Г1ройшло кілька століть, але й зараз школа залишається, особливо в селищі, центром науки, культурного життя. скарбницею духовних цінностей, важливою частиною суспільного життя. На думку Е. Еріксона, автора егопсихології, успішне розв'язання школою її завдань щодо соціалізації формує у вихованців належний рівень рольової самоіндифікації. Якщо мета не досягнута, виникає дезоріентованість особистості, тобто соціалізація не вдається [419, с. 219—222].

Дитина, починаючи з першого класу, багато часу проводить у школі, як на уроках, так і позаурочний час. Тому вчитель — одна з ключових фігур, яка бере активну участь в її соціалізації. Між учнем та вчителем, як правило, немає такого інтимно-особистісного зв'язку, як у дитини з батьками, тому вчитель намагається бути об'єктивним щодо реального стану справ. Учнівські колективи не завжди однорідні, тому педагоги намагаються протистояти проявам расизму; сегрегації, маргіналізації. Шанобливе ставлення учня до національних традицій однокласників інших етнічних груп виховує повагу до рідних звичаїв та обрядів, гордість за збережені й набуті духовні скарби [ 199, с. 240]. На думку Ж. Делора, «роль педагогів є вирішальною. Саме вчителі середньої та початкової ланки повинні віднайти шляхи розв'язаних важливих завдань, які стоять перед освітою: сприяти прогресу, формуванню глобального способу мислення, забезпечувати соціальну злагоду» [438, с. 157].

Що стосується наших зарубіжних колег, то серед завдань, наприклад, дошкільних навчально-виховних закладів у країнах Європи найголовнішими є:

— мотиву вати дітей, починаючи з якомога молодшого віку до навчання, до нового життя, нового оточення;

— прищеплення навичок поведінки, необхідних для майбутнього школярства [440, с. 21].

Дошкільне виховання, початкова, середня школа, освіта у західноєвропейських країнах часто знаходиться під патронатом як держави, так і регіону. Взаємодія школи з робочим світом, суспільно-виробничою сферою є прикладом координації зусиль кількох рівнів[199, с. 160—161].

Відсутність тісного зв'язку між дошкільними і шкільними закладами, неузгодженість дій між батьківським впливом і спробами вчителів прищепити дитині навички здорового способу життя в школі, епізодичні зустрічі учнів-випускників з представниками різних професій, а від цього відсутність чіткого уявлення про виробничу сферу й доросле життя, е на сьогодні однією з найбільш актуальних проблем.

Освіта — один з найдавніших інститутів. Потреба суспільства у відтворенні й передачі знань, умінь, навичок, підготовці нових поколінь до дорослого життя призвела до появи цього інституту. Освіта як процес — багатозначне явище, тому що містить у собі й навчання, і виховання. У педагогічній літературі іноді зустрічаємо протиставлення цих процесів. Але в дослідженнях з історії педагогіки зазначається, що виховання завжди вважалося майже «головною місією навчання: і в епоху античності, і в століття «просвітництва», і в новітні часи» [231; 433].

Освіта як соціальний інститут виконує низку окремих функцій, серед яких соціально-економічні, пов'язані з підготовкою нового покоління спеціалістів, робітників — представників різних професій. Освіта також включає людину в соціальні відносини, тобто сприяє соціалізації. Водночас відбувається не тільки поверхневе знайомство з культурними нормами, цінностями, соціальними та тендерними ролями, а також їх засвоєння, усвідомлення та подальше створення власного способу життя.

Зазначимо, що школа виконує функцію соціальної інтеграції, об'єднуючи фізично представників різних соціальних груп, національностей, віросповідань, культур, тобто разом з тим учить толерантності й терпимості, поваги до світогляду інших людей. Соціологи зазначають., що виконання функцій освіти набуває специфічних рис. На сьогодні спостерігається зближення освіти і науки. Освіта та наука виконують функції взаємного розвитку, «... їх органічний зв'язок—порука подальшого вдосконалення освіти» [433, с. 147—148].

Виховання як у сім'ї, так і в школі має бути таким, що враховує вікові, психодинамічні, психологічні особливості, індивідуальні риси характеру, потреби та інтереси школярів, а для цього необхідна тісна співпраця, взаємодія педагогів і батьків. Це дуже важливо, тому що батьки і вчителі бачать поведінку дитини тільки в тій ситуації, у якій спілкуються, працюють, тобто батьки — тільки вдома, а педагоги —тільки в школі. Одними з безлічі форм спільної організації дозвілля є проведення туристичних походів та екскурсій, спортивних змагань та спартакіад, об’єднання в клуби.

Т. Гаврилова вважає, що вчителі й батьки повинні бути партнерами у справі виховання й доповнювати один одного, допомагати один одному у вирішенні різних педагогічних проблем.

К. Ігошев, М. Панкратова, Г. Міньковський та ін. у своїх працях розглядають різні сторони взаємодії сім'ї й школи. На їхню думку, неправильне розуміння та уява в суспільній свідомості про співвідношення сімейного та шкільного виховання, віднесення останнього в розряд не головного, а другорядного фактора педагогічного процесу е одним з недоліків, що знижує ефективність виховного процесу. У результаті маємо порушення зв'язку між школою та родиною [138, с. 134].

У вітчизняній науково-педагогічній літературі 1980—90-х років зустрічаємо таку думку щодо відносин школи та сім'ї: школа — на­ставник, контролер батьків, а сім'ї відводиться лише роль об'єкта виховного впливу. Так, наприклад, I. Гребенніков зводить стосунки батьків і педагогів, в основному, до впливу на батьків з боку школи. Завдання вчителів—допомогти батькам правильно організувати життя в сім'ї. 3 погляду педагогіки, для цього необхідно підключати роботу батьківського комітету, рад сприяння сім'ї та школи тощо [86, с. 7—8].

Ми дотримуємося тієї думки, що сім'я і школа с суб'єктами виховання, які мають цілком рівні права, оскільки батьки і вчителі мають до того ж однакові цілі і принципи виховання, а, значить, їх спільна праця та взаємозв'язок повинні підсилюватися, — зазначає Ю. Азаров [5].

На думку К. Ігошева та Г. Міньковського, у сучасній роботі сім'ї і школи значну роль відіграє батьківська громадськість [138, с. 134]. На сьогодні різень освіченості та культури батьків зростає; стосунки між батьками мають будуватися на засадах особистісної та професійної взаємоуваги, партнерства, особистої зацікавленості батьків у тому, що збагачення педагогічними знаннями й тісний контакт, співпраця із школою принесуть позитивні результати у вихованні, всебічному розвитку дитини. Батьки можуть брати участь у житті школи не тільки через те, що контролюють відвідування, допомагають у забезпеченні нормальної діяльності школи, використовуючи особисті можливості, а й беруть безпосередню участь в організації виховної роботи (підготовці екскурсій, зустрічей з цікавими людьми, тематичних бесід, круглих столів, КВК тощо).

Зазвичай у школі учні отримують інформацію про здорову поведінку від педагогів, але вдома батьки повинні контролювати, що саме дивиться їхня дитина по телебаченню. У зарубіжних сім'ях вони намагаються всіляко обмежити перебування дітей перед екранами; замість цього пропонуються спортивні гуртки, художні виставки, походи в музеї та театри, екскурсії та мандрівки [449, с. 79—87].

Школа як один з елементів системи соціалізації повинна не тільки виконувати освітньо-виховну функцію, а й формувати такий рівень, що буде в нагоді учням у дорослому житті. Про відірваність школи від звичайного життя свідчить дослідження французьких педагогів, які провели опитування за анкетою «Чого ви навчилися в школі і яких знань вам бракує?» Ось деякі висловлювання:

1.«Школа не дала нам пізнання світу, навичок гармонійного входження до нього, не озброїла знаннями наших прав, не прищепи­ла інтересу до економіки, подій повсякденного життя».

2.«Школа не навчила нас підтримувати стосунки з людьми, бути відповідальними та солідарними з ними, не надала нам навичок співжиття в колективі».

3.«Школа не навчила нас мислити, оцінювати та усвідомлювати ситуації... не дала навичок критичних суджень... Школа не навчила нас спілкуватися на публіці і бути особистостями» [199, с. 377; 447, с. 10].

Навчання дітей здорового способу життя в школі полягає в прищепленні молоді почуття відповідальності за власне здоров'я (ча Грізаром) [199, с. 396]. Навчання має носити не епізодичний характер, а відрізнятися системністю, сприянням гармонійного розвитку здібностей учнів. Це не тільки класні години або профілактичні заходи, що проводяться класним керівником і присвячені окремим питанням щодо здоров'я людини, а ціла система заходів, які спрямовані на те, щоб дитина усвідомила людське життя і здоров'я як найвищу цінність. Необхідно інформувати дітей про:

—прості і дійові заходи проти дії організму інфекціям;

—значення гігієни, дотримання чистоти, правильного раціону;

—важливість щеплення у профілактиці хвороб [199, с. 396].

Часто вчителі уникають бесід безпосередньо про ті чи інші хвороби, щоб не травмувати дитячу психіку. Але, на нашу думку, якщо це стосується тих хвороб, що стали наслідками вживання наркотичних речовин, алкоголю, сигарет, то треба роз'яснювати реальну картину, і якщо це можливо, підкріплювати слова ілюстраціями.

Лікарня та її працівники насторожують, аби не сказати лякають, дорослих, а малюків тим більше, особливо якщо з лікарнею пов'язані ранні спогади дитинства. Школа повинна навчити дітей сприймати візит до лікаря за необхідний тоді, коли це потрібно, а не тоді, коли вже пізно. Для цього бажано, щоб із шкільною медсестрою, лікарем і учнями було встановлено тісний контакт.

На сьогодні шкільні медпункти проводять профілактичну роботу, наприклад, бесіди про загрозу отруєння грибами, важливість щеплення; здійснюються медогляди стану фізичного здоров'я. Ми вважаємо, що школа спільно з лікарнею повинна тісно співпрацювати, скласти циклограму бесід і профілактичних заходів, які відповідали б віковим особливостям учнів. Що стосується підліткового віку, то необхідні бесіди щодо статевого виховання окремо для дівчат і хлопців, тому що класним керівникам діти не завжди можуть довіритися, ставити питання, що їх хвилює, особливо коли вчитель протилежної статі. Теми бесід, лекцій з лікарем повинні бути актуальними, цікавим, корисними.

Один з найбільш важливих чинників соціалізації—це правильно організоване дозвілля, тобто раціональне використовування вільного часу, оптимальне сполучення в ньому основних функцій: відновлення фізичних та психічних сил людини як запорука фізичного й психічного здоров'я.

Правильна організація вільного часу дитини — це умова для розвитку, самореалізації, розкриття закладених природою нахилів і здібностей, залучення школярів до різних видів діяльності.

У гуртку або в студії учні більш розкуті, безпосередні. Тоді як під час навчання школяр має регулювати свою діяльність, яка повинна відповідати правилам внутрішньо шкільного розпорядку, пра­вилам поведінки учнів, тендерним очікуванням.

Під час дозвілля дитина самостійно обирає той вид діяльності, який більше їй підходить. Ця діяльність здебільш добровільна (але зустрічається таке, що батьки змушують дитину відвідувати той чи інший гурток лише тому, що у своєму дитинстві не змогли реалізувати свої прагнення і бажання), опирається на інтерес, ініціативу. Якщо дитина самостійно виявила бажання обрати той чи інший гурток або досвідчений викладач, з одного боку, і батьки - з іншого, стимулюють та надають відповідну установку, настрій, то дитина отримує багато позитивних емоцій, які є астенічними, тобто гарно впливають на загальний стан здоров'я дитини. I навпаки — негативні емоції, відсутність морального заохочення ведуть до зниження самооцінки, невпевненої поведінки, звичайно, зникає інтерес до такої діяльності.

Правильно дібрати методи та форми роботи в різних групах дозволяє врахування вікових, статевих, інтелектуальних особливостей, наприклад, за даними досліджень психологів, для дітей молодшого шкільного віку характерні емоційність, прагнення до масових, колективних форм діяльності. Тоді як у підлітків перебувають протилежні переживання: з одного боку, не хочеться виділятися і «бути як всі», а з іншого — бажання бути індивідуальністю [68]. За І. Коном, для підліткового віку є характерними диспропорції в рівні та темпах розвитку. Почуття дорослості в підлітків — це новий рівень претензій на рівень, якого він ще не досяг [177]. Беручи до у ваги діяльність, що переважає в певному віці, необхідно будувати специфічні умови, застосовувати окремі засоби для роботи.

Проблемами формування та розвитку інтересів у дітей займалися такі вчені, як С. Шацький, В. Тріоді, Г. Фролова, С. Смирнова, Д Кабалевський, Л. Єрмоленко та ін. [378; 400, с. 61; 418, Т.2, с. 280].

На думку С. Рубінштейна, «інтерес — тенденція або скерованість особистості, що полягає в зосередженості и помислів на певному предметі» [328, с. 320].

Т. Сущенко вважає, що дитяче ставлення до програми виховання та методів роботи залежить від того, наскільки виховний процес відповідає їх інтересам. Виховний процес має бути для учнів цікавою, приємного та життєво важливою справою [368, с. 25].

Велике значення в організації дитячого дозвілля та в реалізації освітньо-виховних завдань відіграють позашкільні установи, зокрема будинки культури.

Основна мета позашкільних виховних заходів — це створити такі оптимальні умови, які допоможуть розвитку особистісної (фізичної і духовної), пізнавальної(у тому числі й інтелектуальної), а також креативної сфер дитини у вільний від школи час.

Під час роботи в гуртках, секціях за допомогою неформального спілкування з однолітками розвивається також комунікативна сфера дитини, збагачується словниковий запас, розширюється кругозір. Під час самоуправління в групі, навіть мінімального, відбувається також розвиток організаційних здібностей, виховується відповідальність за доручену справу. Кожен з членів групи посту­пово проходить усі щаблі від новачка, який тільки адаптується, до досвідченого гуртківця, якому можна доручити важливу справу.

Розвиток емоційної сфери дитини—дуже важлива річ. На думку Г Фролової, вплив на формування емоційної сфери дитини дошкільного та молодшого шкільного віку має принципове значення, тому що в підлітковому віці емоційна сфера розвивається значно повільніше. Для поглиблення емоційного впливу Г Фролова пропонує:

—широке впровадження театралізації;

—організація діяльності учнів на основі створення ігрової ситуації;

—широке використання видів та жанрів мистецтв — прози, поезії, кіномистецтва, музики, образотворчих засобів, танцю, які забезпечують позитивний настрій аудиторії;

—створення атмосфери неформального спілкування, яке дозволяє кожному почувати себе максимально вільним і розкутим;

—створення атмосфери особливої щирості, дбайливості, чуйності для розвитку емоційності особистості;

—розвиток сфери інтересів та потреб дитячої особистості [400, с. 61].

Школа і Будинок культури повинні співпрацювати, тобто бути партнерами. Тісний взаємозв'язок може виражатися в тому, що учні активно беруть участь у підготовці різноманітних заходів, які організовують працівники клубу. У той же час школа у своїй роботі використовує клубні форми проведення свят, зустрічей тощо.

Закон України «Про освіту» та Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.) зазначає, що позашкільне навчання й виховання — невід'ємна частина системи освіти. Необхідно їх націлювати, спрямовувати на задоволення потреб особистості дитини у творчому самовираженні, здобутті додаткових знань, умінь та навичок за інтересами, інтелектуальний та духовний розвиток, підготовку до професійної діяльності [101,с. 15].

Першою спробою наукового осмислення розвитку позашкільної освіти та виховання, реформування форм і методів роботи зі школярами, що досі використовувалися, у якісно нову систему ста­ла «Концепція позашкільної освіти та виховання», у якій викладаються завдання, принципи, основні напрямки та зміст цих видів діяльності[180,с.3].

У структуру позашкільної освіти та виховання входять дитячі та юнацькі комплекси позашкільної роботи. Це різноманітні центри, а саме:

У радянські часи було створено унікальну систему оздоровлення та відпочинку дітей у оздоровчих таборах. Раніше це була налагоджена система таборів, санаторіїв та пансіонатів для сімейного оздоровлення, які було розташовано за містом у мальовничих місцях. На жаль, за останні роки в Україні з економічних причин перестало працювати багато позаміських таборів. На сьогодні одним з головних завдань середовища сучасного табору є створення побутових умов сучасного рівня: достатньої кількості приміщень для творчої роботи з дітьми, як в індивідуальній, та і в груповій формах; побудова спортивних та ігрових майданчиків, а також зон, де б дитина могла побути на самоті, якщо в цьому виникне потреба.

Статистичні факти свідчать про те, що діти потребують оздоровлення. За офіційними даними, лише чверть дітей України відносно здорові, ще стільки перебувають на диспансерному обліку. На одну дитину України в середньому припадає 2,5 види хронічних захворювань.

I все ж таки сучасний табір оздоровлення та відпочинку дітей надає можливість:

—прищепити дітям навички сучасної взаємодії;

—зняти напруження після закінчення навчального року;

—отримати нові знання за допомогою гри, творчих завдань, пошукової й дослідницької діяльності;

—зміцнити й відновити фізичне здоров'я дітей;

—відпрацювати й отримати нові методики та педагогічні технології;

—створити систему фізичного, інтелектуального й психологічного оздоровлення [82].

Як видно з наведеної таблиці, характер діяльності позашкільних закладів виховання різноманітний. Це і пізнавальний, і дослідницький, і творчої спрямованості, цілі окремих гуртків і секцій багато в чому перетинаються, наприклад, колективи художньої самодіяльності основною метою бачать естетичне виховання, але це і фізичний розвиток дітей, і прищеплення почуття стилю, розвиток пластики, грації тощо.

Позашкільні заклади освіти організовують навчально-виховний процес серед різновікових та різностатевих учнівських (для молодших школярів, підлітків, юнаків) об’єднань. При цьому використовуються індивідуальні, групові, масові форми проведення та різні методи роботи.

Позашкільні заклади мають такі характерні функції педагогічного процесу:

—початкова, яка спрямована на те, щоб задовольнити інтереси учнів до окремого виду діяльності;

—основна — формування особистості дитини в процесі певної діяльності.

За статистичними даними, на сьогодні існує більш ніж дві тисячі позашкільних закладів, які охоплюють своєю діяльністю біля двох мільйонів учнів. Але привертають увагу серйозні проблеми, пов'язані з матеріальним, технічним забезпеченням, з одного боку, та недостатньою науково-методологічною та методичною забезпеченістю працівників культури, учителів, вихователів, педагогів цієї сфери, а також керівників гуртків — з іншого. Ці фактори часто стають основними причинами припинення існування позашкільних закладів.

Можна сказати, що при функціонуванні відкритої соціально-педагогічної системи утворюється механізм взаємодії єдності й наступності виховного впливу у всіх мікро соціумах, членом якого є молода людина.

Аналізуючи соціальні взаємодії, В. Харчева визначає три їх рівні [403]:

І рівень — міжособистісні; II — групові; III — соцієтальні.

На думку вченої, для ефективного функціонування системи взаємодії соціальних інститутів на всіх трьох рівнях необхідно, щоб вона вирішувала чотири фундаментальні їх завдання:

—підтримувала ціннісні зразки культурного суспільства;

—здійснювала інтеграцію всіх частин системи в цілісність;

—сприяла досягненню мети системи;

—створювала можливості інтеграції суб’єктів взаємодії в суспільство[403].

Не зменшуючи ролі жодного соціального інституту, ми говоримо про необхідність і доцільність створення відкритої соціально-педагогічної системи взаємодії різноманітних соціальних інститутів селища з метою вирішення проблем формування здорового способу життя школярів. Це складно організована, самостійна, багатофункціональна система, взаємозв'язки та взаємодія складових компонентів якої не стільки стихійно та відносно спрямовано впливають на особистість, а й забезпечують підвищення рівня та якості здоров'я підростаючого покоління.

«Зміст соціалізуючого процесу у відкритій соціально-педагогічній системі не обмежується його проявом лише в окремих видах діяльності. Соціалізуючи процес у такій системі охоплює всі сфери життєдіяльності особистості, у тому числі й особистісну, і сімейну, і трудову, і неформальну» [355].

Отже. Відкрита соціально-педагогічна система передбачає комплексний процес соціалізації, що носить інтеграційний характер як за змістом, так і за формами.

Тільки в тісній співдружності, партнерстві та співробітництві педагогічного колективу, батьків, селищної ради, громадської організації «Успіх», дільничної лікарні, Будинку природи та дозвілля, кафедри педагогіки СДПУ можна досягти успіху у вирішенні глобальних завдань щодо виховання та розвитку особистості. Освітня та виховна робота, що здійснюється різноманітними соціальними інститутами, покликана сприяти соціальній адаптації учнів, допомогти їм у самовизначенні, виборі стилю життя та формуванні здорового способу життя.

Рис. 2.2.1. Модель соціально-педагогічної системи селища

2.3. Традиції селища та школи як системо утворюючий компонент формування здорового способу життя відкритої соціально-педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів

Важливим аспектом у контексті формування здорового способу життя підлітків у межах функціонування відкритої соціально педагогічної системи є визначення системо утворюючого компонента, що допоміг би виробити конкретну тактику та стратегію подальшої експериментальної роботи.

На нашу думку, таким компонентом є традиції селища та школи. Ми виходили з того, що звернення до традицій, духовно-морального виховання молодого покоління дасть можливість створити природне середовище в просторі взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя.

Традицію розглядаємо як елементи соціальної та культурної спадщини; досвід, звичаї, погляди, смаки, норми поведінки, що склалися історично й передаються з покоління в покоління, та базуються на вічних морально-духовних категоріях і поняттях. Отже, використання традицій має стати підґрунтям для розробки нових і вдосконалення відомих методологій і методик з теорії та практики формування здорового способу життя молоді.

«Концептуальне осмислення провідних проблем національної освіти і виховання переконує в тому, що демократизація, гуманізація ї гуманітаризація їх неможливі без відродження вітчизняних культурно-історичних, народно-педагогічних, народознавчих виховних традицій» [280, с. 3].

Багато науковців, педагогів-практиків розглядають проблему використання українських виховних традицій у системі сучасного розвитку, формування та соціалізації особистості (О. Вишневський, В. Омеляненко, П. Щербань, Ю. Руденко, А. Кузьмінський, В. Кузь, З. Сергійчук, С. Литвин-Кіндратюк, Б. Кіндратюк, О. Кобрій, М Чепіль та ін.). Для нашого дослідження важливим є визначення ролі традицій, звичаїв та обрядів у поліпшенні самопочуття, настрою та здоров'я людини. «Традиції, звичаї та обряди, які супроводжують дати, свята та інші урочистості народного календаря, передбачають різні види діяльності, зокрема, трудової, стиль поведінки, способи харчування, що відповідають біоритмам природи і людини. Це першооснова забезпечення гармонійності між природою та людиною, об'єктивними обставинами та її діяльністю, поведінкою, відчуття нею комфортності самопочуття, настрою» [280, с. 13].

Не можна залишити поза увагою наукові погляди та практичні доробки О. Вишневського стосовно змісту національного виховання та впливу традиційно-християнської системи цінностей на формування фізично здорової та духовно багатої молоді. «Якщо хочемо зберегти себе як живий національний організм, то повернення до традиційно-християнських засад освіти і виховання мусимо визнати своїм імперативом... Український виховний ідеал спирається на нашу традицію»[374, с. 15,118].

Видатний учений наголошує на тому, що в позаурочній виховній діяльності є широкі можливості вибору змісту, форм, організації щодо вивчення народних звичаїв, традицій, обрядів і саме їх необхідно використовувати у вихованні підростаючого покоління. «Звичаї, традиції та обряди стосуються трудового, морального та естетичного життя і несуть у собі почуття гармонії особистості. Прилучаючись до них, молодь формує також почуття причетності до свого народу, утверджує історичну пам'ять...Кожне, освячене традицією дійство, — це свято життя у єдності праці, духу, життя і краси» [248, с. 27].

Дуже багато уваги О. Вишневський приділяє власному здоров’ю людини, доводить думку про першооснову здорової душі. Переживаючи процеси відродження душі й тіла, звільнення людини, культу здоров'я і краси, на його погляд, можемо досягти гармонії особистості. Надзвичайно цінним для нас є аналіз ученого безхарактерної людини, оскільки відсутність сили волі та здоровоохоронної культури значно погіршує здоров'я людини та скорочує життя. Здоров'я також тісно пов'язано з релігією та традиційно-християнськими цінностями. Релігійність в українській виховній традиції— живий чинник формування свідомості та світогляду. «Релігія в нас глибоко проникає у звичаї та обряди, поєднує чисто духовні елементи з національними, громадськими, сімейними та особистими. У традиції українського народу, що слугувала духовною основою виховання, завжди було прийнято дотримуватись релігійних засад і в побуті» [374, с. 235].

Релігія — значний пласт людської культури, стрижневий фактор у формуванні духовності особистості. Шкільна та сімейна педагогіка багато втратили, коли відмовились від такого вагомого чинника виховання, яким е віра в Бога. Саме релігія є носієм загальнолюдських морально-етичних цінностей, сприяє збереженню національної ідентичності. Вона забезпечує відродження й збереженнявіри в ідеали, без чого повноцінне життя людини неможливе. Духовність людини визначається, звичайно, не тільки релігією. Будь-який фанатизм, і насамперед, релігійний, викликає занепокоєння, неприйняття, навіть тривогу в атеїста. Так само атеїст, який визнає свободу совісті, сприймає загальнолюдські моральні цінності, розуміє їх сутність, живе за їх законами, не поступається в рівні духовності людині, яка є віруючою.

Любов до людини є головним компонентом віри в Бога. Тому релігія не може бути модою, бо вона завжди була духовною потребою людини, її моральним стрижнем. Упродовж тисячоліть у свідомості українського народу віра в Бога була живим чинником. Життя в єдності з природою навіювало людині пошану до надземних сил. Таке світосприйняття є наближеним до християнського.

Християнство принесло українцям не тільки релігійні норми, а ще й багатющий досвід морального виховання, стало природнім звершенням процесу становлення духовності. Основними темами всіх релігій і християнства зокрема є мати, дитина, виховання, любов, віра, надія, милосердя, тобто всі ці та інші цінності життя, що складають кодекс абсолютних, вічних.

Споконвіку наші пращури дбали про виховання в дітей працьовитості, набожного, шанобливого ставлення до Землі-годувальниці, до хліба, поваги до членів своєї родини, виховували чемність і правдивість, витривалість і відвагу. Українцям завжди були притаманні порядність, моральна чистота, людська гідність, ощадність і дбайливість, господарність, здоровий глузд та здоровий дух тощо.

Родинне виховання українців здійснювалось з урахуванням народних навчально-виховних традицій. Жива народна мова, традиційно-звичаєва обрядовість у сукупності із загальнолюдськими нормами, які були складовими релігійного вчення, виховували в дітей любов до ближнього, повагу до національних цінностей.

Українська педагогіка має у своєму арсеналі велику кількість різноманітних засобів, серед яких чинне місце належить виховному потенціалу народного календаря як енциклопедії знань про життя людей, їх працю, побут, спосіб життя, виховну мудрість, природні явища. Народний календар — це система історично зумовлених дат, подій, спостережень за навколишньою дійсністю, народних свят, інших урочистостей, які в певній послідовності визначаються впродовж року. Фактично народний календар протягом тривалого часу свого існування складався в поєднанні з церковним. 3 глибини віків відомо тяжіння українського народу до Церкви. Згуртовуючись навколо неї, громада виробляла свої правила й закони співжиття, свою мораль. Нехтування церковним календарем збіднило народну культуру.

Християнські звичаї та обряди, передбачені церковним календарем, спрямовані на формування в людині загальнолюдських моральних цінностей. Вони багатогранні, складні, наповнені великим ідейно-моральним та емоційно-естетичним змістом.

Педагогіка народного календаря с природовідповідною, апробованою тисячолітнім досвідом життєдіяльності народу. Бона адекватна за суттю, спрямованістю і за характером культурно-історичних потреб української нації, відображає національний характер народу, його самобутній культурно-історичний шлях.

Традиції, звичаї, обряди становлять ґрунтовну складову духовності українського народу. Саме духовність — найголовніша мета виховної політики соціальних інститутів освіти. Це синтез високої моральності, духовної культури, потреби в пізнанні та творчості. Тому надзвичайно глибоке теоретичне та практичне значення для нашого дослідження має посібник В. Оржеховської та Т. Тарасової «Духовність — це здоров'я молодого покоління». У цій праці відведено велику роль нашій християнській культурі, звичаям і традиціям, живопису та молитвам у здійсненні благородної місії— відродженні Батьківщини. Учені розкривають духовно-моральні причини виникнення захворювань, а саме:

1.Людина не хоче бути мудрою.

2.Людина не хоче бути доброю.

3.Людина не хоче розвивати своє фізичне тіло.

4.Людина порушує духовні закони природа.

5.Розтоптується або обмежується свобода людини.

6.Зневажається людська гідність.

7.Людина їсть ті плоди, які виростила своїми поганими вчинками.

8.Людина не вміє жити лише одною миттю.

9.Людина ввела у свою психіку негативну настанову.

10.Людина не прагне до духовності.

11.Людина живе не за своєю натурою.

12.Людина веде неправильний спосіб життя.

13.Людина не має зв'язку з матір'ю-природою [275, с. 37—40]. Усе це можна взяти на озброєння в розробці методики експерименту нашого дослідження.

Погляд ученого П. Щербаня на проблему традицій та звичаїв у системі національного виховання сім'ї нас дуже зацікавив. На його думку, «традиції створюються на основі тих форм діяльності, як і не раз підтвердили свою ефективність, суспільну вагу, індивідуальну користь. Це важливий чинник регуляції життєдіяльності людини, основа її виховання» [423, с. 134].

Саме П. Щербань дуже чітко визначає, які бувають традиції та звичаї за змістом і метою, а саме родинно-сімейні, регіональні й загальнонаціональні. Серед чисельних традицій та звичаїв чільне місце належить культуротворчим і духовно творчим, політичним і державотворчим. Його класифікація має для нас велике значення, тому що у своєму дослідженні ми зробили спробу класифікувати традиції селища та школи.

Традиції, обряди, звичаї правдиво відображають не тільки зміст, а й характер подій та явищ у природі, житті, побуті, дозвіллі людей, завдяки чому мають надзвичайно велике пізнавально-виховне значення.

Саме народна мудрість, народна традиція створила «струнку систему виховних цінностей, яка спирається на такі начала індивіда, як приналежність до родини, роду, громади, народу. До того ж паремійний масив народної культури надзвичайно широкий і охоплює повсякденну практику виховної роботи у всіх вимірах і деталях» [248, с. 8].

Вплив етнокультурних умов на соціалізацію людини найбільш суттєво визначається менталітетом. За А. Мудриком, менталітет — це духовний склад, сукупність колективних уявлень, притаманних етносу як великій групі людей, яка сформувалася в певних природнокліматичних та історико-культурних умовах [237, с. 36]. У попередньому параграфі ми визначили характерні риси селища, і хоча не можна сказати, що селище — це окрема нація, ми візьмемо на себе сміливість зазначити той факт, що це історично-стійка сукупність людей, якій притаманні характерний менталітет та стабільні особливості культури. Цей факт дає підстави говорити про традиції як системоутворюючий компонент формування здорового способу життя в межах певного простору, а в нашому випадку селища Райгородок.

Виникнення й розвиток селища тісно пов'язаний з його заселенням та господарським освоєнням. За свідченням джерел, постійне його населення формується з початку XVI ст. У зв'язку із загрозою раптових татарських набігів, московський уряд уже на початку XVI ст. став направляти до Сіверського Дінця прикордонну службу, що повинна була вивідувати та повідомляти про наміри татар воєводам порубіжних міст. Для захисту південних кордонів Російської імперії були збудовані перші укріплення, і серед них Козача Пристань, яка потім була перейменована на Городок, пізніше Райгородок. Велику роль у вивченні історії селища відіграє монографія В. Пірка «Заселення Донеччини у XVI—ХVІІІ ст.». У цій роботі вивчається заселення Подінців'я, у тому числі Райгородка. Особливої уваги заслуговує «Історичний церковний літопис Свято-горського заповідника». Він знайомить з хронологічним розвитком селища у ХVІІ—XVIII століттях.

Давнім мешканцям поселення не раз доводилося схрещувати свою зброю з татарами. Битви були немалі. Про це свідчать могили: Жовта могила біля річки Казенний Торець, неподалік від Сорочиного, могила в районі крейдяного кар'єру.

Під час розкопок могили біля крейдяного кар'єру знайшли вершника в дубовині, біля нього був меч, ручка якого обмотана дротом із срібла.

Дуже цікавою є сторінка з історії нашого селища, присвячена священнослужителю В. Спесивцеві, який був сильний духом, любив історію та довкілля рідного краю і в 1891 р. разом з райгородцями пройшов шлях від Слов'янська до Ямполя. Ними були досліджені околиці Щурова, Старого Каравана, Бруківки, береги річок Сіверський Донець і Казенний Торець. У 1905 р. усі свої археологічні знахідки В. Спесивців передав у музей Харківського університету.

Войовничий дух козацтва, бажання жити вільно й заможно, бути здоровими душею й тілом, цінувати надзвичайно красиву природу рідного краю, яка давала їм сили та натхнення. завжди були притаманні райгороддям.

Райгородоцька загальноосвітня школа I—III ступенів є соціокультурним центром селища Райгородок. Саме школі належить провідна роль у вивченні історії селища, започаткуванні традицій селища і школи при тісній взаємодії соціальних інститутів селища (дитячого садка, виконкому, селищної ради, ради ветеранів, громадської організації «Успіх», Будинку природа та дозвілля, дільничної лікарні та ін.).

Давні традиції дали початок нестандартним формам роботи в контексті формування здорового способу життя. Особливо велику роль у цьому відіграє козацька педагогіка. У незалежній Україні дуже активно почалося відродження козацьких традицій українського народу. Особливо актуальними е вони для нашого селища Райгородок — однієї з перлин козацької слави. Козача Пристань вивчалася археологами особливо активно в 1995—2002 рр., у розкопках брали участь учні, батьки та майже всі мешканці селища Райгородок.

14 жовтня 2002 р. на історичному місці Козачої Пристані відбулося встановлення та посвячення Хреста Козацької Слави. На це урочисте свято з'їхалося козацтво всієї України. У 2003 р. відбувся на цьому священному місці Всеукраїнський фестиваль Козацької пісні.

Починаючи з 1995 р., на загальнодержавному рівні реалізуються укази Президента України «Про відродження історико-культурних та господарських традицій Українського козацтва» (1995 р.), Про День Українського козацтва (1999 р.), «Положення про Координаційну раду з питань розвитку Українського козацтва» (1999 р.), Програма Президента України.

У листопаді 2001 р. Президент України затвердив «Національну програму відродження та розвитку Українського козацтва на 2002—2005 роки».

Одними з головних завдань козацької педагогіки є підготовка фізично загартованих, з міцним здоров'ям, мужніх воїнів — захисників рідного народу.

У книзі Ю. Руденка «Основи сучасного українського виховання» [329, с. 185] виділені ступені козацької системи виховання.

Перший ступінь — це козацьке дошкільне родинне виховання, яке утверджувало високий статус батьківської і материнської козацької педагогіки. Батько цілеспрямовано займався загартуванням своїх дітей, готував їх до подолання життєвих труднощів. Сьогодення підтверджує, що здебільшого райгородцькі родини починають загартовувати своїх дітей з раннього віку. Як приклад — це родинний відпочинок сімей на озері Маяцькому, річках Сіверський Донець, Казенний Торець. 3 ранньої весни до пізньої осені діти купаються, цього їх навчають батьки з перших кроків. Родини, які проживають біля озера Маяцького, мають човни й також учать управляти ними своїх дітей з раннього дитинства.

Українські козаки одними з перших оволоділи елементами підводного плавання з військовою метою. Козачата селища Райгородок, не тільки хлопці, а й дівчата, частенько проводять змагання: хто далі допірне на озері Маяцькому та річці Сіверський Донець.

Система козацького виховання культивувала й оберігала, як зіницю ока, фізичне й духовне здоров'я особистості.

Другий ступінь козацького виховання найдоцільніше назвати козацьким родинно-шкільним. У школах джур козаків навчали перемагати, оволодівати високим бойовим мистецтвом, бути витривалими, здоровими, сильними. Військово-спортивному вихованню приділяли найбільшу увагу [329, с. 185].

У Райгородцькій ЗОШ I—ІІІ ступенів розроблена і впроваджується в життя виховна система, що опирається на голови і засади козацької педагогіки. Ця виховна система відповідає можливостям і запитам учнівського і вчительського колективів, духу нашої селищної громади, умовам функціонування нашої школи, яка працює над проблемою: «Виховання успішного духовно та фізично здорового покоління. Створення умов для самореалізації творчої особистості в освітньому процесі школи на основі даних моніторингових досліджень».

Особлива увага приділяється напрямкам:

—збереження та продовження козацьких звичаїв, традицій, обрядів;

—психофізичний розвиток особистості на основі відродження козацьких традицій фізичного загартування.

У початкових класах проводяться родинні свята «Козацькому роду — нема переводу», спортивні свята «Козацькі забави», «Нумо, козаче», «Райгородоцька козачка», «Веселі старти козачат», мандрівки «Шляхами козацької звитяги», походи до Козачої Пристані.

Для учнів 5—6 класів традиційними стали години спілкування «Козацьке здоров'я — багатство Батьківщини», тематичні бесіди Береженого Бог береже. а козака шабля стереже», подорожі «Шля­хами козацької слави», уроки козаччини «Раз козак у похід збирався» (походи берегами Сіверського Дінця, де були найдавніші поселення козаків), козацькі ігри, спартакіади «А нумо, козаки», «Козацькі розваги», родинний конкурс на кращу козацьку справу.

У 7—8 класах проводяться бесіди «Харчування козаків», тематичний вечір «I покажемо, що ми, браття, козацького роду», козацькі збори-естафети «Гей ви, хлопці-райгородці», усний журнал «Фізичне загартування козаків», змагання «Ігри та розваги козаків».

Для старшокласників: теоретична конференція «Розвиток особистості на основі відродження козацьких традицій фізичного загартування», уроки козацького гарту та здоров'я, театралізоване свято «Секрети козацького здоров я», змагання з козацьких єдиноборств, змагання «Супер козак класу, школи».

Учні школи активно збирають рецепти козацької кухні та медицини.

У шкільному музеї створений куточок козацької слави. Головною метою при проведенні цих заходів є підготовка фізично загартованих, з міцним здоров'ям майбутніх громадян нашої країни.

Виховна система традиційної козацької педагогіки Райгородцької ЗОШ передбачає як результат її впровадження впродовж 11 років навчання в школі такі результати:

—озброєння школярів знаннями про роль фізичної культури в житті людини, системи фізичного та психологічного загартування украі'нського козацтва;

— розвиток природних задатків, удосконалення душі, тіла в іграх, танцях, різних видах змагань;

—вироблення шляхетного й відповідального ставлення до себе;

—опанування військово-прикладними видами спорту, туризму, відповідними знаннями й навичками;

—вивчення особливостей свого організму;

—уміння надавати першу допомогу при нещасних випадках.

Авторським колективом представників різних соціальних інститутів селища Райгородок створено Програму школи сприяння здоров’ю, у її основу покладена педагогічна спадщина В. Сухомлинського, над вивченням якої довгий час працював педагогічний колектив школи з подальшим інформуванням батьків та громадськості.

Саме за право носити ім'я видатного вченого — В. Сухомлинського — бореться Райгородоцька ЗОШ I—III ступенів. Детальне вивчення та аналіз педагогічних праць Василя Олександровича [367] сприяло вдосконаленню навчально-виховного процесу, поліпшенню взаємодії педагогічного колективу з батьками, організації співпраці адміністрації школи, учителів, учнів, батьків з соціальними інститутами селища. Своєю багаторічною педагогічною діяльністю відомий педагог довів реальність існування школи радості, у якій навчається фізично й морально здорова дитина, енергійна, щаслива, повна життєвих сил. Під час вивчення спадщини В. Сухомлинського ми брали до уваги погляди, що стосувалися вирішення проблем здоров'я дітей, профілактики захворювань, режиму праці й відпочинку. Важливою для нас стала думка науковця про тісний взаємозв'язок здоров'я учнів і рівня їхньої успішності.

Тому кожним класним керівником школи ведеться паспорт здоров'я учнів класу. Це допомагає вчителям-предметникам здійснювати особистісне орієнтований підхід навчанні школярів.

Дирекція Райгородцької ЗОШ, передусім, створює здоровий мікроклімат у стосунках учителів — дітей, учителів — батьків, батьків — дітей.

Медичними працівниками Райгородцької дільничної лікарні та педагогічним колективом проводяться спільні наряди, розроблені пам’ятки та рекомендації для учнів та батьків з профілактики різноманітних захворювань.

Традиційними в Райгородцькій школі стали рейди «Зайди в кожен дім! Зазирни в душу дитини» з наступним обговоренням на семінарах.

У школі створений і працює педагогічний всеобуч для батьків, на заняттях якого розглядаються психологічні, педагогічні, фізіологічні проблеми розвитку та виховання дітей і підлітків. На батьківських конференціях обговорюються питання зміцнення та охорони здоров'я учнів, режим праці та відпочинку, перспектива розвитку фізичної культури та виховання.

Після закінчення навчального року Міністерством освіти і науки введено вимоги до проведення навчальних екскурсій для учнів 1-8, 10 класів. Усі екскурсії для учнів нашої школи відбуваються на околицях селища, де школярі пізнають рідний край і зміцнюють своє здоров'я. Учителі рекомендують учням і батькам частіше влітку бувати в полі, у лісі, біля річки, тому що Василь Олександрович своїм досвідом довів, що дитина, яка ціле літо буде спілкуватися з природою, ніколи не захворіє застудними захворюваннями. Методи народної медицини в спадщині видатного вченого завжди були в основі системи роботи щодо зміцнення здоров'я школярів.

Педагогічний колектив школи, проводячи оздоровчий моніторинг, також зробив такі висновки: у сім'ях, де батьки прислухаються до порад учителів, відвідують педагогічний лекторій, відповідально ставляться до свого здоров'я та здоров'я своїх дітей, значно зменшилося число захворювань.

Василь Олександрович завжди відмічав, що праця вчителя потребує великих затрат розумової енергії, є дуже відповідальною і психічно перевантаженою. Здоровий спосіб життя вчителя повинен стати основою його життєдіяльності. У Райгородцькій ЗОШ стало доброю традицією заняття спортом серед учителів, оволодіння різноманітними оздоровчими системами, навчання їх колег, заняття в тренажерному залі, проведення тренінгів «Як покращити здоров'я», «Умій володіти собою», адже тільки здоровий учитель зможе виховати здорового учня.

Не можна не погодитися з думкою про те, що здоров'я дітей — найголовніша цінність за будь-яких умов життя. I саме тому питання здоров'я дитини потребує особливої уваги, оскільки від ста­ну здоров'я малюка багато чого залежить: успіх у навчанні, фізичний розвиток та психічний стан дитини, ситуація в класному колективі, взаємини з товаришами.

Отже, треба з дитинства вчити малюка цінувати, берегти та зміцнювати своєздоров'я. Дуже важливо, щоб навчання здорового способу життя було традиційним, послідовним, тобто передбачало комплекс систематичних заходів, спрямованих на формування н учнів розуміння важливості піклування про своє здоров'я, фізичний розвиток.

Ураховуючи цей факт, педколектив нашої школи працює в напрямку створення оздоровчої системи, головними завданнями якої є:

—виховання свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших як найголовнішої соціальної цінності;

—створення умов для збереження та зміцнення фізичного й психічного здоров'я учнів.

3 яких же елементів навчальної та позаурочної діяльності складається робота, спрямована на досягнення вищезазначених завдань?

По-перше, це уроки валеології, на яких учителі озброюють учнів необхідними вміннями, формують бажання й прагнення залишатися здоровим на довгі роки. А щоб цей процес був ефективнішим, докладається чимало зусиль для активізації уваги, мислення, уяви дітей, а саме: проведення уроків у нестандартній формі (уроки подорожі, уроки-ігри, уроки-вікторини тощо), використання різноманітного та цікавого для дітей навчального матеріалу та художньо-ігрових методів.

Зазначимо, що збагачення школярів знаннями з питань особистої гігієни, фізичної культури, спорту, формування навичок здоро­вого способу життя здійснюється на уроках з ОБЖ та інших загальноосвітніх дисциплін: це фізкультхвилинки, тести, завдання, бесіди, ігри валеологічного змісту.

Безумовно, одним з основних чинників рухової активності є уроки фізичної культури. I чим цікавіші вони, тим більше користі приносять дітям. Тому вчителі фізкультури нашої школи організовують заняття так, щоб вони були для учнів джерелом радості, натхнення, емоційного задоволення. 3 цією метою на уроках широко застосовуються ігровий та змагальний методи, самостійні заняття за інтересами.

Крім уроків фізичної культури, валеології, ОБЖ, у школі організовано фізкультурно-оздоровчі заходи в режимі навчального дня: гімнастика до занять, ігрові перерви, спортивні години в групах подовженого дня.

Великого значення у справі зміцнення здоров'я дітей набувають спортивно-оздоровчі позакласні заходи. Дні здоров'я, екскурсії на природу, дні колективного відпочинку батьків та дітей, спортивно-родинні свята, змагання «Козацькі розваги» (8—11 клас), «Веселі козачата» (3—7 клас). Активну участь беруть учні школи в районних та міських змаганнях з різних видів спорту: волейболу, футболу, баскетболу; із захопленням проходять шкільні змагання з баскетболу між учнівською командою та командою вчителів!

Значна роль у процесі зміцнення здоров'я дітей належить факультативам, клубам, виховним годинам.

Для учнів старших класів організовано роботу факультативу «Пізнай себе», на практичних заняттях якого діти дізнаються про те, що через пізнання себе, своїх можливостей і прагнень відбувається пізнання навколишнього світу, про те, що самопізнання веде людину до розуміння свого місця у світі, сенсу життя, формує її характер і волю. Особливу увагу учнів привертають такі теми факультативу, як «Емоції. Фізіологічна природа емоцій», «Етика спілкування», «Психофізіологічний вплив кольору на організм людини».

3 минулого навчального року в початкових класах проводяться виховні години за програмою «Корисні звички». Учителі вважають, що методи роботи за цією програмою гармонійно доповнюють навчання після уроків. Рекомендовані програмою теми спрямовані не тільки на профілактику шкідливих звичок, а й на розвиток дитини як особистості, на виховання в дітей самоповаги та взаємоповаги, гуманності та доброти. Достатня увага приділяється те­мам оздоровлення організму (засоби загартовування, пропаганда різних видів спорту).

Позитивно впливають на учнів заняття в клубі «Здоровий спосіб життя». А від виступів агітбригади «Здоровенькі були», до складу якої входять члени клубу, отримують задоволення не тільки глядач, а ще більшою мірою самі артиста.

3 метою попередження тютюнопаління, наркоманії та алкоголізму для учнів дев'ятих класів з II семестру розпочато заняття за програмою «Діалог».

Найважливіша роль у збереженні здоров'я дітей належить сім'ї. I тому батьківський лекторій значну увагу приділяє таким темам: «Як запобігти деяким захворюванням дітей», «Гігієна розумової та фізичної праці підлітків у сім'ї», «Режим дня молодшого школяра», «Психологічні особливості молодших школярів», «Правильна організація дозвілля в сім'ї» та ін.

Отже, слід наголосити, що наявність чіткого режиму дня, ефективна система оздоровчих заходів у процесі навчання та позаурочної діяльності учнів, різноманітність змісту і методів навчання та виховання сприяють вирішенню проблем валеологічної освіти, головним результатом якої, насамперед, має бути міцне здоров'я вихованців.

Традиції, звичаї, обряди — це енциклопедія знань про спосіб життя людей, їх працю, побут, виховну мудрість. Вони є тим цементуючим матеріалом, який має зберегти нашу національну свідомість, менталітет; допомогти нашій нації вижити; виховати духовно та фізично здорове покоління.

У своєму дослідженні ми презентуємо найулюбленіші традиції школи та селища, які, на нашу думку, мають великий виховний потенціал і сприяють формуванню високої духовно-моральної культури підростаючого покоління.

Свято Першого Дзвоника Це головне свято школи. Воно запрошує у учнів до захоплюючих мандрівок. Саме в стінах школи починає формуватися, набувати знань, морального здоров'я молоде покоління нашої країни. Від того, як пройде Свято Першого Дзвоника, як школа прийме дітей, залежить дуже багато. Щоб успішно пройшов цей день, педагогічний колектив постійно шукає шляхи й форми цікавого, змістовного проведення цього свята. Успіх у вихованні значною мірою залежить від ставлення дітей до школи. Від любові до школи, діяльної, активної, беруть початок кращі пориви душі. Уся робота педагогічного колективу спрямована на те. щоб наша школа була школою радості для дітей. Свято Першого Дзвоника в нас завжди яскраве й веселе. С щорічні святкові традиції: учителі зустрічають першокласників короваєм, який випікає в шкільній їдальні кухар із зерна, вирощеного на шкільних полях; кожен першокласник скуштує шкільного хліба після урочистого свята, а під час заходу його пригостять шкільною кашею з горщика, щоб вони були здорові й щасливі в рідній школі; директор школи посипає малят пшеницею, щоб були добрими учнями та ученицями; учні одинадцятих класів заводять першокласників до школи, знайомлять їх з будівлею, звичями, оберігають і наглядають за ними в перші дні життя в школі. На святі першого Дзвоника нагороджуються відмінники навчання 5—11 класів, оголошуються умови конкурсу «Найбільш старанний та допитливий учень року», «Найкращий спортсмен року», «Художник року», «Соліст-вокаліст», «Найкращий танцюрист» та інші. Процедура нагородження викликає прагнення до успіху серед учнів школи, створює добре емоційне середовище, що сприяє успішному початку нового навчального року.

Туристичні походи 3 моменту відкриття школи в 1952 р. зародилася традиція проведення туристичних походів, які е шляхом до зміцнення здоров'я учнів. Ним пройшли тисячі випускників школи. Вони оволоділи основами туристичної майстерності, пройшли школу загартовування й витривалості, пізнали романтику. Під час туристичних походів школярі розкриваються, учитель може побачити учнів з іншогобоку, вивчити стан його здоров'я в нестандартних ситуаціях. Традиційно під час туристичних походів, змагань складається в класних колективах добрий мікроклімат, що сприяє покращанню психологічного здоров'я. Учні школи не хворіють під час туристичних походів.

Багаторічний досвід туристсько-краєзнавчої робота в школі свідчить, що вона відіграє велику роль у вихованні волі, мужності, зміцненні здоров'я. Туризм допомагає старшокласникам долати негативні прояви сучасного життя. Ще А. Макаренко підкреслював, що мужність не можна виховати без спеціальних вправ. Для вирішення завдань використовуються природні ситуації під час туристичних походів. Учні старших класів люблять ситуації «подолання й боротьби». Саме під час туристичних походів вони загартовуються, стають сильнішими, учаться поводитися в екстремальних ситуаціях.

«Зірниця», «Патріот»

Улюбленою шкільною грою старших поколінь є гра «Зірниця». Сьогоднішні школярі в Райгородцькій школі назвали її «Патріот». Кожного року, у травні, напередодні свята Перемоги, ця гра прово­диться в мальовничому куточку селища. Гра «Патріот» є підсумком фізкультурно-масової роботи, підсумком досягнень кожного учня у спорті, зміцненні свого здоров'я. Місцевість, де проводиться гра, — це горбиста рівнина з усілякими перешкодами (височини, заболочена місцевість, річка, круті схили). Під час військово-спортивної естафети їх треба подолати. Для кожної вікової категорії свій маршрут. Класні колективи цілий рік готуються до цієї гри. Вона допомагає виявити найсильніших, фізично загартовує дітей, впливає на їх розвиток, розвиває кмітливість, спостережливість. У проведенні гри беруть участь представники влади, Будинку природа та дозвілля, ветерани ВВВ, батьки.

Райгородці — працелюбні, фізично розвинені, витривалі люди. Традиційно склалося, що вони вирощують перші овочі, полуниці й привозять до міст Слов'янська та Краматорська. За ці якості їх поважають далеко за межами Слов'янського району.

Є в селищі традиції, які спонукають молодь, школярів вести здоровий спосіб життя. Традиційними стали свята: День селища (вересень), Свято Козацької Слави (14 жовтня), Свято полуниці (червень), Свято Івана Купала (7 липня). Під час проведення Свята козацької слави до історичного місця Козача Пристань сходяться всі райгородці, приїздять представники козацьких полків з різних областей України, гості з різних куточків Донецької області. Під час проведення цього свята відбувається посвячення в козаки найсильніших, найхоробріших, найспритніших, найкмітливіших молодих людей.

День селища

Кожного року в перші дні вересня в Райгородку проходить Свято Селища. Під час проведення свята вшановують старожилів, які прожили довге життя, їм більше 90 років, але вони ще здорові та щасливі, що пояснюється здоровим способом життя. Ця сторінка Свята селища завжди приваблює молодь та школярів, учить молоде покоління берегти своє здоров'я, протистояти шкідливим звичкам. На святі завжди чітко простежується характер (ментальність) райгородця. Райгородці сміливі, спритні, завзяті до роботи, життєрадісні, охоче беруть участь у козацьких розвагах, змаганнях на велосипедах, мотоциклах, автомобілях. Ці змагання виховують у підростаючого покоління бажання займатися спортом, бути сильними, здоровими. Це свято допомагає кожній особистості впродовж життя підтримувати своє здоров'я на максимально високому рівні і завдяки цьому реалізовувати свої внутрішні можливості. А особ­ливо в молодого покоління формується переконання в необхідності турбуватися про своє здоров'я та здоров'я оточуючих та рідних.

Школярі оволодівають уміннями й навичками, завдяки яким людина здатна підтримувати здоров'я.

Свято полуниці Більше десяти років у селищі святкується Свято полуниці. Полуниця — найперша ягода, дуже корисна для зміцнення здоров'я. Ягоди полуниці запашні, красиві, мають прекрасний смак і склад: 8% цукру, 1,5% органічних кислот, велику кількість мінеральних солей і вітамінів, необхідних для життя людини.

Рис. 2.3.1. Модель взаємозв'язків традицій селища і загальноосвітньої школи

Райгородці з давніх-давен вирощують цей цінний продукт. Райгродоцькою громадською організацією «Успіх» створена Асоціація любителів полуниць, закладений питомник, до якого завезені 11 найкращих сортів ягід, які розповсюджуються між тими, хто бажає займатися цією доброю справою. Основною метою створення асоціації та проведення Свята полуниці в селищі е залучення якомога більшої кількості райгородців до вирощування полуниць, включення її в щоденний режим харчування, у подальше рекламування цієї доброї справи на території Донецької області з метою розвитку зеленого туризму.

Це свято забезпечує збереження та зміцнення здоров'я людей, продовження періоду активної діяльності й тривалості життя людини — однієї з кінцевих цілей реалізації Концепції розвитку охорони здоров'я населення України.

Дійсно, усі ми впевнені в тому, що добре здоров'я— це запорука чудового настрою та самопочуття, високої працездатності, сімейного благополуччя.

На цьому святі, безумовно, кожна людина— і доросла, і мала — хоче почуватися сильною, бадьорою, радісною та щасливою.

Отже, здійснений у цьому параграфі системний аналіз дозволяє дійти висновку, що традиції та звичаї детально досліджуються вченими різних галузей науки і практики. I хоча розглядається багато аспектів цієї проблеми, у нас є всі підстави узагальнити вивчений матеріал і побудувати педагогічну модель (рис. 2.3.1.) структурних та функціональних взаємозв'язків культурно-виховних традицій селища і загальноосвітньої школи (у структурі базових соціальних інститутів суспільства з формування здоров'я та здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи). Означена педагогічна модель є проективно-структурною складовою цілісної концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства в комплексному процесі формування здоров'я та здорового способу життя дітей та молоді.

РОЗДІЛ З . ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОЗРОБКА ТА ПЕРЕВІРКА СИСТЕМИ ВЗАЄМОДІЇ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ У ФОРМУВАННІ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

3.1 Соціально-психологічний портрет сучасного школяра в контексті здорового способу життя

Цінність людської особистості виявляється насамперед у взаємозв’язку і взаємодії психічних і фізичних сил організму. Гармонія психофізичних сил підвищує резерви здоров'я, створює умови для творчого самовираження в різних сферах нашого життя.

У попередніх параграфах ми говорили про гомеостаз (динамічна рівновага, постійність внутрішнього середовища) як одну з домінантних умов здорового способу життя. Саме хвороба є сигналом про порушення рівноваги, яка необхідна організму для нормального функціонування.

Сучасна медицина не може повністю вилікувати людину, тому що намагається здебільшого усунути наслідки, а не причину захворювання. При цьому причини часто залишаються в підсвідомості та продовжують руйнівну дію. Лікарі дуже рідко звертаються до внутрішньої сутності людини, до аналізу її поглядів, переконань, дій, вони зазвичай користуються медикаментозними хімічними метода­ми лікування. Інший фактор — підкорення медицини фармацевтичній промисловості, яка в гонитві за прибутком забуває про людину.

На думку видатного лікаря В. Синельникова [338], існують причини захворювань, які лежать глибше, ніж фізичний і хімічний рівні. Це рівень інформаційно-енергетичного поля, а саме: наші думки, почуття, емоції, поведінка, світогляд. Отже, причини будь-яких хвороб знаходяться не зовні, а в середині нас, у підсвідомості. Багато вчених (В. Синельников, В. Мегре, Т. Дичев, О. Васютін, С. Ковальов та ін.) стверджуюгь, що зміна світогляду людини (з негативної на позитивну програму життя) має дивні наслідки, веде за собою виліковування найтяжчих хвороб. Активна, доброзичлива, чуйна, працелюбна людина надовго зберігає здоров'я, молодість, займається творчою діяльністю, насолоджується життям і спілкуванням, резерви її організму необмежені.

Академік М. Амосов запропонував ввести новий медичний термін «кількість здоров'я» для позначення міри резервів організму, що складаються з біохімічних, фізіологічних та психічних підсистем.

Як ми вже зазначали, в умовах сучасного суспільства формування здорового способу життя учнів виступає не тільки в якості противаги негативним наслідкам цивілізації та екологічної ситуації, а й елементом виховання та соціалізації особистості учнів загальноосвітніх закладів. I перш ніж розпочати роботу зі збереження та зміцнення здоров'я дітей, необхідно глибоко та детально проаналізувати портрет сучасного школяра й навіть ґрунтовно розглянути його соціально-психологічний бік. Соціальний аспект нас цікавить з приводу того, що саме соціальні інститути суспільства покликані ефективно здійснити процес соціалізації особистості, адаптації школяра до сучасного життя. А психологічний аспект має надзвичайно велике значення, оскільки починати формування здорового способу життя, на нашу думку, необхідно з природа мотивів, що спонукають до вибору діяльності із задоволення потреб особистості.

Початок шкільного життя для дитини збігається з етапом «прихованого формування світогляду і моралі» (від 6 до 12 років) [211 ]. У процесі навчально-пізнавальної діяльності, одночасно спілкуючись з однолітками й дорослими, закладається моральне здоров'я особи­стості. Час навчання дітей у середніх і старших класах школи — «первинний у відкритих проявах світогляду і моралі» [211 ]. До закінчення школи, тобто у віці 16—17 років, можна вважати особистість людини сформованою, отже, відбулося становлення характеру, світогляду, системи цінностей, сформувалася спрямованість.

3 раннього віку дитина хоче бути схожою на дорослого, тому завжди намагається імітувати його поведінку. Малюки копіюють дії старших братів та сестер, батьків, граються в «дорослі ігри»,які відображають ті ситуації, що вони бачили, при цьому намагаються вживати відповідну інтонацію, міміку, жести.

Так, діти, які зростають у сім'ях, де прийнято часто вживати у їхній присутності спиртні напої, палити, грають у відповідні сюжетні ігри, уживаючи відповідний лексикон. Згодом уживання алко­голю, тютюну, а іноді й наркотичних речовин та наркотиків стають для них нормальним кроком дорослішання, і сприймається це цілком нормально.

3 іншого боку, на психічне, фізичне та соціальне здоров'я дитини впливає процес навчання й виховання, який відбувається в школі. Такі порушення, як неврози, психопатичні реакції, астенія — збуджує шкільна дезадаптація, неуспішність, необ'єктивне ставлення до особистості школяра з боку педагогів.

Молодший шкільний вік характеризується вдосконаленням і диференціацією емоційних реакцій, формуванням характеру, поглиблюється і знання навколишнього світу, пізнається сутність навколишньої дійсності.

Молодший шкільний вік—вік інтенсивного розвитку інтелекту. Пізнавальна сфера розвивається в такому напрямку:

•сприйняття — перехід до довільного, цілеспрямованого, але на початку шкільного віку недостатньо диференційоване;

•пам'ять—виникає довільне запам'ятовування, поступово виконується завдання на довільне відтворення, використовуються прийоми мнемотехніки;

•формування довільної уваги;

•образно мислення — основний вид мислення на зазначеному етапі, розвиваються елементи абстрактно-логічного мислення, логічного мислення, з його формуванням усвідомлюються свої фізичні і психічні можливості;

•поведінка імпульсивна, воля недостатньо розвинена, виникає підвищений інтерес до свого тіла [63; 351 ].

Зважаючи на те, що поведінці молодшого школяра властиві довірливість, допитливість, наслідування, то безпосередній вплив на ставлення до свого здоров'я мають батьки й близьке оточення. Спілкування з батьками і споглядання взаємин між ними стає об'єктом пильної уваги та копіювання. Вони сприймаються як при­клад, зразок для усвідомлення власної статі, у цей час формується ставлення до репродуктивного здоров'я. Правильний режим харчування в сім'ї, гігієнічні заходи, а також взаєморозуміння й емоційна підтримка батьками один одного унаслідуються дитиною.

Домінантна потреба молодшого школяра—бути ним зовнішньо та внутрішньо, відповідати ролі школяра. Коли дитина приходить до школи, вона опиняється в новій системі стосунків з оточуючими її людьми, від неї вимагають підкорення новим правилам, підтримання нового розпорядку дня. Сім'я по-новому контролюватиме молодшого школяра у зв'язку з тим, що з'явився новий вид діяльності для дитини — навчання, яке потребує відповідальності. Такі вимоги, навіть у м'якій, доброзичливій формі, викликають напруження й дискомфорт. Така ситуація є для дитини стресогенною. Перехід до нового етапу життя відображається не тільки на поведінці школяра, а й на його здоров'ї:

—фізичному (нові навантаження, перевтомлення, суворий режим дня);

—психічному (необхідність стримання імпульсивності, безпосередньої, невимушеної поведінки; вимоги вчителя контролювати себе);

—моральному (спілкування з новими людьми, дорослими й однолітками, вчитися співіснувати в колективі);

—духовному (дитині відкривається ширше світ людських цінностей, які вона повинна засвоїти та навчитися втілювати їх у власну, ще маленьку систему світогляду) [94; 315; 341 ].

Зі вступом до школи збільшується час спілкування з однолітками, з'являються нові зразки для копіювання. Ця пора характеризується активною соціалізацією дитини, формуванням у неї колективної свідомості. На ставлення до здоров'я до кінця молодшо­го шкільного віку дуже впливають засоби масової комунікації, оточення друзів у класі, на вулиці, вплив сім'ї поступово зменшується. У цілому, коло спілкування розширюється, стає багатшим.

Один з найважливіших процесів на початковому етапі шкільно­го життя дитини — це адаптація до школи. Особливої уваги потребують діти, які не відвідували дошкільних закладів, тому що вдома вся увага приділялася тільки їм. Інша справа — школа. Учитель повинен працювати з усіма, і це викликає додаткову напругу — дитина може почувати себе розгубленою. У зв'язку зі стандартизацією умов життя дитини з'являються відхилення в поведінці:

—надмірне збудження;

—гіпердинамія;

—агресивність;

—виражені гальмівні процеси;

—підвищена тривожність.

Ці відхилення можуть викликати дитячий страх, апатію, небажання ходити до школи, зниження вольової активності, зниження працездатності. Успішна адаптація дитини до шкільного життя — це новий етап формування дитини як здорової особистості. Набуття нового статусу в сім'ї(учень, відповідальний), прийняття та визнання школяра новим колективом, учителем створює ситуацію успішності, надає дитині впевненості, позитивних емоцій, що в цілому сприятливо діє на здоров'я дитини. Особливо важливо в цей період надати дитині позитивних емоцій, яких вона потребує й чекає від дорослих.

Один з показників, який спостерігається в молодшому шкільному віці, — це розвиток мовлення, збільшення словникового запасу, розширення понятійного апарату. Порушення розвитку мовлення впливає на ефективність процесу соціалізації дитини. Нездатність до правильної вимови окремих звуків через різні причини веде до труднощів у навчанні та спілкуванні з однолітками, особливо це проявляється в початкових класах, тому що ставлення учнів один до одного визначається через успішність, тобто гарно вчиться — зна­чить хороша, позитивна людина.

Через логопедичні труднощі, і як наслідок, — труднощів у спілкуванні й поганої успішності — у дітей можуть розвинутися комплекс неповноцінності та депресія. Деякі намагаються уникати однолітків через страх насміхання [113].

Порушення експресивного письма, тобто коли дитина має труд­нощі у формуванні своїх думок у письмовій формі, допускає багатопунктуаційних та орфографічних помилок, веде до відмови виконувати домашні завдання в письмовій формі, відвідувати ті уроки, на яких цей дефект особливо помітний. Ця вада здебільшого впливає на емоційний стан дітей, їх настрій, можлива поява відчаю, відчуження від однолітків, бажання усамітнення. Узагалі при відсутності відповідного лікування виникають труднощі в соціальній адаптації.

У зв'язку з формуванням хребта (шийного, грудинного та спин­ного відділів) і необхідністю фізичного навантаження, пов'язаного іі шкільним життям (носіння шкільного рюкзака або портфеля), звертається увага на відповідне навантаження на зростаючий організм. Разом з тим велика гнучкість та рухливість хребта надає можливість для початку правильного фізичного виховання та за­нять багатьма видами спорту саме в цьому віці, що сприяє розвитку фізичного здоров'я.

Нажаль, навчально-виховний процес не завжди враховує анатомо-фізіологічні та психологічні зміни, що відбуваються з перехо­дом дошкільника до шкільного життя, і зміни, які відбуваються впродовж усього шкільного життя дітей.

Успішне входження в шкільне життя, завершеність формування пізнавальної сфери знаменується основними новоутвореннями молодшого шкільного віку — довільністю, внутрішнім планом дій, рефлексією, — які необхідні для нормального переходу в підлітковий вік.

У зв'язку з тим, що початок шкільного життя більшості дітей починається в шестирічному віці, криза семи років припадає на пер-ший-другий рік навчання в школі. При цьому спостерігаються зміни и поведінці, виникають труднощі в контролюванні дитини. Ця криза пов'язана з появою внутрішнього життя дитини. Шестирічки, готовність до школи яких ще не сформована, не можуть швидко пе­рейти від ігрової до навчальної діяльності. Їм важко себе контролювати, зауваження вчителя та невдачі навчальної діяльності сприймають боляче, тому відчувають незадоволеність своїм новим ста­новищем. Позитивний етап, тобто успішне вирішення конфлікту, полягає в прийнятті навчальної діяльності як ведучої. Гра та на­вчання сполучаються в житті. Негативні враження згодом забуваються, але разом з відставаннями, що інколи відмічаються вже в першому класі, можуть суттєво вплинути на мотивацію навчання, емоційний настрій і бажання вчитися.

Згідно з класифікацією Всесвітньої організації охорони здоров’я підлітковий вік охоплює проміжок віку дитини від 10 до 18 років. У зв'язку з процесами акселерації, тобто з більш раннім дорослішанням, на сьогодні середня тривалість підліткового періоду складає від 4 до 7 років. Тривалість цього періоду може коливатися залежно від соціального становища та тривалості освіти в цілому. Цей етап характеризується завершенням психологічного дозрівання організму, а також остаточним формуванням будови та його функцій.

Суперечності між новими потребами й неможливістю їх задоволення, а також між фізичними та інтелектуальними можливостями, з одного боку, і старими формами стосунків з дорослими — з іншого, є силами, які рухають психічний розвиток підлітків.

У розвитку психічних процесів визначаються такі зміни:

—формування більш складного аналітико-синтетичного сприйняття предметів і явищ, воно стає послідовним, всебічним, довільним;

—пам'ять стає довільною, зростає швидкість запам’ятовування та вміст пам'яті;

—увага поступово стає післядовільною;

—закінчується формування абстрактного мислення, зростає його критичність.

У підлітковому віці простежується стабілізація й визначеність основних якостей особистості, формуються риси характеру, спрямованість особистості. Розвивається сфера моральної свідомості, складаються відносно стійкі моральні погляди, оцінки, судження, цінності. Одним з визначних новоутворень зазначеного віку с формування самосвідомості — образу самого себе, самооцінки та рефлексії.

Підлітковий період має назву пубертатного і є найбурхливішим у сексуальному розвитку організму. Сприйняття перетворення дитячого тіла на доросле певною мірою впливає на емоційне самопочуття: з'являється підвищена чутливість і збудливість, поєднання соромливості й сором'язливості. Позиція батьків не завжди адек­ватна стосовно дітей у пубертатному періоді. Нещирі відповіді, не­правдива інформація викликав недовіру й відчуження від батьків. Відсутність непорозуміння й відвертості штовхає підлітка на пошуки відповідей на вулиці, до ризикованих експериментів, ранніх статевих стосунків. Своєчасно надана інформація батьками або фахівцями правильно формує уявлення і ставлення до здоров'я репродуктивної системи людини.

Надмірна увага батьків до здоров'я дитини, підвищена тривожність, велика кількість обмежень і заборон, суворий контроль може сформувати іпохондрію, комплекс неповноцінності, фантазування щодо неіснуючої хвороби, пошуки симптомів небезпечного захворювання.

Підлітковий вік — це період відчайдушних спроб «пройти че­рез все» або«спробувати все в житті». При цьому підліток починає з того, що «куштує» доросле життя. Саме в цьому віці багато дітей починають уживати алкоголь та наркотики, що призводить до психологічної залежності. Якщо батьки намагаються ставати на перешкоді спілкування з асоціальною компанією, протест підлітка може виражатися у відмові від спілкування з батьками, уживання їжі, виконання домашніх обов'язків та шкільних завдань.

Підлітків тягне до невідомого, тому часто в цей період спостерігається цікавість до мандрів, пригод.

Отроцтво є часом, коли підліток починає по-новому оцінювати свої стосунки із сім'єю, однолітками, дорослими. До дорослих, учителів підлітки, як правило, ставляться дуже критично. Характер взаємин різко змінюється. У цьому віці дуже рідко є «улюблені вчителі», ставлення до вчителів надкритичне, тоді як у молодшому шкільному віці вчителька (класний керівник) займала значне місце, була «ідеалом», «другою мамою». Учитель знецінюється, не вибачаються навіть маленькі помилки, часто підлітки мають негативні установки щодо педагогів — навішують ярлики, надають прізвиська.

Труднощі спілкування підлітка та дорослого не є проблематичними, якщо мають форму дружніх і будуються на взаємоповазі, взаємопорозумінні, взаємодопомозі та довірі.

Однолітки, друзі стають найближчими людьми, яким довіряють найпотаємніше. Через друзів діти пізнають самих себе [71].

Центральним та специфічним новоутворенням особистості підлітка є уявлення про те, що він уже не дитина, тобто набувається почуття дорослості. У цьому віці в деяких підлітків, а іноді в цілих груп з’являться свій «ідеал», «кумир». Це може бути відомий актор, співак. Дівчатка та хлопчики намагаються наслідувати стиль зачіски, одяг та поведінку улюбленця. Формуються групи за інтересами — спільне заняття будь-яким видом спорту, цікаве хобі.

У випадку, коли взірцем для копіювання стає позитивна особистість, підліток намагається працювати над собою (охайний одяг, манера поведінки, зачіска), щоб стати схожим на неї, то можна говорити про позитивний вплив; але часто прикладом стають кіногерої з асоціальною поведінкою, утворюються цілі групи на манер «кіношних» («Бригада»). Треба зазначити, що «негативних героїв» наслідують хлопці та дівчатка не тільки з тих сімей, що зазвичай називають «проблемними», а й з цілком благополучних. Для слухняних дітей це інше життя, повне цікавих пригод, яке приваблює своєю дорослістю, забороною з боку батьків [63; 98; 113; 351].

Поряд з «кумирами», які приходять зі світу кіно та музики, підлітки обирають собі взірець для копіювання зі свого оточення. Це може бути реальна людина, як позитивний, так і негативний при­клад. В останньому випадку такий дорослий, іноді з кримінальним минулим, що зловживає алкоголем, а іноді наркотичними речовинами, розповідає різні історії, вигадує байки для того, щоб привабити дітей. Серед дітей така людина знаходить слухачів, а згодом діти повністю довіряються їй, вважають другом, близькою людиною. Підліткам дуже приємно, що така доросла людина звертає на них увагу, спілкується з ними; поступово навколо неї може згрупуватися компанія з асоціальною спрямованістю. Відмовити «дорослому другу» підліток не може, тому втягується у вживання алкоголю, тютюнопаління, наркотиків. Подібна дружба у сполученні з низькою правовою культурою може призвести до скоєння правопорушень. Під час навіть короткочасного перебування в такій групі відбуваються значні зміни в поведінці дитини. Погіршуються стосунки з батьками — у спілкуванні діти перестають бути щирими, грублять, часто обманюють; не подобається навчання у школі, свій вільний час підліток не проводить удома, тому що в компанії цікавіше.

Подібна поведінка суперечить соціальним нормам і є девіантною. Підліток вибирає такий тип поведінки, який веде до порушення взаємодії між своєю особистістю та групою. Відхилення виникають як результат політичної, соціально-економічної й екологічної нестабільності суспільства, зсуві в ціннісних орієнтаціях молодого покоління.

У психологи та педагогіці умовно виділяють три групи «важких дітей»:

—діти з відхиленням у розумовій сфері;

—діти з відхиленням у психічній діяльності;

—педагогічно занедбані діти.

Одним з вагомих чинників, який впливає на формування цього типу поведінки, залишається сім'я і проблеми, пов'язані з нею, а саме: несприятливі сімейно-побутові стосунки, відсутність контро­лю з боку батьків унаслідок браку часу та збільшення кількості розлучень. Умови сім'ї — соціальне та матеріальне становище, рід занять та рівень освіти батьків, стосунки членів родини — усе це формує особистість дитини, зокрема підлітка.

Зважаючи на те, що девіантна поведінка включає в себе як стосунки із соціумом, так і деформації у формуванні особистості підлітка, то можна вважати, що різні її прояви свідчать про відхи­лення у сфері соціального здоров'я. Беручи до уваги, що не всі діти схильні до девіантної поведінки, можна виділити фактори ризику або передумови виникнення подібного типу поведінки.

До біологічних факторів належить толерантна схильність, тобто якщо у спадковості підлітка закладена підсвідома потреба у споживанні речовин, то ймовірність появлення згубної звички різко збільшується.

Психологічні фактори включають особистісний склад людини, потребу в переживанні, надзвичайних станах, привабливість відчуттів у алкогольному, наркотичному та подібних станах.

Доступність відповідної речовини, мода на вживання серед близького оточення або авторитетних людей, особливості розташування місця проживання — це є соціальними факторами ризику.

До медичного фактора ризику зараховуємо наявність захворювань, уроджених та набутих, унаслідок чого дитина може не­адекватно реагувати в деяких ситуаціях.

Традиційний фактор охоплює способи взаємодії в окремих групах, типову поведінку й пов'язане з нею вживання шкідливих речовин, що не схвалюється суспільством [261].

Існує низка причин, які можуть призвести до того, що підлітки починають уживати алкоголь, наркотичні речовини, наркотики. Се­ред них:

• залежність від інших людей (однолітків та старших, часто з асоціальною поведінкою);

• конфліктні стосунки з батьками, дорослими, ровесниками;

• відчуття самотності та відсутність порозуміння з оточенням;

• небажання вибачити образу, виказування протесту подібною поведінкою;

• відсутність адекватної поведінки у важких ситуаціях;

• несформована система цінностей та життєвої позиції.
Особливої уваги щодо девіацій у поведінці потребують дівчата. Для них характерні конфліктні взаємини з членами сім'ї, класом, учителями. Спостерігаються випадки крадіжок, відставання у навчанні, відмова вчитися або працювати, бродяжництво, уживання спиртних напоїв, жорстокість тощо.

Такі дівчата не проявляють великого інтересу до професійного самовизначення, обирають види професій, що не потребують значних фізичних та інтелектуальних зусиль.

За характером, здебільшого, дівчата з девіантною поведінкою невитримані, уперті, егоцентричні. Вони повинні бути завжди в центрі уваги. Самооцінка неадекватна. Характеризують себе як самостійних, комунікативних, чуйних особистостей. Для досягнення власних цілей використовуються будь-які засоби. Система цінностей не розвинена, превалюють примітивні потреби та інтереси. Бажання зосереджені на красивому житті, як правило, за рахунок інших.

Їхня спрямованість часто асоціальна через включення в асоціальні групи. Скоєння правопорушень пов'язано з аморальним спо­собом життя. Вони часто стають ініціаторами з'ясувань підліткових стосунків.

Тоді як одна категорія підлітків занадто комунікативна, є чле­ном дружніх груп, компаній, то існує інша категорія дітей — самотніх. Причини самотності різні: віддаленість місць проживання, перехід до нової школи, серйозні фізичні, розумові або емоційні недоліки, але існує найпоширеніша група, діти якої мають бажання розширити коло друзів чи покращити стосунки з оточенням однолітків. Самотні діти часто мають нерозвинені навички спілкування й потребують підтримки та допомоги з боку дорослих.

Поряд з активним розвитком комунікативних якостей у підлітків формуються різноманітні захоплення, інтереси, хобі. Деякі з хлопців та дівчат пробують себе у різних сферах діяльності (заняття художньою самодіяльністю, спортивних секцій, студій вока­лу тощо), тобто їх інтереси не дуже стійкі. Інші мають стійкі інте­реси та захоплюються якимось одним хобі, наприклад, колекціонуванням. Такі захоплення теж пов'язані з підлітковим спілкуванням, і деякі дають можливість бути підлітку в центрі уваги, поступово самоутверджуючись.

Трапляються випадки, коли підлітки занадто захоплюються власним хобі, через що пропускають заняття, навіть наважуються на скоє­ння проступків (крадіжки, обману) задля придбання чергового експонату для колекції. У хлопців відмічається пристрасне захоплення бойовими видами спорту (дзюдо, карате). Якщо спочатку цей вид спорту служить для фізичного розвитку, розвинення витримки, вивчення засобів самозахисту, то надалі деякі підлітки намагаються спробувати вивчені прийоми на однолітках, молодших, чіпають стар­ших, провокують бійки.

Під час спілкування підлітки намагаються передбачити, зрозуміти думки людини, особливо якщо об'єкт викликає симпатію. Працюють над власною культурою мовлення, розширюють свій кругозір за допомогою читання, вивчення відеоматеріалів задля того, щоб під час спілкування підтримувати тему, яка цікава співрозмовнику.

Уживання своєрідної мови — підліткового сленгу — формують так звану «підліткову субкультуру». Складові субкультури, зокрема й особисті якості, які підлітки цінують і поважають один в одного, є значущими для кожного з них. Переконання та погляди групи стають власними переконаннями для кожного; їх підлітки готові відстоювати в суперечках з дорослими, навіть і з батьками.

Як правило, про цей вік говорять як про період підвищеної емоційності. Це проявляється в збудженості, частій зміні настрою, неврівноваженості. Кульмінація такої емоційності відмічається в дітей 12—15 років. Емоційна сфера вкрай амбівалентна, тобто підліток водночас здатний відчувати почуття протилежної спрямованості: любов та ненависть, надію та відчай тощо.

Поява агресивної поведінки хлопців, конфліктність у стосунках, бажання сперечатися пов'язане з особливостями спілкування «хлоп'ячих груп». Подібне спілкування характеризується виникненням грубих форм імен та прізвищ, прізвиськ. 3 іншого, боку агресія пов'язана з фізіологічними причинами, а саме — нерівномірністю фізичного розвитку підлітка.

Через надто чутливу емоційну сферу різні форми протесту виникають у відповідь на образу, неадекватне ставлення до вимог та заборон батьків, дорослих, однолітків. Причиною протесту також можуть бути конфліктні стосунки з батьками, сприйняття конфліктів між батьками, тобто несприятлива ситуація в родині. Ревнощі, які виникають, коли в родині з'являється молодша дитина, або вітчим (мачуха), ведуть до реакції протесту. У поведінці підлітка можуть спостерігатися демонстративність, намагання вразити всіх своїм зовнішнім виглядом, дорослими манерами, для цього деякі підлітки починають уживати спиртні напої, пропускають заняття в школі, тобто будь-яким чином прагнуть привернути до себе увагу.

Незважаючи на сприйняття дорослими цих підлітків як конфліктних, важких, важковиховуваних, ці форми протесту, конфліктної поведінки необхідно розглядати як прохання, крик про допомогу, який вони виражають таким способом.

Підліткова криза — це вершина перехідного періоду від дитинства до дорослості, яка зовні може виявлятися у зміні поведінки, — виникає грубість, бажання робити все наперекір дорослим. На утворення підліткової кризи впливають як зовнішні, так і внутрішні фактори.

Підліткова криза, за Ш. Бюлером, складається з негативної та позитивної фази. Основні риси, притаманні негативному періоду, - надчутливість, роздратованість, «фізична й душевна недуга». Підліток відчуває себе чужим, ворожим до оточуючих, йому здається, що його не розуміють, що він самотній, іноді з'являються суїцидальні думки [351].

Позитивний період пубертатної кризи характеризується тим, що поступово підліток починає сприймати у своєму житті нові джерела радості, усвідомлює своє нове, майже доросле «Я».

Успішне розв'язання підліткової кризи дає можливість підлітку піднятися на сходинку вище в особистісному, фізичному, соціальному, духовному розвитку завдяки новоутворенням.

Щодо комунікативної сфери, то дівчата мають більш розвинені комунікативні здібності. Зазвичай, вони більш схильні до спілкування й відкриті спілкуванню. Це бажання може призвести до пошуків компаній, які мають асоціальну спрямованість.

У підлітковому віці рефлексія скоріше розвивається в дівчаток і є новоутворенням, тобто виникає в жіночої статі раніше. Скоріш за все, це пов'язано з тим, що під час спілкування з однолітками дівчата багато уваги приділяють аналізу власних переживань, почуттів. Через взаємне спостереження внутрішнього світу подруг складається власне уявлення про себе.

3 рефлексією і спілкуванням тісно пов'язана емпатія, яка у дівчат розвинена більше, але це не означає, що хлопці не здатні і співчувати іншим. В емоційній сфері хлопці більше стримані, гірше розбираються в тих почуттях, що відчувають. Не розібравшись з емоціями, хлопці частіше схильні до спалахів агресії.

Реакція емансипації у дівчаток може проявитися не тільки у спробах уникнути впливу дорослих, а й у висловлюванні, критиці звичних для останніх понять і цінностей — «старомодних» уявлень про дівочу честь, цнотливість, чарівність, жіночність, привабливість дівчини без сигарети тощо. Це виявляється у втечах з дому, у нанесенні татуювань, палінні, уживанні алкогольних напоїв, ранньому статевому житті.

Прагнення мати права дорослих — характерне для всіх підлітків. Дівчатка й хлопчики намагаються засвоїти позитивні риси дорослості, оволодіти їхніми формами праці, спілкування, пізнання. Це вимагає значних зусиль, вдумливості, зосередженості, цілеспрямованості й тривалого часу. Деякі підлітки засвоюють лише зовнішній, переважно негативний бік дорослості, а саме: грубі ма­неру й мову, уживання спиртних напоїв і наркотиків.

У дітей підліткового віку стає актуальною потреба у статево­му самопізнанні (особливостях власної статі), потреба в любові. Процес самопізнання відбувається у вигляді романтичних мрій, самоспостереження, самоаналізу.

Незважаючи нате, що підлітки ззовні наче дорослішають, у внутрішньому плані вони залишаються соціально незрілими, інфантильними, їхня поведінка характеризується нестійкістю й ситуативністю. «Примірювання» до еталонів дорослої статевої поведінки часто породжує різноманітні прояви сексуальної агресії, тривожність, замкненість, песимістичні настрої, стан пригнічення. Викривлений розвиток сексуального інтересу призводять до різного роду ерзаців статевих збочень, індивідуальних та групових правопорушень.

У частини підлітків збудження нервових процесів переважають над гальмуванням; нестійкість нервової системи може викликати зміни у функціонуванні життєво важливих органів (підвищене збудження, висока реактивність), що може стати передумовою для розвитку хронічних та інших захворювань.

Серед захворювань, які вражають школярів підліткового віку, виділяються такі:

—серйозні порушення зросту;

—захворювання, безпосередньо пов'язані з гормональною регуляцією — зміни в гормональній системі, а також зовнішні факто­ри іноді призводять до зниження захисних функцій імунної системи в підлітків, що є причиною виникнення хронічних захворювань;

—порушення психічного здоров'я (зокрема дисморфофобії, нервової булімії, анорексії;

—порушення психологічного здоров'я (почуття неповноцінності, неадекватно занижена самооцінка, підвищена тривожність);

—туберкульоз;

—серцево-судинні захворювання — у період статевого дозрівання відбувається інтенсивний ріст серця. Одним з важливих показників функціонального стану системи є артеріальний тиск. По­чаток статевого дозрівання супроводжується підвищенням рівня артеріального тиску. Підлітки, які мають схильність до ожиріння, а також ті, які мають відповідну спадковість, потрапляють у групу ризику щодо формування гіпертонічної хвороби;

—захворювання органів травлення — тривалі емоційні та фізичні навантаження, порушення режиму харчування, праці й відпочинку — дуже впливає на стан здоров'я цієї системи. Це може призводити до збільшення гастроентерологічних захворювань;

—соціальні хвороби (уживання наркотиків та наркотичних речовин, куріння, уживання алкогольних напоїв, ВІЛ/СНІД);

— хвороби імунної системи — формування та становлення залежить від спадковості та впливу факторів зовнішнього середовища. Науковці виділяють п'ять критичних періодів розвитку імунної системи, останній збігається з підлітковим віком. У дівчаток він спостерігається у віці 12—13 років,у хлопчиків — у 14—15 років.

Однією з форм девіантної поведінки є суїцид, тобто свідоме позбавлення себе життя. У другій половині XX ст. суїциди посідають четверте місце серед причин смерті, особливо збільшилась кількість таких випадків серед підлітків та молоді у віці 15—24 роки. И Україні за останні роки збільшилася кількість самогубств серед дітей 5—14 років. Великий відсоток самогубств відмічається серед підлітків там молоді, яка навчається. Зарубіжні науковці підкреслюють, що у віці до 13 років суїцидальні спроби є рідкими, макси­мум припадає на період від 16 до 19 років [147]. Проте близько 60% підлітків є практично здоровими (відсутні психічні захворювання, психопатії), які в період пубертатної кризи знаходяться в пошуках сенсу життя. Нерідко дорослі, особливо в проблемних сім'ях, не висловлюють розуміння, і тим більше не пропонують підтримку.

Часто зустрічаються випадки, коли суіцидальна поведінка сполучається з надмірним уживанням алкоголю, наркотичних речовин або невротичними захворюваннями. Доведено, що немає прямої кореляції між кількістю самогубств та рівнем життя. Але існує об’єднуючий фактор — усі особи перебували в стані життєвої кризи. Під час кризи людина опиняється в пошуках сенсу життя, через що відсутня можливість адекватно сприймати труднощі життя й вирішувати проблеми. Водночас людина відчуває цілу низку негативних емоцій — відчай та горе, почуття вини та гніву, почуття безпомічності та бажання помститися чи припинити тілесні або душевні страждання.

Значна частина випадків суїцидів та суїцидальних спроб охоплює підлітків та молодь у пубертатному віці. Найбільша кількість спроб фіксується у 16—17-річних. Перехід від дитячого життя до дорослих реалій сприймається надто болісно особливо найчутливішими дітьми, тому деякі з них наважуються на жахливі кроки.

Суїцидальна поведінка розвивається поступово. Спочатку з’являються антивітальні думки, суїцидальні уявлення, до яких людина приєднує наміри, задуми, планує цей вчинок, далі скоює спробу самогубства. Іноді підліток неначе натякає про свої задуми, уживаючи в розмові вирази типу «коли мене не стане, от тоді побачите», «як я стомився жити» тощо.

Виникненню думок про скоєння суїцидальної спроби сприяють наявність депресивного стану, низької самооцінки, негативного ставлення до життя, а також присутність в оточенні підлітка таких осіб, які скоїли подібні дії або позитивно ставляться до смерті й суїцидів. Діти підліткового віку, завдяки психофізіологічним особливостям, мають неадекватне сприйняття наслідків аутоагресії. Часто вони не думають про велику можливість фатального кінця суїцидальної поведінки. Так, підлітки, особливо хлопці, захоплюються екстремальними видами спорту, таким чином нібито кидаючи виклик смерті й доводячи власну сміливість та дорослість.

Сам факт скоєння самогубства іноді розцінюється і сприймається як «романтичний» або такий вчинок, що притаманний справді сильним натурам, як право самостійно розпоряджатися власним життям. Найбільш вразливі, емоційні дівчата сприймають такий крок як вирішення проблем нерозділеного кохання (як спосіб привернути увагу об'єкта) або як шантаж. Мотивація суїцидальної поведінки охоплює також вирішення шкільних проблем, боротьбу з батьками за свободу і самостійність, конфлікти з друзями, подругами. Одним з важливих факторів, що може викликати подібну поведінку, є жорстоке ставлення з боку батьків, насильство, дефіцит спілкування в сім'ї, відсутність батьківської підтримки.

На сьогодні існує проблема браку профілактичних програм суї­цидальної поведінки на рівні навчальних закладів, що відбивається на стані психологічного та особистісного здоров'я дитини.

Для всіх підлітків характерним є прагнення мати такі ж права, як і в дорослих. I дівчата, і хлопці намагаються не тільки бути схожи­ми на дорослих, а й бути ними, тому засвоюють певні риси дорослості щодо діяльності, спілкування, пізнання. Деякі підлітки здатні засвоїти спочатку зовнішній, часто лише негативний, бік дорослості, тобто грубі манери й мову, уживання ненормативної лексики, спиртних напоїв і наркотиків, цікавість до азартних ігор, статевого життя. Уникаючи пояснень батькам та дорослим, самоаналізу власних вчинків, підлітки оволодівають прийомами психологічного захисту, наприклад, витіснення неприємних думок про наслідки скоєного, використовують хитрість, обман, демонструють фізичну силу, агресивність, шантаж тощо.

Юнацький вік — період створення планів, прогнозів та сподівань. У цьому віці майже провідною діяльністю стає освоєння власного майбутнього, власних життєвих перспектив.

У період юнацтва формується новий рівень самосвідомості, а також прагнення самопізнання. Підлітки прагнуть знайти особисту ідентичність, самоповагу. Головне новоутворення віку — відкриття внутрішнього світу.

Один з головних факторів — творчий характер діяльності, яка пов’язана з безліччю інтересів, цікавих стосунків.

Пізнавальна сфера має такі характеристики:

—хлопці: переважає схильність до абстрактного мислення; дівчата більше схильні розв'язувати конкретні завдання;

—увага стає більш вибірковою, залежить від інтересів, у той же час збільшується її обсяг, концентрація;

—розвиток інтелектуальної сфери та креативності

3 початком юності зникає необхідність у відокремленні. Особистість підлітка стає більш завершеною, цілісною. Простежується поступовий перехід від зовнішнього управління до самоуправління. Самоуправління та самосвідомість старшокласників, критична самооцінка та прагнення до самоствердження є базою для самовиховання.

Старший шкільний вік — це пора формування світогляду, власних поглядів і переконань. Це період самовизначення — соціального, особистісного, професійного, духовного. У зв'язку з необхідністю самовизначення виникають потреби розібратися в навколишньому оточенні й у самому собі, зокрема, у пошуках сенсу життя. У старшому шкільному віці посилюється суспільна спрямованість особистості учня, його потреба принести користь суспільству, іншим людям. Саме в цьому виражається самостійність старшокласників. На відміну від підлітків, які бачать відображення своєї самостійності у справах і вчинках, старші школярі найбільш важливою сферою прояву своєї самостійності вважають власні погляди, оцінки, дум­ки. Вони також прагнуть бути самостійними, ніж підлітки.

Юнаки та дівчата цього віку розраховують не тільки на сприйняття їх дорослими, але й визнання їхньої індивідуальності і навіть оригінальності. Таке бажання викликає демонстративний, часто показний тип поведінки, а також захоплення тим, що дорослі часто засуджують, або це не сприймається в суспільстві позитивно (уживання в розмові з однолітками сленгу, наслідування ультрасучасній моді тощо).

Прагнення до самостійності, однак, не виключає потреби в спілкуванні з дорослими. Ця потреба займає найбільш високу позицію порівняно з іншими віковими періодами.

Потреба в спілкуванні з дорослими обумовлюється тим, то в ранній юності постають проблеми самосвідомості й самовизначення.

Вирішити які самому буває дуже важко. Усі проблеми обговорюються в колі однолітків, але через причину недостатнього життєвого досвіду виникає необхідність у допомозі дорослого. У цьому віці потреба у спілкуванні з однолітками співіснує з потребою спілку­вання з дорослими.

Із зростанням рівня самосвідомості юнака підвищується рівень вимог до однолітків кола, що оточує, та до самого себе. Дівчата та юнаки стають більш критичними й самокритичними, висувають високі вимоги до морального обличчя дорослих та однолітків.

Типова риса підліткових і юнацьких груп — надзвичайно висока конформність. Твердо відстоюючи свою думку про незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично ставляться до думок власної групи та її лідерів.

Бажання бути «як усі», не виділятися поширюється на одяг, етичні смаки, стиль поведінки. Протиріччя між прагненням до індивідуальності, з одного боку, та бажанням злитися з колективом — з іншого, викликає тривожність. Однаковість підтримується, особливо в малень­ких групах, і тому, хто ризикує кинута виклик, доводиться відстоювати свої власні позиції. Чим примітивніше співтовариство, тим з меншою толерантністю воно ставиться до індивідуальних розходжень, інакомислення і взагалі несхожості. Залежно від спрямованості групи поділяються на ті, що формують або не формують здоровий спосіб життя. Такі групи конкурують між собою, частими є випадки, коли юнаки «мігрують» від однієї до іншої в пошуках власної спрямованості.

Як і в підлітковому віці, комунікативні риси і стиль спілкування юнаків та дівчат відрізняються.

Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і виборчим. За даними психологічних досліджень, хлопчи­ки спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, у процесі взаємодії, у них складається позитивна установка, з’являється духовна близькість. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається.

Колектив однолітків у юнацькому віці впливає на розвиток і формування таких рис:

—суспільної спрямованості;

— колективних взаємин;

— скромності;

— чесності;

— наполегливості;

— рішучості;

— витримки;

—дисциплінованості;

—сміливості.

Колектив не тільки надихає на боротьбу з труднощами, він допомагає боротися зі шкідливими звичками (лінощами, егоїзмом, заздрістю, боягузтвом). Думка колективу, оцінка колективом вчинків і поведінки деяких учнів мають найчастіше вирішальне значення. Старшокласники звичайно дуже гостро реагують на оцінку з боку свого колективу, але прислухаються до неї і зважають на неї.

Як будь-який перехід на вищу сходинку в розвитку, перехід від підліткового віку до юнацтва теж характеризується кризою. Криза юнацького віку часто не виокремлюється, на ній не акцентується увага подібно підлітковій, але вона має місце в дорослішанні молоді. Цей вік характерний тим, що юнаки та дівчата усвідомлюють власну неповторність, несхожість на інших людей, тобто свою індивідуальність. Відбувається перебудова та переоцінка системи цінностей, яка склалася протягом отроцтва.

Подібно підліткам, під час кризи юнаки переживають непорозуміння з батьками. Це виражається в деяких стратегіях поведін­ки батьків: авторитарному, «гнітючому» ставленні, коли дорослі не зважають на думки, критикують усі вчинки й діяльність дітей. 3 іншого боку, «байдужа» позиція, тобто батьки наче и не помічають дорослішання дитини. Така атмосфера може призвести до випадків агресії з боку юнаків, не допоможе конструктивно пройти кризовий стан. Надмірно уважні батьки, тісний емоційний взаємозв'язок. участь у всіх подіях життя дитини стане на перешкоді набуття самостійності, автономності молодого чоловіка або дівчини. Здебільшого батьки залишаються авторитетними людьми для дітей незалежно вік віку останніх. Але часто причиною конфліктних ситуацій між юнаками та батьками е протиріччя в системі цінностей, переконаннях самих батьків. Якщо вимоги батьків (наприклад, не палити, не зловживати алкоголем, шанобливо ставитися до дорослих) не збігаються з їхніми власними діями, майже завжди в юнаків з'являється почуття непорозумілості, образи, підвищується тривожність, існує ймовірність виникнення внутрішнього конфлікту, ставлення до батьків теж змінюється — з'являються іронічні інтонації, грубі жарти, зникає довіра та щирість.

У юнацькому віці домінують соціальні потреби в самовираженні (демонстрування поведінки, яка притаманна власній статі), самоутвердженні, самовдосконаленні та самовизначенні. Формуються уявлення про майбутнє сімейне життя через розвиток чоловічих та жіночих якостей.

У наших предків існував обряд ініціації. тобто особистісне переродження, а також посвячення хлопця в парубки, а дівчинки — у дівчину. Цей обряд був пов'язаний з кризою, тобто відповідав переходу молоді з одного соціального статусу в інший і містив у собі такі етапи, як: символічна смерть (прощання з попереднім станом), нове народження й ритуальне посвячення в новий соціальні й стан.

Підчас ініціації відбувалося посвячення новобранця в новий стан. Так, в українських селах хлопці мали пройти випробування на фізичну силу, моральну витримку задля того, щоб вважатися парубком.

Головна мета жіночих ініціацій полягала в тому, що дівчина переходила від стану дитинства в стан жіноцтва. Від тоді вона мала відтворювати рід. У наші часи деякі підліткові та юнацькі угрупування проводять теж посвячення, якщо можна так сказати, своїх нових товаришів. Завдання груп асоціальної спрямованості часто полягають у скоєнні правопорушень, щоб довести свою дорослість, сміливість і хоробрість. Такі риси притаманні як хлоп'ячим, так і дівочим групам.

На формування правильного сприйняття статевої ролі, а та­кож формування особистості як майбутнього сім'янина великий пилив мають взаємини в батьківській родині.

Надалі людина прагне одержувати від свого партнера любов і визнання в тій галузі, у якій у дитинстві вона відчувала дефіцит подібного ставлення, найчастіше: дівчина — від батька, а хлопець — від матері.

Якщо дитина бачила позитивну модель батьківського шлюбу, гарні стосунки батька та матері, щасливе дитинство, розуміння з боку батьків(її рідко карали, частіше проявляли ніжність і турботу, з нею більш відкрито обговорювали питання стосунків між людьми різної статі), то й сама буде намагатиметься будувати подібний тип стосунків.

Багато дітей у ранньому віці обов'язково хочуть бути схожи­ми на своїх батьків. Це бажання впливає на їхні життєві сценарії. Так, наприклад, відповідно до сценаріїв багатьох багатодітних ро­дин, одному з дітей призначено прославите їх, а іншому приділяється роль невдахи, що може зганьбити. 3 такої дитини, можливо, виросте особа з комплексом неповноцінності, яка намагатиметься прагнути самоствердження будь-якими шляхами, навіть якщо він є асоціальним.

Також на формування сімейних правил впливає кількість дітей у родині, їх стать та різниця у віці між ними.

Стосунки між рідними братами і сестрами, їх спілкування вчать того, як здійснювати взаємини з однолітками. Дружба в дорослих чи вибір чоловіка (дружини) сильно залежать від отриманого досвіду. Це підтверджується науковими даними [186].

Період юнацтва характеризується становленням сексуальність. На цьому етапі відмічаються гендерні відмінності щодо став­лення до стану свого здоров'я. Дівчата в цей період більш адек­ватно ставляться до власного репродуктивного здоров'я, їх погля­ди більшою мірою відповідають принципам здорового способу життя. Так, дівчата раніше починають піклуватися про здоров'я, приділяють більше уваги правильному харчуванню, частіше звертаються до лікарів за консультаціями. Юнаки переважно в разі захворювання не бажають звертатися до лікаря.

У юнацькому віці молоді люди виявляють більшу самостійність, автономність у поведінці, обирають метод вирішення проблем, не завжди радячись з дорослими, тому доводиться брали на себе відповідальність за свої вчинки, така відповідальність вимагає від людини концентрації внутрішніх сил, тобто деякого напруження. Ситуації напруження, а значить моральні, емоційні затрата в подальшому вимагають розрядки, релаксації, але не вся молодь обирає саме конструктивну розрядку (переключитися на інший вид діяльності, приділити час хобі тощо), а обирають у якості допомоги вживання спиртних напоїв, психотропних та наркотичних речовин. Звичайно, що подібна втеча від реальності лише тимчасова, і все одно треба буде повернутися до вирішення проблеми. «Поринаючи» в алкоголь, суб'єкт почуває себе нібито вільним від обов'язків, власний образ стає для нього привабливішим, ніж є насправді.

На сьогодні ми спостерігаємо велику кількість сімей з однією дитиною. Єдина дитина посідає особливе місце. Батьки пильно стежать, щоб нічого не трапилося з нею. Вона одержує значно більше уваги й на неї більше витрачається зусиль по вихованню, ніж на дітей, які мають братів і сестер. Дитина також не має досвіду соціальних контактів, навичок у житті колективу на відміну від дітей з багатодітних родин. Але вона має більше можливостей для розвитку й саморозвитку порівняно з іншими дітьми.

Треба окремо виділити роль батька у зв'язку із збільшенням кількості неповних сімей, де батько відсутній, а також кількості розлучених сімей, де зустрічі з батьком є епізодичними.

Жінка доглядає за дитиною, годує й виховує її. Батько здійснює «загальне керівництво», забезпечує родину матеріально, охороняє її від ворогів. Такий поділ ролей досить поширений і для багатьох — ідеал сімейних стосунків. Але спілкування батька з дітьми відіграє дуже важливу роль і у формуванні правил стосунків у майбутній родині.

У сім'ях патріархального типу зустрічаються різні стилі виховання. Але існує загальна риса: батько знаходиться на недосяжній висоті для дитини, і їхні стосунки строго вертикальні, батько — насамперед, авторитет, якому дитина буде підкорятися, поважати, навіть, коли виросте й сама стане батьком. Статистика стверджує, що багато дітей сприймають батька частіше як помічника матері.

Соціальна роль батька важка там, що вона, на перший погляд, здається очевидною. Ця очевидність створює багато психологічних пасток при її виконанні, наприклад, батько думає, що він годує одягає дитину й цього досить для виконання батьківських обов'язків.

Стосунки з батьками в дитинстві також впливають на виникнення в дорослої людини відчуття самотності. Доведено, що ті, хто мав теплі та довірливі взаємини з батьками, відчував підтримку з їхнього боку, той найбільше захищений в емоційному плані в зрілому віці. Конфліктні стосунки з батьками викликають помірну самотність у дорослої людини; відсутність одного з батьків є причи­ною глибокої самотності.

Один з важливих факторів, закладений у дитинстві й пов'язаний з проблемою самотності в подальшому житті людини, — розлучення батьків; відомо: чим молодша була дитина в той час, як відбулося розлучення, тим самотнішою вона відчуватиме себе в зрілому віці.

Закладена в ранньому дитинстві виключна слухняність у дорослому віці впливає на формування самооцінки, самоповаги, упевненості у власних силах. Людина почуває себе гіршою за інших, у чомусь «неповноцінною». Перші уявлення людини про саму себе — це уявлення наших батьків або тих вихователів, з якими вона тісно спілкується в дитинстві. У житті дитини протягом усього дорослішання трапляються як щасливі, радісні моменти, пов'язані з приємними подіями, спогадами, так і нещасливі, важкі емоційно, наприклад, тяжка хвороба, втрата близьких (батьків, родичів, з якими діти відчувають емоційну близькість, друзів). На неприємну ситуацію, що може трав­му вати, діти, як і дорослі, реагують кожен по-своєму й залежно від віку. Дехто стає більш замкненим у собі, хтось виявляє агресію. Зовсім маленькі діти, не розуміючи природи смерті, починають її боятися, інші — задавати різні питання, на які дорослим часто важко відповісти. Необговорені проблеми, почуття, емоції можуть вилитися в нічних страхах і кошмарах, виникненні різноманітних фобій, а як наслідок — затримка і навіть гальмування емоційного розвитку, яке впливатиме на соціальну адаптацію.

У зв'язку з соціально-економічними, політичними змінами суспільства вирізняються зміни й у самосвідомості сучасних старшокласників. Юнацтво, з одного боку, відрізняється від старшого покоління більшою відкритістю, гнучкістю, умінням пристосуватися до умов, різноманітністю інтересів, з іншого — відсутністю чіткої життєвої позиції, принципів. Переважно, інтереси та потреби молоді пов'язані з матеріальним благополуччям, яке можна отримати, не доклавши зусиль (наприклад, виграти в лотерею, отримати спадщину тощо).

Отже, аналізуючи соціально-психологічний портрет школяра в контексті здорового способу життя та враховуючи той факт, що становлення людської особистості від молодшого школяра до юнацтва припадає на роки навчанні в школі, остання має великий вплив на його формування.

Задля ефективного впливу розвивальних та профілактичних програм, спрямованих на формування здорового способу життя та всіх складових здоров'я, доцільно використовувати диференційований підхід. З цією метою ми виділили кілька груп за різними показниками.

Залежно від того, до якої групи належать учні, доцільно використовувати відповідну розвивальну програму, фізкультурно-оздоровчу роботу, спортивну діяльність та виховні заходи.

3.2 Діагностика здоров'я та рівня здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл

Оцінна практика наукових досліджень, що реалізується в межах педагогічної діагностики, охоплює диференційовані, всебічні та взаємопов'язані процеси, що підлягають впливу різноманітних інституціональних, ситуативних, комбінованих і особистісних факторів [23; 91; 189; 249; 404; 414]. В умовах соціологічних досліджень педагогічна діагностика покликана:

—визначити вихідні дані, що об'єктивно характеризують особливості структури явища, об'єкта та предмета дослідження [404], управління педагогічними процесами [18; 194; 249];

—оптимізувати процес індивідуального навчання, виховання. соціалізації, підготовки особистості до трудової діяльності в різних соціально-економічних умовах суспільства [18; 404; 414];

—забезпечити правильне визначення результатів навчання, ви­ховання, оздоровлення, соціально-культурної адаптації особистості до різноманітних форм соціально-економічної практики [91; 194; 380; 404];

—керуючись розробленими інформаційно-причинними критеріями та методами діагностики, звести до мінімуму помилки, про­яви неефективності в процесах навчання, виховання, соціалізації осо­бистості [81; 380; 404];

—забезпечити інформаційно-теоретичний фундамент предметно-практичної діяльності особистості в таких соціальних аспек­тах, як навчання, виховання, оздоровлення, формування оптималь­ного та здорового способу життя, підготовка до трудової й суспільно корисної діяльності [ 12; 89; 91; 217];

—забезпечити інформаційний матеріал для моделювання інноваційних систем, технологій, програм, методик взаємодії соціальних інститутів суспільства в ефективному формуванні гармонійно розвиненої особистості підростаючого покоління нашої держави (на­вчання, виховання, формування здоров'я та здорового способу життя, підготовка до трудової діяльності, толерантність, загальна культу­ра особистості).

Отже, немає сумніву в тому, що ефективне моделювання інноваційної системи, формування взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямованих на розвиток здоров'я та виховання здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл, неможливе без на­лежного інформаційного забезпечення. У процесі наших досліджень був реалізований принцип певної відповідності між досліджуваним об'єктом і його моделлю [404]. Означена відповідність визначається, уточнюється, регулюється тільки на основі інформаційного забез­печення процесів проектування інноваційної концептуальної педагогічної та соціальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства, технологічних моделей формування здоров'я: здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл як особистісно-соціальної цінності.

У зв'язку з незаперечною актуальністю викладених положень ми провели спеціальні діагностичні дослідження, які були спрямовані на вивчення динаміки розповсюдження різноманітних захворювань у середовищі учнів загальноосвітніх шкіл, рівня сформованості базових компонентів здорового способу життя, соматичного здоров'я та функціональних можливостей їх організму.

Означена динаміка вивчається на основі сучасної соціально-медичної та соціально-педагогічної методики ситуативних дослі­джень етапу здоров'я дітей та підлітків з урахуванням факторів, що на нього впливають [289]. Методика охоплювала такі методи, як: анкетування (закриті та відкриті анкети), соціологічне опитування, аналіз офіційних статистичних даних, глибинне інтерв'ювання, метод фокусних груп. Дослідження охопило 2100 дітей і підлітків віком від 7 до 17 років, які проживають у Донецькій області.

Результати нашого дослідження свідчать про те, що маловтішною є ситуація щодо запобігання та профілактики різних захворювань серед дітей і підлітків Донецької області. Занепад спортивно-оздоровчої інфраструктури, послаблення її в межах навчальних закладів, недоступність оздоровчих послу: за цінами, втрата зв'яз­ку з сім'ями є основними причинами незадовільної ситуації стосовно здоров'я підростаючого покоління.

Фінансування позашкільної та частково шкільної спортивно-оздоровчої та культурно-виховної роботи з дітьми та підлітками в умовах відсутності коштів у держави все більше перекладається на батьків і сім'ю. I як результат, понад 79,7% дітей і підлітків у містах (74,7%) і селах (84,6%) не відвідують спортивні секції, групи здоров'я, центри фізичної та соціальної реабілітації тощо. Низький рівень загальної культури та культури здоров'я в дітей і підлітків обертається негативними наслідками не лише індивідуального значення, а й загальносоціального.

Результати нашого дослідження, отримані на основі методики, підготовленої Українською Асоціацією планування сім'ї та молоді [16], свідчать про те, що в останні роки виникла негативна тенденція прояву серед дітей та підлітків такого явища, як агравація (свідоме перебільшення важкості симптомів реального захворювання). Таке ставлення школярів до свого здоров'я є загрозливим як соціально, так педагогічно й психологічно, тому що в них на інформаційному рівні моделюється, а потім і формується негативний стереотип поведінки, яка не сприяє оздоровленню, а, навпаки, шкодить дитині.

Наше дослідження та дослідження інших науковців [89; 97; 189] довели, що від 30% до 50% пацієнтів поліклінік є людьмиздоровими, але потребують консультацій психолога.

Ставлення людини до власного життя змінюється на різних вікових етапах. Спосіб і якість життя залежить від медицини лише на 10— 15%, а решта — від культури особистості, оточення й суспільства.

В останні роки спостерігається зниження смертності в році немовляти взагалі, але в цілому стан здоров'я дітей продовжує погіршуватися.

За результатами обстеження соматичного здоров'я дітей 6— 18 років мають: високий рівень фізичного здоров'я — 0,8%; вищий за середній рівень — 6,7%; середній рівень — 22,5%; нижче за середній — 34%; низький рівень — 36%.

Підвищується загальна захворюваність дітей за рахунок хвороб кістково-м'язової системи, уроджених аномалій розвитку, хвороб системи кровообігу. ендокринної системи, новоутворень тощо. Зростає кількість дітей, які знаходяться на диспансерному обліку з такими хворобами, як цукровий діабет, бронхіальна астма, уроджені пороки серця.

Зростає кількість відхилень у нервово-психічному здоров'ї.

Таблиця 3.2.1

Показники дитячої захворюваності по місту Слов'янську (абсолютні показники)

Попри те, що відбувається зменшення хвороб нервової системи по місту Слов'янську порівняно з 2002 роком, кількість захворювань НС залишається достатньо високою.

Під час прийому до школи з дітьми спілкується спеціаліст-логопед, який визначає правильність сформованості мовленнєвої культури майбутнього школяра. По Слов'янському району відмічається 2% першокласників, які мають ті чи інші проблеми в розвитку мовлення. Причини дефектів мовлення різні. Найпоширенішою є педагогічна недбалість з боку батьків, які замало часу приділяють спілкуванню з дітьми, замало читають їм дитячу художню літературу.

На жаль, у цьому плані немає відмінності між тими дітьми, які відвідували дошкільні заклади, і тими, які перебували до школи вдома, тому що дитячим садкам бракує спеціалістів-логопедів.

Аналіз захворюваності дитячого населення по селищу пока­зав, що за 2005 рік зареєстровано 587 хворих, у тому числі 320 дітей у віці від 7 до 14 років і 267 дітей у віці від 14 до 17 років. Аналізуючи класи хронічних хвороб серед дітей та підлітків у 2005 р., можна зробити висновки, що найпоширенішими є порушення кістково-м'язової системи (див. табл. 3.2.2), а саме: сколіоз I—III ступеня — 67 осіб; III—IV ступеня — 1 особа; порушення постави — 26 осіб.

Наступив місце посідають хвороби зорового апарату, а саме: короткозорість — 42 особи, косоокість — 2 особи.

Захворюваннями органів травлення страждали 36 дітей і підлітків, зокрема: гастрит — 12 осіб, холецистит — 9 осіб, дискенезія жовчовивідних шляхів — 15 осіб.

Захворювання системи травлення є досить поширеними в дітей шкільного віку. Причин набутих у шкільному віці хвороб кілька. Якщо діти початкової ланки більш охоплені шкільним харчуванням і контролюються класоводом, а після школи — батьками, то підлітки та учні старших класів, по-перше, не завжди купують собі гарячі обіди, а обходяться «сухом'яткою» з метою економії кишенькових грошей, а, по-друге, день більш дорослих дітей заповнений після шкільного навантаження різноманітними секціями, гуртками, студіями тощо, і просто не вистачає часу для правильного, повноцінного споживання їжі.

Таблиця 3.2.2

Показники дитячої захворюваності по селищу Райгородок (абсолютні показники)

Таблиця 3.2.3

Діти з обмеженими можливостями по селищу Райгородок

За 2005 рік уперше набули статусу «дитина з обмеженими можливостями» 2 дітей.

Таблиця 3.2.4

Показники інвалідності (на 10 000 дітей)

Загальна патологічна ураженість молоді становить 919,7 на 1000 осіб, особливо з-поміж дівчат, де здоровими вважаються лише 15%, при цьому поширеність хронічних захворювань серед дівчат у 1,5—2 рази вища, ніж серед юнаків. Поширеність наркологічних захворюваність з-поміж підлітків України на 1996 р. становила 2,34 на 10 тис. підлітків. Результати соціологічних досліджень доводять: на одного виявленого неповнолітнього, який уживає наркотичні засоби й психотропні речовини, припадає 10—12 невиявлених осіб. Загальна кількість молоді, що причетна до вживання наркотичних і психотропних речовин, може досягати понад 20 тис. осіб. У1997 р. в Україні відмічалося з-поміж 7 тис. ВІЛ/СНІД-інфікованих 15% дітей і підлітків.

Аналіз статистичних даних щодо скоєння суїцидів та суїцидальних спроб говорить, що у 1998 році на 100 тис. населення відбувалося 30 самогубств, більшість з яких здійснювалося молоддю. Перші місця посідали Сумська, Запорізька, Чернігівська, Львівська, Донецька, Луганська області, Республіка Крим, де реєструвалося 38—44 самогубств на 100 тис. населення.

За результатом проведення анкетування експрес-діагностики наркотичної залежності соціально неадекватної поведінки учнів (опитувальник створений на основі анкета, розробленої Рівненським обласним центром практично1 психології і соціальної роботи) серед підлітків, 82% школярів 6 класів та 74% 7 класів ніколи не курили і впевнені, що цього не робитимуть. Відповідно ставлення до алко­голю—10% опитуваних шестикласників та 11% учнів сьомих класів ніколи не пробували спиртних напоїв і в подальшому цього не збираються робити.

Майже чверть опитуваних підлітків уживають спиртні напої регулярно (28% та 22% відповідно), на відміну від тютюнопаління (0% — обидва класи).

Ставлення до вживання наркотиків категорично негативне. Відповідь одностайна — «не вживав і ніколи не вживатиму» — 100 % опитуваних підлітків. Подібне ставлення до наркотично діючих речовин, зокрема клею, ацетону, гасу, але з деякими змінами.

Можливо, це пов'язано з тим, що наркотично діючі речовини помилково сприймаються деякими підлітками як такі, що не викликають залежності так швидко, як наркотики.

95% шестикласників та 91,6% семикласників ніколи не обговорювали з близькими друзями можливість спробувати наркотичні речовини, проте 5% учнів шостих класів мали розмову з друзями щодо бажання спробувати ці речовини. 8,4% опитаних семиклас­ників відповіли, що разом з друзями спробували наркотичні речови­ни, але в подальшому не планують їх уживати.

Вивчаючи ставлення дітей до власної сім'ї й до стосунків у ній, ми отримали такі результати:

— більшість підлітків задоволені власною сім'єю й почуваються в ній захищено та комфортно (97,5% — шості класи; 72,2% сьомі класи);

—відчувають деяку незадоволеність стосунками в сім'ї та своєму місці в ній 8,3% семикласників;

—мають конфліктні стосунки з одним із членів своєї родини 2,5% учнів шостих класів та 2,7% учнів сьомих класів. Переваж-но конфліктні взаємини існують зі старшими братами, сестрами або зі старшим поколінням, якщо родина мешкає з бабусями та дідусями;

—на думку 16,8% школярів сьомих класів, вони мають конфліктні стосунки із сім'єю.

Диференціація відповідей цього пункту анкети свідчить про формування в школярів сьомих класів власної думки, розвитку комунікативних здібностей, тому спілкування з дорослими, зокрема, з членами своєї родини, стає більш дискусійним, суперечливим і сприймається дітьми як конфліктне.

Аналіз відповідей підлітків щодо їхніх взаємин з учителями Показав, що кожен п'ятий учень шостого класу повністю задоволе­ний учителями школи (20,51 %) і лише 2,7% школярів сьомих класів висловлюють симпатію своїм учителям. Переважно всі опитані підлітки висловлюють симпатію вчителям, але деяких з них все ж таки хотіли замінити (79,49%та 88,8% відповідно).

Як свідчать статистичні дані, у всьому світі щодня доводить до логічного кінця суїцидальні спроби 4—6 тисяч осіб. Лише 35— 40% з них мають психічні порушення. Заданими О. Личко, в Україні лише 5% суїцидальних спроб у підлітковому віці припадає на психози, 20—30% — психопатії, решта — так звані «підліткові кризи».

Всесвітня організація охорони здоров'я на 2020 рік прогнозує таку ситуацію: приблизно 1,53 млн. у всьому світі помруть від суїциду, у 10—20 разів зросте кількість суїцидальних спроб.

В Україні лише тільки за перші десять днів січня 2005 р. закінчили життя самогубством 12 осіб, з яких восьмеро зробили це в один день.

Причинами вживання алкогольних напоїв указують:

а) багато вільного часу;

б) відсутність матеріальних можливостей батьків для організації дозвілля;

в) бажання привернута увагу;

г) бажання завоювати авторитет, прагнення виглядати дорослим.

За даними досліджень, найчастіше починають статеве життя дівчатка 14—15 років. Окрім зазначеної групи, є дівчатка, які вступили в перший сексуальний зв'язок у 12років — 5%, у 1Зроків — 14%, у 16 років — 19%.

У 50% випадків ініціатором статевої близькості був юнак, у деяких випадках — приятелі — ровесники — 21%, навіть дорослі — 4%. I лише у 25% випадків, зі слів дівчат, це відбулося за бажанням обох партнерів.

Переважно, дівчата з девіантною поведінкою не можуть назвати риси жіночності й не знають, як має поводитися дівчина. 42,3% опитаних бажають виховати в собі силу волі, сильний, стійкий ха­рактер, уміння долати труднощі. Тільки 27% дівчаток, які брали участь в дослідженні, прагнуть сформувати в собі такі риси: ніжність,, шанобливість, довірливість [95; 289].

Отже, результати дослідження свідчать про те, що на динаміку розповсюдження різноманітних захворювань серед дітей і підлітків суттєво впливають такі соціальні фактори, як: економічна криза; зубожіння фінансових та культурних можливостей сім'ї, що призвело до ситуації виживання; обмежені можливості молоді реалізувати свої потреби в аспекті оздоровчої діяльності з причин відсутності науково-практичних механізмів оптимальної взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл міста й села.

У кризовому соціумі перехідного періоду України загальноосвітня школа і сім'я найбільш пристосовані для координації механізмів, зусиль, технологій, програм, методик взаємодії со­ціальних інститутів суспільства в реалізації національної доктрини збереження та вдосконалення здоров'я підростаючого покоління України. Дослідження вікової динаміки сформованості в учнів загальноосвітніх шкіл базових компонентів здорового способу життя здійснювалося нами на основі анкети закритого типу «Здоров'я дітей і підлітків — особистісно-соціальна цінність» [78;89;389]. Зазначена анкета була структурована таким чином, що включала низку питань, які систематизувалися в конкретні форми свідомого ставлення респондентів до здоров'я та стилю здорового способу життя в мотиваційно-потребнісному, когнітивному, афективному, аксіологічному та праксіологічному аспектах. У процесі анкетного дослідження в повному обсязі були враховані рекомендації Б. Гутмана [96].

Вивчення причинності позитивної та негативної динаміки у ставленні учнів до систематичних занять фізкультурно-оздоровчою роботою є основним підходом до визначення й подальшого уточнен­ня мети та завдань як концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства, так і технологічних моделей формування здоров'я та здорового способу життя.

Таблиця 3.2.5

Динаміка показників силовою співвідношення компонентівздорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл, % (n = 1101)

Результати нашого дослідження, у повному обсязі представ­лені в таблиці 3.2.5, свідчать про те, що вони досить різноманітні та інформаційно впливові: насамперед, на себе звертають увагу дані, що 82,6%(11— 12-літніх), 78,3%(13—14-літніх) та 81,9%(15—16-літніх) учнів бажають систематично займатися фізкультурно-оздо­ровчою діяльністю, але з них тільки 15,0%(11—12-літніх), 18,2%(13— 14-літніх) та 17,8%(15—16-літніх) респондентів мають реальні можливості реалізувати це бажання. У всіх вікових групах дуже низький показник систематичних занять у спортивних секціях, так, тільки 19,9%(11—12-літніх), 22,6%(13— 14-літніх)та І8,7%(15—16-літніх) респондентів систематично відвідують навчально-тренувальні заняття в школі, у клубах та командах.

Особливу увагу звертають показники реалізації активних форм відпочинку, так, тільки 30,2% (11—12-літніх), 33,4% (13—14-літніх) та 28,9% (15— 16-літніх) учнів систематично відпочивають з використанням фізичних вправ, спортивних ігор, рухових ігор та туризму.

У всіх вікових групах була виявлена негативна кількісна тен­денція реалізації форм загартування, тільки 8,4% (11—12-літніх), 10,2% (13—14-літніх) та 12,5% (15— 16-літніх) респондентів систе­матично здійснюють процедури загартування тіла. Доповнюється ця тенденція кризисно низькими показниками оздоровлення учнів. 15,6%(11—12-літніх),21,3%(13—14-літніх)та16,8%(15—16-літніх) респондентів систематично займаються означеним видом діяльності, при цьому з них тільки 25,7%(11—12-літніх), 36,2% (13—14-літніх) та 27,9% (15—16-літніх) мають свідому мотивацію та по­требу в систематичних фізкультурно-оздоровчих заняттях.

Анкетне дослідження дозволило виявити досить тривожне соціально актуальне явище, а саме: 75,3% (11 —12-літніх), 77,8% (13— 14-літніх) та 83,6% (15—16-літніх) учнів стверджують, що держав­на система фізкультурно-оздоровчої робота малоефективна й неприваблива, тому тільки 15,2% (11—12-літніх), 17,4% (13—14-літніх) га 9,8% (15—16-літніх) респондентів систематично виконують домашні завдання з фізичної культури, валеології та гігієни. На жаль, викладена тенденція доповнюється даними про те, що тільки 10,7% (11—12-літніх), 19,0%(13—14-лігаіх)та26,3%(15— 16-літніх) учнів мають фундаментальну уяву про позитивний вплив фізичної культури, спорту та загартовуючих процедур на стан здоров'я людини.

У процесі дослідження було встановлено факт дуже низького рівня теоретичної та методичної підготовленості школярів з питань фізичного виховання та спорту, тільки 5,4%(11—12-літніх), 12,3% (13—14-літніх) та 20,5% (15—16-літніх) учнів володіють знаннями відносно розвитку фізичних якостей, аналогічна динаміка виявлена и відносно методики 4,8% (11 —12-літніх), 11,9% (13—14-літніх) і 17,8% (15—16-літніх).

I вже, як закономірність, негативна тенденція у сфері формування в учнів загальноосвітніх шкіл спеціальних знань та навичок:

—так, тільки 3,5%(11—12-літніх), 9,6% (13—14-літніх) і 21,4% (15—16-літніх) респондентів володіють знаннями й навичками безпеки життєдіяльності;

— тільки 2,8% (11—12-літніх), 10,5% (13—14-літніх) та 26,8% (15—16-літніх) знають рівень свого фізичного розвитку;

— аналогічна тенденція відносно знань рівня свого здоров'я 5,4% (11—12-літніх),8,6%(13—14-літніх) та12,3%(15—16-літніх)учнів;

—вимоги особистої та суспільної гігієни знають тільки 48,5% (11— 12-літніх),63,8%(13—14-літніх)та64,4%(15—16-літніх) школярів;

—тільки 25,5% (11 —12-літніх), 36,2%(13—14-літніх)і 48,1% (15—16—літніх) респондент1е знають кілька шкідливих звичок;

—7,8%(11—12-літніх), 16,2%(13—14-літніх) і 21,5%(15— 16-літніх) учнів знають механізм впливу шкідливихзвичок на організм людини, при цьому тільки 10,5% (11 —12-літаіх), 19,0% (13— 14-літніх) і 29,7% (15—16-літніх) респондента готові самостійно вирішувати проблем профілактики шкідливих звичок.

За результатами проведеного експерименту ми дійшли висновку, ідо 12,0%(11—12-літніх), 14,9%(13—14-літніх) і 29,7%(15— 16-літніх) учнів мали спробу вживати алкогольні напої, з них 0,8% (11—12-літніх), 2,2% (13—14-літніх) і 6,5% (15—16-літніх) уживають алкоголь систематично. При цьому привертає на себе увагу той факт, що тільки 6,2% (11—12-літніх), 22,5% (13—14-літніх) і 42,3% (15—16-літніх) учнів знають механізм негативного впливу алкоголю та профілактики цієї звички.

Особливу увагу слід звернути на те, що 3,9% (11—12—літніх), 12,8% (13— 14-літніх) та 23,6% (15—16-літніх) учнів мали спробу тютюнопаління,зних2,5%(11—12-літніх), 10,6%(13—14-літшх)і 23,6%(15—16-літніх) займаються цим систематично. 10,8% (11— 12-літніх), 18,5% (13—14-літніх) та 46,9%(15—16-літніх) респон­денте мають уяву про механізм шкідливого впливу на здоров'я людини тютюнопаління.

Дослідження дозволяє констатувати те, що досить небезпечна тенденція поширення наркоманії теж властива середовищу підлітків,так0,4%(11—12-літніх), 3,0%(13—14-літніх) та 6,7%(15— 16-літніх) респондентів мали спробу вживати наркотичні речовини, а 0,2% (11—12-літніх), 1,9% (13—14-літніх) та 2,3% (15—16-літніх) учнів мають досвід сталого вживання наркотиків або біологічно активних препаратів, при цьому обнадійливими є показники того, що 42,5% (11— 12-літніх), 68,3% (13—14-літніх) та 82,4% (15— 16-літніх) респондентів знають механізми й наслідки негативного впли­ву на здоров'я людини наркотичних речовин.

За результатами анкетних даних виявлено соціально загрозливу ситуацію, так 58,3% (11—12-літніх), 69,8% (13—14-літніх) і 75,6% (15— 16-літніх) учнів загальноосвітніх шкіл знаходяться в умовах хронічноії гіподинамії, тільки 10,5%(11—12-літніх), 16,9%(13—14-літніх) і 14,3% (15—16-літніх) школярів мають умови оздоровчої роботи в сім'ї та за місцем проживання, 10,8%(11—12-літніх), 12,5%(13—14-літніх) і 18,4% (15—16-літніх) респондент самостійно займаються фізичними вправами, тільки 5,2% (11—12-літніх), 9,8% (13—14-літніх) та 10,1%(15—16-літніх) займаються загартуванням. При цьому 29,6% (11—12-літніх), 45,9%(13—14-літніх) та 49,8%(15—16-літніх) учнів розуміють цінність здоров'я для людини і суспільства, але, на жаль, тільки З,9%(11—12-літніх), 18,5%(13—14-літніх) та 31,6%(15—16-літніх) респондентів змогли визначити кілька(2—3) компонента здо­рового способу життя.

Соціально оптимістичні та реально педагогічні сподівання обумовлюють дані про те, що 59,2% (11—12-літніх), 67,3% (13—14-літніх) та 69,8% (15—16-літніх) учнів отримують задоволення від систематичних занять фізкультурно-оздоровчою роботою, при цьому 84,3%(11—12-літніх), 79,5%(13—14-літніх) ті 86,7%(15—16-літніх) респондента на теоретичному рівні усвідомлюють необхідність здорового способу життя людини.

Отримані результати дослідження були систематизовані, і результатом систематизації кількісних і якісних параметрів стали чітко визначені, сформульовані компонента свідомого та мотивованого ставлення учнів загальноосвітніх шкіл до здорового способу життя як до особистісно-соціальної цінності, а саме:

— мотиваційно-потребнісний компонент здорового способу життя охоплює оптимістичній світогляд, оптимальний рівень соціокультурної толерантності; систему соціальних мотивів у сфері формування здоров'я та здорового способу життя людини, креативне ставлення до педагогічних, психологічних, соціальних процесів у вищезазначеній сфері, систему особистісно та соціально обумовлених потреб, які виражають соціальну сутність цього явища (потреба в систематичних заняттях, пошуку додаткової інформації про здоров'я та здоровий спосіб життя; потреба в профілактиці шкідливих звичок; потреба в удосконаленні фізичної та психолого-емоційної регуляції; стійкий інтерес до сучасних фізкультурно-оздоровчих технологій, програм, методик);

—когнітивний компонент включає: наявність в учнів стабільних знань, умінь і навичок відносно формування здорового способу життя людини; знань, умінь і навичок у галузі фізичного виховання, валеології, гігієни, спортивної підготовки, національних традицій в означеній сфері, знань у галузі формування здоров'я та безпеки життєдіяльності; наявність додаткової інформації у сфері міжнародного досвіду оздоровлення людини та формування культури здоров'я; профілактики шкідливих звичок;

—аксіологічний компонент охоплює: сформованість в учнів системи соціально спрямованого ціннісного ставлення учнів до духовних та матеріальних засобів у формуванні здорового способу життя; здатність учнів реально та об'єктивно оцінювати свої фізичні, психоемоційні та інтелектуальні можливості; розуміння здоров'я й фізичної досконалості людини як практичної соціальної, особистісної, національної,етичної та загальнолюдської цінності;

— праксіологічний компонент охоплює: систему практичних умінь і навичок відносно формування учнями цілей та завдань у га­лузі фізкультурно-оздоровчої робота, формування здорового способу життя; профілактики шкідливих звичок; фізичного та інтелектуального самовдосконалення; систему вмінь і навичок самоконтролю уч­нями стану свого здоров'я, функціональних можливостей; практичне застосування школярами правил, умов здорового способу життя;

—афективний компонент включає: здатність дітей та підлітків отримувати задоволення від систематичних занять спортом, фізкультурою, процедурами загартування тіла; радість та задово­лення від спілкування з однолітками в умовах формування здорового способу життя, фізичного виховання, змагань, туристичних походів; наявність в учнів позитивних сподівань на майбутнє, пози­тивна «Я-концепція».

Оцінка кожного компонента в його елементарній структурі здійснюється на основі спеціальної шкали оцінок за 12-бальною системою, яка адаптована до умов навчального процесу загальноосвітніх шкіл.

Отже, систематизовані базові компоненти здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл були в повному обсязі використані в процесі визначення генеральної розробки концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формування здо­рового способу життя молоді й структури технологічних моделей і функціональних зв'язків між ними. Також вищеназвані компоненти стали невід'ємною частиною процесу проектування механізмів функціонування технологічних моделей у цілісній інноваційній системі соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя учнів різного віку і статі.

Вікова динаміка стану здоров'я учнів загальноосвітніх шкіл вивчалася на основі методики Т. Круцевич [189]. Означена методика дала оцінку таких складових розвитку та збереження здоров'я, як: співвідношення росту та маси тіла; чинників ризику відносно здоров'я; функціональних можливостей системи кровообігу; виконання учнями фізіологічної норми рухової активності в режимі дня школи та сім'ї; позитивні тенденції вдосконалення фізичних можливостей тіла учнів.

Оцінювання результат1е тесту здоров'я здійснювалося в системі експертних оцінок у балах:

— менше 20-ти балів — рівень здоров'я низький, майже критичний та загрозливий;

—від 21 —99 балів — рівень здоров'я задовільний або середній;

—100 і більше балів — рівень здоров'я високий з тенденцією
до вищого.

Вікову динаміку показників стану здоров'я учнів загально­освітніх шкіл у повному обсязі представлено в таблиці 3.2.6.

Аналіз результатів означеної діагностики дозволив нам стверджувати, що між негативною кількісною характеристикою компонентів здорового способу життя має місце певна кореляція з показниками вікової динаміки показників здоров'я в учнів загальноосвітніх шкіл. Так, учні 10-ти років хлопчики 20,0% (115,6 б.) та дівчата 18,0% (110,2 б.) мають високий рівень здоров'я; 51,0% (144,5 б.) хлопчиків та 48,5% (56,4 б.) дівчаток — середній рівень; а 29,0% (18,6 б.) хлопчиків і 37,0% (17,0 б.) дівчаток відносимо до групи з низьким рівнем здоров'я.

Таблиця 3.2.6

Вікова динаміка показників стану здоров'я учнів загальноосвітніх шкіл (бали, %)

У віковій групі 11-річних учнів 22,5% (112,6 б.) хлопчиків та 25,0% (111,0 б.) дівчат віднесено до групи з гарним здоров'ям; 48,5% (56,4 б.) хлопчиків та 45,0% (58,1 б.) дівчаток мають задовільний рівень; 29,0% (18,46.) хлопчиків та 30,0% (16,5 6.) дівчаток мають низький рівень здоров'я з тенденцією його погіршення.

У віковій групі 12-річних учнів означена динаміка зберігає виявлену тенденцію: так, 40,0%(19,2 б.)хлопців і 30,0% (16,5 б.) дівчат мають низький рівень здоров'я; 40,0% (49,6 б.) хлопців та 44,0% (53,8 б.) дівчат — середній рівень і тільки 20,0% (114,16.) хлопців і 26,0% (108,0 6.) дівчат — високий рівень здоров'я.

Вікова група 13-річних підлітків характеризувалася такою динамікою: 50,0% (18,1 6.) хлопців і 42,0% (19,2 6.) дівчат віднесено до групи з низьким рівнем здоров'я; 31,0% (61,0 б.) хлопців та 3 8,0% (59,4 б.) дівчат мають середній рівень і лише 19,0%(120,5 б.)хлопців і 17,0% (115,3 б.) дівчат демонструють високий рівень здоров'я, експертні оцінки в них сягають 115,3—120,5 балів.

Особливо складна ситуація виявилася у віковій групі 14-річних школярів, де тільки 21,0% (120,6 б.) хлопців і 16,0% (113,5 б.) дівчат мають високий рівень здоров'я; 39,0% (52,86.) хлопців та 34,0% (56,3 б.) дівчат мають задовільний (середній) рівень і 40,0% (17,8 б.) хлопців і 50,0% (18,3 б.) дівчат мають загрозливо низький рівень здоров'я.

У групі 15-річних учнів виявлена аналогічна попередня негативна тенденція продовжує поглиблюватися, обумовлюючи появу кризової статистики: так, тільки 22,9% (119,8 б.) хлопців і 15,0% (118,2 б.) дівчат мали високий рівень здоров'я; 33,1% (51,6 б.) хлопців та 45,0% (49,8 б.) дівчат характеризувалися середнім рівнем і аж 44,0% (13,0 б.) хлопців і 40,0%( 12,2 б.) дівчат (при рівні експертних оцінок у 12,2—13,0 балів) було віднесено до групи із загрозливо низьким рівнем здоров'я.

Педагогічна діагностика стану здоров'я у віковій групі 16-річних учнів дозволила виявити певні коливання статистичних даних, так 26,0% (118р. б.) хлопців і 14,0% (111,9 б.) дівчат мали високий рівень здоров'я; 37,0% (50,5 б.) хлопців та 48,0% (48,9 б.) дівчат мали середній рівень; 41,0% (18,2 б.) хлопців і 38,0% (13,86.) дівчат мали кризово-низький рівень здоров'я із загрозливою динамікою балів експертних оцінок у межах 13,8—14,2.

Вікова трупа 17-річних учнів загальноосвітніх шкіл характеризувалася аналогічними проявами негативних тенденцій: так, у 25,0% (128,2 б.)хлопціві20,0%(129,3б.)дівчат високий рівень; 35,0% (49,3 б.) хлопців і 38,0% (53,8 б.) дівчат мали середній рівень; 50,0% (14,4 б.) хлопців і 42,0% (16,9 б.) дівчат було віднесено до групи з кризово-низьким рівнем здоров'я, експертна оцінка в межах 14,4—16,9 балів.

Отже, результати педагогічної діагностики стану здоров'я учнів загальноосвітніх шкіл свідчать про те, що ми маємо справу із стабільною негативною та кризовою тенденцією погіршення здоров'я у всіх вікових трупах як у хлопців, так і у дівчат. Очевидно, що ця соціально-педагогічна та медична проблема повинна інноваційно вирішуватися на всіх етапах онтогенезу дітей і підлітків. У зв'язку з виявленими закономірностями формування здоров'я та здорового способу життя в школярів, діагностична інформація була нами використана в процесі проектування структурно-функціональних параметрів технологічних моделей у цілісній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямованих на ефективне формування здоров'я та здорового способу життя підростаючого покоління.

Функціональні можливості учнів загальноосвітніх шкіл у процесі педагогічної діагностики вивчалися на основі методик Сергієнка Л. [336], Ауліка I. [19], Філіна В. [389], Годіка М. [178], Григоренка В. [89], які розглядали низку рухових тестів та функціональних проб, спрямованих на дослідження адаптаційних можливостей системи кровообігу, дихальної системи, нервово-м'язової працездатності в умовах фізичної активності різної спрямованості.

Результати тестування у відповідних одиницях виміру оцінювали за допомогою спеціальних таблиць у балах:

—285—315 балів характеризують низький рівень функціональних можливостей організму учнів;

—320—358 балів указують на середній рівень;

—398—499 балів — високий рівень функціональних можли­востей організму підлітків.

У таблиці 3.2.7 репрезентовано отримані результати педаго­гічної діагностики вікових особливостей функціональних можливо­стей учнів загальноосвітніх шкіл.

Таблиця 3.2.7

Вікова динаміка показників функціональних можливостей учнів загальноосвітніх шкіл (%, бали)

Отримані результати свідчать про те, що їх показники нео­днозначно. Відомо, що функціональні можливості організму дитини значною мірою визначають рівень її здоров'я [19; 91; 189; 200; 249; 389] та загальної психоемоційної й фізичної працездатності в умовах різних видів діяльності (навчальної, трудової, спортивної тощо).

У зв'язку з цим інформація про вікові особливості динаміки функціональних можливостей організму школярів є актуальною, оскільки на її основі реально можна розробити формувальні, розвивальні та оздоровчі структурні компоненти технологічних моделей у цілісній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя дітей та підлітків. На основі інформації, яка отримана в результаті діагностики, реалізується ме­тодика розробки ефективних критеріїв оцінки інноваційних параметрів та сутності концептуальної моделі формування здорового способу життя підростаючого покоління.

Отже, було встановлено, що в 10—11-річних учнів 6,0% (488,2 б.) хлопців та 5,0% (482,6 б.) дівчат мають високий рівень функціональних можливостей; 24,0% 339,1 б.) хлопців і 26,0% (128,2 б.) дівчат — середній рівень, і аж 70,0% (287,9 б.) хлопців і 69,0% (276,5 б.) дівчат характеризуються низьким рівнем функціонального потенціалу їх організму.

Вікова група 12-річних учнів характеризувалася дуже низькими кількісними показниками: так, тільки 9,5% і 8,6%(хлопців і дівчат) мали високий рівень функціональних можливостей організму; 30,5% (341,5 б.) хлопців і 32,4% (336,8 б.) дівчат було віднесено до групи з середнім рівнем, стабільно високий рівень статистичних даних свідчить про те, що 60,0%(254,0 б) хлопців та 59,0%(269,3 б.) дівчат мають кризово-низькі функціональні можливості організму.

Щодо 13-річних дітей тільки 10,0% (489,4 б.) хлопців і 7,5% (487,5 б.) дівчат мали високий рівень функціональних можливостей; 33,0% (345,1 б.) хлопців та 32,5% (329,8 б.) дівчат характеризувалися середнім рівнем, а 57,0% (258,6 б.) хлопців та 60,0% (262,4 б.) дівчат було віднесено до категорії з низьким рівнем фун­кціональних можливостей. При цьому зберігалася тенденція негативного коливання експертних оцінок від 262,4 до — 489,4 балів.

Динаміка статистичних показників розподілу учнів у віковій групі 14-річних підлітків за ознаками функціональних можливостей організму людини мала таку кризову характеристику: так, тільки 12,8% (493,2 б.) хлопців та 11,0% (486,3 б.) дівчат було віднесено до категорії з високим рівнем функціонального потенціалу; 38,2% (356,0 б.) хлопців та 35,0% (352,6 б.) дівчат мали середній рівень, 49,0% (278,2 б.) хлопців та 54,0% (263,9 б.) дівчат характеризувалися низьким рівнем функціональних можливостей.

У віковій групі 15-річнихучнів14,0%(493,8б.) хлопців та 12,5% (491,3 б.) дівчат мали високий рівень функціональних можливос­тей; 36,0% (361,8 б.) хлопців і 28,5% (352,6 б.) дівчат було віднесено до категорії з середнім рівнем і 50,0% (299,1 б.) хлопців та 59,0% (301,2 б.) дівчат мали низький рівень функціональних можливостей з аналогічною динамікою експертних оцінок.

Аналіз результатів педагогічної діагностики у віковій групі 16-річних підлітків показав, що виявлена негативна тенденція в попередніх трупах продовжує поглиблюватися: так, тільки 8,5% (499,8 б.) хлопців і 6,0% (485,2 б.) дівчат мали високий рівень фун­кціональних можливостей; 43,3% (333,8 б.) хлопців і 44,0% (329,0 б.) дівчат відповідали вимогам середнього рівня; 51,8% (268,8 6.) хлопців і 50,0% (298,2 б.) дівчат було віднесено до категорії з низь­ким рівнем функціональних показників.

Динаміка статистичних даних кількісного розподілу учнів у віковій групі 17-річних свідчить про те, що означена попередньо не­гативна тенденція продовжує погіршуватися до кризово небезпечних показників: так, тільки 27,5% (486,8 б.) хлопців га 5,8% (481,5 6.) дівчат мали високий рівень функціональних можливостей; 30,1% (242,3 б.) хлопців і 25,2% (355,0 б.) дівчат склали групи з середнім рівнем і 62,4% (249,5 б.) хлопців та аж 69,0% (235,2 б.) дівчат увійшли до складу з низьким рівнем функціональних показників

Отже, аналіз вікової динаміки показників функціональних мож­ливостей життєво важливих систем організму дітей і підлітків обумовлює рівень їх соматичного здоров’я [16; 91; 189; 336] і має важливе значення в розробці та впровадженні в соціально-педагогічну практику технологічних моделей у цілісній інноваційній системі взаємодій соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя підростаючого покоління.

Системний аналіз результатів педагогічної діагностики поширення захворюваності серед дітей іпідлітків, стану їх здоров'я та сформованості базових компонентів здорового способу життя учнів дозволив зробити такі висновки:

—серед основних чинників погіршення загального стану здоров’я дітей і підлітків негативно-визначальна роль наложить низькому рівню економіки, соціальних умов життя, реалізації оздоровчої робота в школах, позашкільних закладах, сім'ях, за місцем проживання;

—за даними наших досліджень, що збігаються з інформацією епідеміологічних служб, 80,3—89,8% дітей і підлітків мають певні відхилення від нормального стану здоров'я, з них 17,8—20,0% мають по два і більше захворювань, які є результатом посилення дезінтеграції зв'язків шкіл, сімей, особистості з соціальними інститутами суспільства, що забезпечують виховання, освіту та оздоровлення підростаючого покоління, формування в нього здорового спо­собу життя;

—вивчення вікової динаміки показників здоров'я, функціональних можливостей організму дітей і підлітків, їх соціально-педагогічного статусу відносно здоровою способу життя, фізичної культури, спорту, загартування тіла, профілактики шкідливих звичок, особистої та суспільної гігієни дало змогу реалізувати інформаційні умови ефективної розробки інноваційної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства та технологічних моделей формування здо­рового способу життя підростаючого покоління.

3.3 Науково-методичне обґрунтування та розробка концептуальної моделі системи взаємодії соціальних інститутів селища

Вихідними умовами актуалізації й розробки інноваційної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства (соціально-економічної структури селища, загальноосвітньої школи, сім'ї, дитячих дошкільних закладів, бібліотеки, Будинку природи та дозвілля, ради ветеранів, Будинку реабілітації людей похилого віку, форм реабілі­тації й профілактики наркоманії та алкоголізму) у формуванні в школярів здоров'я та здорового способу життя виступили такі програм-но-нормативні та організаційно-управлінські основи:

•Конституція України; основи законодавства України про охорону здоров'я; Закони України «Про загальну середню освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю»;

•Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа); Національна доктрина розвитку освіти; Указ Президента України «Про заходи щодо розвитку духовності та захисту моралі, формування здорового способу життя»;

•Накази в системі освіти і соціальних служб про розробку педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів у формуванні здорового способу життя у школярів загальноосвітніх шкіл:

—наказ Міністерства освіти і науки України від 09.06,2005 р. № 349 «Про план заходів щодо виконання у 2005 році Програми Кабінету Міністрів України «Назустріч людям»;

—наказ Міністерства освіти і науки України та Міністерства України у справах молоді та спорту від 17.08.2005 р. № 479/1656;

—наказ про впровадження фізкультурно-оздоровчого комп­лексу школярів України «Козацький гарт» № 68 від 15.12.2005 р., Райгородоцька ЗОШ;

—наказ Міністерства освіти і науки України від 22.02.06 р. №123 про впровадження Комплексно1 програми формування навичок здорового способу життя серед дітей та підлітків «Діалог».

•Програма розвитку «Школи сприяння здоров'ю», затверджена педагогічною радою Райгородоцької ЗОШ I—III ступенів, прото­кол № 5 від 14.05.2004 р. та виконкомом Райгородоцької селищної ради від 16.05.2004 р., протокол № 58;

•Авторська навчальна програма факультативного курсу «Здо­ров'я і особистість», Слов'янськ—2004 (Омельченко С).

Специфіка формування здоров'я й здорового способу життя в школярів полягає в тому, що усвідомлення освітньої інформації стає мотивованим збуджувачем до їх ефективної діяльності в різноманітних соціальних інститутах селища, які сприяють досягненню як особистісних, так і суспільних цілей. Досягнення мети у формуванні здорового способу життя обумовлюється низкою обставин, що перебувають у причинно-наслідкових зв'язках, а також впливом випадкових факторів [15; 38; 44; 81; 84; 89; 91; 151; 323; 427].

Так, при акцентованій увазі суспільства на зміцнення здоров'я молоді зазначається неадекватність її реалізації — здоров'я значно погіршувалося.

Аналізуючи ці явища ми, виділили низку факторів, від яких за­ложить оздоровчо-виховна та освітня ефективність педагогічного процесу:

— педагогічні — правильність вибору засобів та методів, форм і технологій навчання, виховання школярів, професійна компетентність педагога та інших спеціалістів, які працюють у системі соціальних інститутів;

— соціальні — доступність занять фізичною культурою та спортом, оптимальна програмно-нормативна основа фізкультурно-оздоровчої роботи в системі соціальних інститутів селища;

— біологічні — морфофункціональні відмінності окремих статевовікових груп, індивідуальні особливості організму школярів та їх детермінація спадковістю;

— особистісні — мотивована поведінка школярів у процесі оздоровчо-виховної та освітньої роботи в різноманітних соціальних інститутах селища.

Така багатофакторна залежність створює ненадійну систему формування в школярів здорового способу життя, оскільки за умови виключення або послаблення хоча б однієї складової система не спроможна досягти педагогічної мети.

Наведене протиріччя можна подолати тільки на основі розробки оптимальної концептуальної моделі управління процесом взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя школярів загальноосвітніх закладів.

Не викликає сумніву те, що ефективність управління цим про­цесом залежить від рівня розуміння законів, які складають його основу, від якості моделювання функціональних відносин соціальних інститутів суспільства в педагогічній практиці.

У сучасній науковій літературі сформульовано кілька визначень педагогічної моделі, але всі вони відображають ту ж саму сутність цього поняття [88; 91; 1б1; 305]. Під моделлю розуміють таку обмірковано уявну або матеріально реалізуючу систему, яка, відбиваючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна його замінити, надати уявлення про суттєво важливі характеристики педагогічного явища, системи, ситуації. При створенні концептуаль­ної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здорового способу життя ми розглядали другорядні умови, ознаки, фактори, що принципово не впливали на модель у цілому [37; 73; 89; 103; 151; 242; 379; 409].

У процесі розробки моделі взаємодії соціальних інститутів су­спільства ми визначили базові умови оптимальної побудови і функціонування цієї складної динамічної системи, що є гарантами її динамізму, надійності та ефективності:

—наявність якісної та кількісної моделі результату, що очікується — мети взаємодії соціальних інститутів суспільства у фор­муванні здорового способу життя у школярів на певний період (рік, два і т.п.) та проміжних моделей на етапах реалізації концептуаль­ної моделі;

—наявність вихідної інформації про керовані об'єкти в системі соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування в школярів здорового способу життя, інформації про рівень індивідуальних особливостей, здоров'я, фізичного і психічного стану, детермінованості спадковістю та біологічним віком;

—вибір адекватних засобів, методів, програм, методик, педагогічних технологій, форм занять у системі взаємодії соціаль­них інститутів формування у школярів здорового способу життя;

—отримання об'єктивної інформації про стан об'єкта(терміновий та поточний), фактичну спрямованість і характер змін його функціонального стану (система педагогічного моніторингу);

—урахування екзо- та ендогенних факторів, якими є клімат, екологія, соціально-економічні умови життя сім'ї, фізкультурно-оздоровчі традиції, мотивація до занять, стимулювання діяльності школярів;

— графік запропонованих змін під час і на етапах фізкультур-но-оздоровчої, освітньої та виховної роботи;

—корекція програм, методик, технологій формування у шко­лярів здорового способу життя, якщо процес та його результат не відповідає запланованому;

—визначення ступеня деталізації моделі (кількість параметрів, структурних компонентів, характер зв'язку між ними);

—наявність системи аналізу, оцінки інформації та розробки механізмів керування взаємодією.

Формуючи теоретичні та методологічні засади побудови й обґрунтування концептуальної моделі технологічних моделей взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя, ми використали методологічний факт, що наявність структурних відношень різного типу в цілісній системі ще не дає підстав вважати будь-який компонент складної педагогічної системи елементом її структури. Елементом структури був лише той компо­нент, що мав функціональні можливості не нижче рівня зв'язків, характерний для цієї системи.

Отже, у процесі моделювання інноваційної системи всі елементи, що використовувалися з цією метою, були систематизовані на основі показника вищого типу зв'язків [105]. Такий підхід забезпечив нам виникнення цілісності системи не як поєднання елементів, а як їх сполучення в концептуальній і технологічних моделях на рівні власних вищих якостей формування мотиваційно-потребнісного, афективного, когнітивного, аксіологічного га праксіологічного компонентів здорового способу життя учнів.

Під час науково-дослідної роботи, при побудові концептуаль­ної моделі взаємодії соціальних інститутів формування у школярів здорового способу життя ми спиралися на базові положення загальної теорії функціональних систем [151; 379; 446], моделювання та управління педагогічними системами [81; 190; 397]. Такий підхід дозволив нам сформувати низку спеціальних принципів, на основі яких здійснювалося моделювання складної та багатокомпонентної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здорового способу життя:

—провідним системоутворюючим фактором, що організовує педагогічну функціональну систему будь-якого рівня складності, є корисний результат, який виражається у формі мети взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я і здорового способу життя школярів (формування стратегії і тактики освітньої, виховної, фізкультурно-оздоровчої діяльності структурі соціальних інститутів суспільства, створення умов для організації оптимального педагогічного процесу з урахуванням інтересів усіх його суб'єктів);

—науковість і системність, що полягає в забезпеченні оптимальних умов для розширення й поглиблення знань,умінь, навичок, а також у забезпеченні інтегруючої функції процесів навчання й виховання в умовах досягнення домінантної мети взаємодії соціаль­них інститутів суспільства — формування в учнів оптимального рівня здоров'я, здорового способу життя, культури здоров'я, фор­мування цінностей високого рівня та порядку;

—наступність та перспективність у реалізації змісту навчально-виховного процесу, спрямованого на формування в дітей різного віку здоров'я, здорового способу життя, культури здоров'я, є осно­вою інтеріоризації, яка пов'язана з поняттям соціалізації свідомості дитини, здібності мислення під час переходу з однієї вікової групи в наступну в процесі генезису. На їх основі реалізується оптимальна структура організації та проведення навчально-виховного процесу, який повинен повністю відповідати, задовольняти провідні духовні, фізичні та предметно-практичні потреби, які підлягають педагогічному моделюванню й виникають на всіх етапах онтогенезу дитини;

—гуманізація, що створить умови для формування гуманної особистості, людяності та доброзичливості, милосердя та умов для творчої самореалізації учнів не тільки в галузі фізкультурно-оздоровчої діяльності, а й в інших сферах соціальної практики суспільства;

—неперервність та спадковість, що забезпечить єдність усіх ланок системи взаємодії соціальних інститутів, спрямованої на фор­мування здорового способу життя в учнів загальноосвітніх шкіл, об'єднає зусилля школи, дитячого садочка, бібліотеки, лікарні, сім'ї, громадської організації «Успіх», Будинку реабілітації самотніх лю­дей похилого віку, селищної ради, культурно-оздоровчих комплексів (Будинку природи та дозвілля); цілісність і наступність виховання, набуття нових якостей, цінностей, умінь та навичок;

— багатоукладність та поліваріантність, що передбачає можливість широкого вибору змісту, форм, методів, методик, педагогічних технологій освіти, виховання та оздоровлення, альтернативність у задоволенні духовних та предметно-практичних потреб особис­тості, її пізнавальних та інтелектуальних можливостей та інтересів; диференціації та індивідуалізації навчання, виховання, фізичного вдосконалення та оздоровлення учнів загальноосвітніх шкіл;

—принцип зв'язку процесу формування у школярів здорового способу життя з різними предметами у структурі школи та інших соціальних інститутів суспільства. Цей принцип відображає міждисциплінарний характер усієї оздоровчої роботи в педагогічній системі, результат якої має форму випереджаючого віддзеркалення;

—доступність та добровільність, що передбачає право вибо­ру та реальні можливості в забезпеченні потреб особистості у творчій самореалізації, духовному самовдосконаленні, набутті додаткових знань, умінь та навичок, на основі яких реалізується активність особистості, що полягає у створенні умов та психолого-педагогічної атмосфери, які сприяють саморозкриттю, прояву творчої активності, обдарованості й таланту, самореалізації;

— оптимізація навчально-виховного та оздоровчого процесу передбачає досягнення кожним учнем найвищого для нього рівня розвитку здоров'я, культури здоров'я, творчих здібностей, знань, умінь, навичок, психічних функцій, способів діяльності, можливих у певному віці й за певних умов. Цей принцип своєю сутністю забезпечує творчий розвиток учня на кожному етапі його генезису;

—принцип партнерства в соціально-педагогічній роботі з фор­мування в учнів здорового способу життя є базового формою соціальної взаємодії, у якій громадяни, соціальні групи, державні та суспільні організації належать до такої системи організації, якій притаманні такі утворювально-дієві ознаки [21; 54; 105; 222; 224; 257];

• соціальне замовлення — комплекс заходів організаційно-правового характеру, які спрямовані на вирішення соціальної проблеми в межах окремої адміністративно-територіальної одиниці (селища);

•наявність спільних цілей у системі соціальних інститутів щодо формування в учнів здорового способу життя;

•вибір оптимальної форми співробітництва, яка відповідає інтересам усіх партнерів (соціальні інститути);

•еволюція інституціональних механізмів, правових процедур та організаційно-управлінських механізмів, які забезпечують оптимально-ефективну взаємодію соціальних інститутів суспільства в означеному аспекті;

•відкритість інноваційної системи взаємодії соціальних інсти­тутів суспільства з метою залучення та ротації нових партнерів у формуванні в учнів загальноосвітніх шкіл здоров'я та здорового способу життя;

•відкритість і динамічність інноваційної освіти передбачає постійний розвиток особистості, її становлення й саморегуляцію.

Функціонування педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у викладеному аспекті ми пов'язували з реалізацією основних її функціональних компонентів, а саме:

•психолого-педагогічною діагностикою фізичного, психологічного, соціального й духовного розвитку учнів;

•постановкою педагогічних завдань;

•організацією діяльності учнів;

•психолого-педагогічним моніторингом динаміки рівнів та їх соціальної активності;

•регулюванням, корекцією та компенсацією відхилень у фізичному, психічному, соціальному й духовному розвитку та поведінці учнів;

•формуванням позитивної мотивації в учнів до здорового спо­собу життя;

•профілактикою в учнів шкідливих звичок, девіантної поведінки;

•аналізом (рефлексією), прогнозуванням виховних, навчальних, оздоровчих мотиваційних ситуацій міжсуб'єктивної взаємодії в пе­дагогічних підсистемах на індивідуальному та гру новому рівнях;

— розвивальний характер навчально-оздоровчої діяльності пе­редбачає саморозвиток і самоактуалізацію особистості учня й вимагає переорієнтації педагогічного процесу з предметного змісту на процесуальні й мотиваційні аспекти освіти. Розвивальною є виховна, фізкультурно-оздоровча робота, що забезпечує якісні зміни в цілісній системі особистості

—інтелектуальній, емоційно-вольовій, дієво-практичній та моторно-вісцеральній сферах;

—індивідуалізація та диференціація формування в учнів здо­рового способу життя вимагає найповнішої реалізації творчого розвитку кожної дитини з урахуваннями різниці в інтелектуальній, емо­ційно-вольовій, дієво-практичній та моторно-вісцеральній сферах, особливостей статевого, психічного, фізичного розвитку та віку. Викладені положення реалізуються через профільне та спеціальне навчання, створення різноманітних оздоровчих програм, методик, педагогічних технологій і підручників різної складності й розподіл на групи класів на основі достатнього матеріального забезпечення, через варіативність фізкультурно-оздоровчого навчання, розгалуженість та оптимальну взаємодію соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя;

—єдність загальнолюдських і національних цінностей, що забезпечують у навчальному, виховному та оздоровчому процесах органічний зв'язок і духовну єдність української національної культури з культурами народів світу; сприяння усвідомленню пріоритетності загальнолюдських цінностей над груповими, класовими; інтегруюча роль належить таким поняттям «Україна — природа», «Україна — етнос», «Україна — держава», «Україна — культура», « Україна — екологія», «Україна — ментальність», «Україна — здоров'я нації».

Система взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в учнів здорового способу життя повинна виховувати в кож­ної дитини ставлення до свого здоров'я як до особистісно-соціальної цінності.

Систему соціальних принципів моделювання інноваційної педагогічної системи ми використовували як комплекс теоретичних і методичних положень, які відображають базові закономірності розробки оптимальних технологічних моделей у цілісній структурі кон­цептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів формування у школярів здорового способу життя. Аналіз педагогічної практики і наукових досліджень у цій галузі [44; 84; 91; 323; 427] дозволив установити, що практично всі моделі формування здоров'я і здорово­го способу життя людини відмінні певною статичністю, оскільки їхнє зображення на площині є двомірним, тому автори [88; 89; 91; 103] змушені наголошувати на наявності міжокремими компонен­тами системи вертикальних та горизонтальних зв'язків, удаватися до схем. Водночас, вертикальні зв'язки вказують на наявність у системі різних рівнів, тобто ієрархії структурних параметрів систе­ми. Способом регулювання відносин у середині ієрархії рівнів сис­теми виступає управління, яке є новою властивістю педагогічних систем. Ідея тривимірності, що лежить в основі концептуальної мо­делі, яка нами розроблялася, підкреслює динамізм системи, на­явність в останньої потенціалу розвитку, що проявляється в системних ефектах. Ознакою системних ефектів є виникнення в сис­теми таких властивостей, як: адиктивність, інтегративність, інноваційність, відкритість.

Отже, на підставі визначення мети та завдань діяльності сис­теми взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в учнів здорового способу життя, науково обґрунтованого соціально-психологічного портрета школяра в контексті здорового способу життя, діагностики рівня здоров'я та здорового способу життя учнів, а також з огляду на спеціальні методологічні принципи щодо трактування педагогічної системи інноваційного типу ми отримали можливість побудувати означену модель взаємодії соціальних інститутів у вигляді вербально-графічної структури та певної сукупності ієрархічно підпорядкованих її елементів (див. рис. 3.3.1; 3.3.2). У процесі розробки концептуальної моделі взаємодії соціаль­них інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя в школярів загальноосвітніх закладів ми виходили з розуміння, що сучасна школа — відкрита соціально-педагогічна система, яка перебуває під постійним впливом економічних, політичних, культур-но-історичних сфер життя держави, регіону, області, території. У зв'язку з ним школа повинна об'єднати всі інші соціальні інститути на відповідній території з метою посилення її можливостей у створенні стабільних умов для розвитку індивідуальних здібностей, здоров'я й реалізації базових потреб учнів не тільки в спеціально організованому освітньому середовищі, а й у реальному житті.

Рис. 3.3.1. Інтегрована модель взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи

Рис. 3.3.2. Технологічна модель управління формування в учнів здорового способу життя

Моделюючи підсистему формування здорового способу жит­тя учнів нарівні Райгородоцької загальноосвітньої школи I—III ступенів, ми керувалися тим, що кожний учитель-предметник повинен бути ще й учителем здоров'я та формування здорового способу життя, оскільки в широкому розумінні, — це учасники освітнього, оздоровчого, виховного процесу взаємодії в межах функціональних обов'язків і професійної компетентності (див. рис.3.3.2).

їх зусилля спрямовані на досягнення такої інтегральної мети, як цілісний розвиток особистості, досягнення учнями високою рівня освіченості й культури при збереженні та зміцненні здоров'я, валеологізація змісту і способу навчання, взаємин учнів, учителів, батьків, профілактика соціально залежних захворювань, виховання здорового способу життя.

У процесі розробки та реалізації означеної моделі ми вирішували низку актуальних завдань:

1.Усвідомлення вчителями, що від стану їх здоров'я, настрою залежить ставлення учнів до цієї проблеми. Це сприятиме результативності валеологічного навчання й виховання.

2.Створення системи заохочень, яка має стимулювати фор­мування валеологічної свідомості учнів та вчителів.

3.Оволодіння навичками психологічного захисту від негативних соціальних впливів.

4.Прищеплення любові до природа, культури, людей і самого себе.

5.Формування у вчителів потреби змінити стереотипи щодо стосунків з учнями та процесу навчання відповідно до валеокультури.

6.Організація роботи, спрямованої на формування в учнів мотивації до піклування про своє здоров'я та відповідальності за його стан.

7.Вироблення навичок здорового способу життя, профілакти­ка шкідливих звичок.

8.Формування активного способу життя.

9.Вивчення світового досвіду щодо поширення та пропаганди здорового способу життя.

10.Проведення валеологічної діагностики, профілактичної та корекційної робота.

11.Оптимізація методів і форм роботи з батьками з проблеми формування здорового способу життя в родині.

їх діяльність здійснювалася на основі загального концептуаль­ного підходу в межах певної змістовної моделі, що враховувала специфіку Райгородоцької школи, соціально-економічні, культурно-історичні особливості селища і впроваджувала систему взаємопов’язаних заходів, спрямованих на збереження й розвиток здоров'я учнів.

При такому підході обов'язковою умовою ефективності цієї технологічної моделі є інтеграція роботи служби здоров'я в діяльність спеціалістів освітньо-виховного процесу. Під інтеграцією ми розуміємо: стан стійкого взаємозв'язку і взаємопроникнення в діяльність окремих служб школи, а також педагогічного процесу. Провідною ознакою інтеграції була єдність цього процесу й резуль­татів його здійснення.

Засобами інтеграції в моделі Райгородоцької школи сприяння здоров'ю учнів, а також її інтеграції в систему соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя школярів були використані:

—рівень узгодження та синхронізації, які досягалися на ос­нові обміну інформацією, необхідною для отримання інтегрального результату у формуванні здорового способу життя школярів;

—рівень взаємодії досягався через систематичність та неперервність діяльності, у якій суб'єкти взаємодії разом прогнозували, проектували, реалізували, піддавали об'єктивному аналізу результати своєї діяльності, здійснювали своєчасну й адекватну корекцію;

—рівень взаємопроникнення досягався на основі глибокої інтег­рації функцій і зусиль спеціалістів школи та інших соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя, культури здо­ров'я в єдиному навчально-виховному, оздоровчому, мотиваційному та лікувально-реабілітаційному просторі селища Райгородок.

Така технологічна модель є не тільки ефективною в досягненні результату інтеграції. Вона постійно простежує стан здоров'я учасників освітнього процесу і факторів, що його визначають, дозволяє на основі свого, а не чужого досвіду вирішувати завдання управління, організовує цілеспрямовану педагогічну роботу з їх ви­конання. Ця модель надає можливості систематично зіставляти отримані результати з програмами роботи й у випадку серйозних відхилень знаходити та вносити адекватні корективи. У процесі розробки технологічної моделі школи сприяння здоров’ю учнів ми в її структуру заклали адаптаційні можливості, спрямовані на створення освітнього середовища, що забезпечить саморозвиток кожного учня. Таке середовище сприяло тому, аби учень зумів реалізувати себе як суб'єкт власного життя, діяльності, спілкування та самосвідомості з урахуванням своїх психолого-фізіологічних особливостей, здоров'я й навчальних можливостей (див. рис. 3.3.1).

Для досягнення цієї мети ми використовували ресурсний педагогічний підхід, який орієнтував спеціалістів школи та інших соціальних інститутів на реальні потреби, мотиви, можливості й бажання дитини. Його пріоритетність перед цільовим обумовлена там, що в нестабільних оточуючих умовах визначити досить конкретно бажаний і практично можливий стан школяра майже неможливо. Тому ми інтегрували зусилля спеціалістів не на стійкості, що задається учневі із зовнішньої траєкторії розвитку, а на стійкості доцільної спрямованості генезису. У зв'язку з цим положенням у струк­туру моделі включено таку форму інтеграції, як єдність зусиль спеціалістів різного профілю, їх тісний зв'язок з сім'єю, органами місцевого самоврядування, охорони здоров'я, фізичної культури і спорту, правоохоронними й дозвіллєвими закладами. Такий структурний компонент моделі максимально сприяв реалізації її координаційної функції. Особливе місце у структурі адаптивної моделі посідає орієнтаційно-мотиваційна функція, яка спрямована на забезпечення самовизначення учня в різних сферах життєдіяльності, допомагає дитині у виявленні та реалізації її індивідуальних можливостей. При цьому, насамперед, модель ураховує стан здоров'я учнів, дозволяє визначити оптимальний рівень впливу педагогічних, психологічних, фізичних, трудових, навчальних навантажень. Здійснення пропедевтичної функції розробленої моделі було пов'язано з оптимальним забезпеченням підтримки школярів у освітньому процесі. 3 позиції цілісної структури адаптивної технологічної моделі мова йде про оптимальний валеологічний супровід дитини під час навчання й оздоровлення, формування здорового способу життя [36; 60; 81; 108; 11О; 135].

Корекційна функція адаптивної моделі була спрямована на подолання відставання та неуспішності учнів, відхилень у розвитку й поведінці, на створення умов виявлення и реалізації особистісного потенціалу школяра. Комплексна діагностика здоров'я та труднощів учнів, оцінка адаптаційного періоду та рівня розвитку загальнонавчальних навичок, створення за результатами діагностики груп корекції та індивідуальних оздоровчих програм допомогло Райгородоцькій школі реалізувати корекційну функцію.

Реабілітаційна функція моделі була спрямована на відтворення частково втрачених або послаблених властивостей і функцій організму особистості дитини, окремих її сторін з метою оптималь­ного розвитку її індивідуальних можливостей та адаптації до навколишнього середовища. Для цього на основі моделі ми створювали навколо дитини реабілітаційний простір, який вимагав координації діяльності адміністрації, педагогів, шкільного лікаря, психологів, соціальних працівників, батьків. Адаптивна модель є реальним механізмом такої інтеграції й координації [88; 89; 11О; 323; 365; 427].

Мотиваційно-стимулююча функція адаптивної моделі пов’язана з використанням позитивного зворотного зв'язку, що дозволяє спостерігати зміни в стані конкретного учня, зокрема і зміни в показниках здоров'я, здорового способу життя, орієнтацію не тільки на кінцевий результат, а й на те, яким способом він досягається.

Структуризація базових функцій адаптивної моделі формування в школярів здорового способу життя й здоров'я та інтеграція її в соціальні інститути суспільства дозволяє викласти динаміку розгортання її основних компонентів:

—комплексна вхідна діагностика з інформаційним і статистичним опрацюванням результатів оцінки здоров'я та факторів, що на нього впливають;

—прогнозування результатів з урахуванням розробленої моделі та її інтеграції в систему взаємодії соціальних інститутів суспільства;

—формування мети й завдань на відповідний етап роботи, розвиток мотивації в школярів здорового способу життя;

—розробка програм, методик, педагогічних технологій, психолого-педагогічного моніторингу;

—контроль результатів та їх порівняння з даними прогнозу;

—науково-методичне уточнення структурних параметрів моделі.
У процесі дослідження розроблена педагогічна модель була реалізована через чотири її підсистеми — навчальну, виховну, соціально-педагогічну й фізкультурно-оздоровчу, що дозволило нам системати­зувати основні засоби педагогічної системи в процесі її реалізації:

•державні стандарти;

•шкільний компонент;

•режим повного дня;

•матеріально-технічна база фізкультурно-оздоровчої роботи;

•засоби збагачення соціально-педагогічного середовища: мікросоціум; батьки; педагоги; фахівці різного лікарняно-педагогічного та фізкультурно-оздоровчого профілю; дозвілля; засоби масової інформації; ініціативна діяльність вихованців; культурно-спортивні та реабілітаційні установи.

Загальнодійовим структурним компонентом адаптивної технологічної моделі формування в учнів здоров'я і здорового спо­собу життя є блок методів педагогічної системи, який представле­но в такій послідовності:

•методи управління — подано адекватно реалізації базових функцій означеної моделі на різних етапах її виконання: моделювання ситуації педагогічної взаємодії; прогнозування результату; збір та аналіз поточної інформації; регулювання та стимулювання діяльності учасників експериментального процесу;

•дидактичні методи — подано адекватно логіці вирішення низ­ки завдань, що входять до змісту, як адаптивної моделі школи, так і інтегрованої моделі взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя: рейтингово-модульний метод; семестрово-заліковий; рефлексивно-спонукальний метод; програмно-прогнозуючий метод; методи виховання; методи самодіагностики и самоаналізу; методи самоорганізації, самовиховання й самоуправління; методи педагогічного супроводу;

• методи теорії та методики фізичного виховання та спортивної підготовки використано адекватно змісту завдань фізичного розвитку та функціональної підготовки учнів на різних етапах реалізації інтегральної й адаптивної моделі взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя та здоров'я: метод диференційованої фізичної вправи; метод інтегрованої фізичної вправи; метод біомеханічного стимулювання; метод регламентації потужності та обсягу фізичного навантаження; методи розвитку силових, швидкісних здібностей; методи розвитку гнучкості, витривалості, спритності, ме­тоди загартування тіла та методи лікарняно-педагогічного контролю.

3 огляду на сучасне різноманіття класифікацій методів, що використані в розробленій педагогічній системі, ми вважаємо, що цілком достатнім і доцільним підходом до вибору того чи іншого методу може служите його власна сутність, адекватне призначення (системність, аспектність, ефективність, технологічність, додатковість). На основі базових функцій системи взаємодії соціальних інститутів суспільства формування в дітей здоров'я, здорового способу життя реалізується діяльність такого соціального інституту, як ви­ховання й розвиток дітей дошкільного віку. У структурі розробленої моделі були створені найбільш сприятливі умови для цілеспрямованого та ефективного використання педагогічних факторів у дошкільному закладі. Реалізація цих умов регламентувалася держав­ною «Програмою виховання в дитячому садку», яка була нами оптимізована і враховувала такі положення (див. рис. 3.3.3):

—у програмі визначені інтегративні позиції змісту занять з розумового, морального, естетичного, трудового та фізичного ви­ховання дітей. Конкретно структуровані знання, уміння та навички, які мають засвоїти діти на різних вікових етапах, а також якості, що необхідно виховати з урахуванням вимог загальноосвітньої школи;

—експериментально встановлений оптимальний руховий ре­жим, вікові періоди формування рухових навичок і вмінь, розвиток фізичних якостей, працездатності, загартування організму;

—повністю забезпечуються такі гігієнічні умови для закладів здоров'я й оптимально фізичного розвитку, як раціональний режим дня, повноцінне харчування, достатнє перебування на свіжому повітрі, заходи щодо загартовування;

—цілеспрямовано формується знання про здоров'я людини та форми його збереження, розвиток та збагачення, про здоровий спосіб життя, про шкідливі звички та методи їх подолання;

—створені сприятливі умови оптимального сполучення всіх засобів і форм спрямованого використання фізичної культури;

—діти перебувають серед однолітків, то сприяє вирішенню важливих виховних завдань на підставі факторів формування особистості.

Отже, підсистема дитячого садочка в загальній педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів спрямована на досягнення мети — забезпечення оптимального рухового режиму, інтелектуальних навантажень для досягнення позитивного психолого-емоційного стану, нормального фізичного розвитку, зміцнення здоров'я та формування здорового способу життя (див. рис. 3.3.3).

У структурі педагогічної діяльності дитячого садка особливе місце посідають форми фізкультурно-оздоровчої роботи, спрямованої на формування позитивно1 мотивації до рухової активності, здоров'я, знань і навичок здорового способу життя. У розробленій моделі були оптимізовані такі форми навчально-виховних та фізкультурно-оздоровчих занять (див. рис, 3.3.3):

—заняття фізичними вправами у формі уроку;

—заняття фізичними вправами в режимі дня дитячого садка (ранкова гімнастика, гігієнічна гімнастика після денного сну, рухливі ігри, спортивні розваги, фізкультхвилинки, прогулянки, дні здоров'я);

—фізкультурно-оздоровчі свята, пішохідні прогулянки в зоні відпочинку, заняття спортивними та іншими видами танцю;

— самостійна рухова діяльність дітей.

У процесі реалізації представлених форм фізкультурно-оздо­ровчої роботи постійно функціонував блок медико-педагогічного кон­тролю, основним завданням якого було визначити стан здоров'я дитини та включити її до відповідної групи: основної, підготовчої або спеціальної. Це функція лікаря-педіатра.

Рис. 3.3.3. Технологічна модель взаємодії дошкільного навчального закладу та загальноосвітньої школи в системі соціальних інститутів суспільства з формування в дітей здорового способу життя

Викладені структурні параметри педагогічної моделі дошкільного навчального закладу обумовлюють низку організаційно-методичних вимог. Функціонування системи фізкультурно-оздоровчої ро­боти, діяльності з формування в дітей здорового способу життя повинно бути забезпечено матеріально-технічними та фінансовими ресурсами, кваліфікованими педагогічними кадрами, конструктивним піклуванням та співробітництвом з такими соціальними інститутами суспільства, як селищна рада, відділ освіти Слов'янської районної державної адміністрації, органи охорони здоров'я, школа, бібліотеки, Будинок культури. Реалізація систематизованих умов оптимального функціонування цієї моделі є гарантом її соціально-педагогічної ефективності:

— формується в дітей дошкільного віку фундамент гармонійного розумового й фізичного розвитку, зміцнення здоров'я, фізичної освіти і виховання, накопичуються передумови для успішного оволодіння знаннями и навичками здорового способу життя, виробничо-трудовими, соціально-побутовими, навчальними та іншими соціально актуальними діями;

—підтримується поточна фізична та розумова працездатність, що забезпечує успішну діяльність дітей у різноманітних навчально-виховних заняттях, а в перспективі успішна адаптація до умов школи, ефективність будь-якої суспільно корисної діяльності;

—раціонально реалізується дозвілля дітей, елементи фізичної культури, здорового способу життя впроваджуються в побут, сім'ю, школу поступовим залученням до спортивної діяльності;

—поступово підвищується моральна, інтелектуальна, естетична й трудова культура дітей дошкільного віку;

—реалізується наступність виховання, навчання та оздоровлення дошкільників та школярів молодшої вікової групи;

—зміст навчання, виховання й оздоровлення, формування здо­рового способу життя в дошкільників визначаються перспективністю робота вихователя дошкільного закладу щодо майбутнього перебування дитини в школі. Дотримання наступності та перспективності вимагає єдиного підходу до виховання, навчання й оздоровлення. У зв'язку з цим положенням у модель дитячого садка було закладено вимоги, щоб вихователі та вчителі початкових класів мали єдині теоретичні та методичні позиції організації навчально-виховного процесу, оздоровлення й формування здорового способу життя в дітей дошкільного й шкільного віку (див. рис. 3.3.3).

Отже, наступність і перспективність у змісті навчально-виховного процесу стали основними конструкторами моделі оздоровлен­ня, формування передумов здорового способу життя в дітей дошкільного віку в умовах взаємодії різних соціальних інститутів суспільства. Водночас, модель передбачає врахування морфо-функціональних і психолого-емоційних особливостей дітей молодшого шкільного віку при розробці змісту й методики навчально-виховного процесу в початкових класах. Вступ дитини до школи змінює соціальну ситуацію її поведінки й розвитку. Для успішності цього етапу дошкільник має бути готовим до нових форм співробітництва. В іншому випадку, його розвиток буде гальмуватися, а як наслідок — школяр не зможе успішно формуватися, і в результаті в нього з'являються неврози, апатія, підвищується рівень тривожності, які мають тенденцію до закріплення.

Адекватно структурі моделі дитячого садка дошкільний вік є періодом особливо інтенсивного навчання, що має велике значення для подальшого розвитку особистості, оскільки всі наступні фази розвитку базуються на цій стадії. Саме ідеї соціальної педагогіки, педагогіки оздоровлення в дошкільному віці були реалізовані в педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів формування здо­ров'я і здорового способу життя в дошкільників та школярів різних вікових груп (див. рис. 3.3.3).

У процесі дослідження ми встановили, що відносини школи та інших соціальних інститутів суспільства, включаючи сім'ю як основний соціальний інститут виховання, у здійсненні здоров’язберігаючого виховання повинні бути відносинами співпраці. При цьому ми враховували реальні можливості сьогоднішньої сім'ї в реалізації цих партнерських стосунків. Такий підхід дозволив нам сформулювати базове положення побудови моделі взаємодії сім'ї з іншими соціальними інститутами суспільства. Зміст цього положення полягає в тому, що масштабне бачення проблем, знання, професіоналізм, механізми управління педагогічними процесами притаманні школі, оскільки вона, а саме центр здоров'я, повинні виконувати функції просвітництва, консультування, а при необхідності й виховання сім'ї. Кінцевою метою таких відносин сім'ї та інших соціальних інститутів суспільства є благополуччя, висока якість життя, здоров'я та щастя кожного її члена (див. рис. 3.3.4).

Педагогічна модель, що розроблялася, включала такі педагогічні форми роботи з сім'єю: колективна, індивідуальна, визначальна й паралельна, які регулювалися пропозиціями школи або по­требами та попитом сім'ї. Випереджальна колективна робота визначалася пропозицією школи й була спрямована на ознайомлення сім'ї з програмами формування здоров'я та здорового способу життя в школярів, роз'яснення та переконання її необхідності, з'ясування ставлення до неї батьків, пропонування форм співробітництва (див. рис. 3.3.4).

Завданням паралельної колективної роботи в цій моделі є оз­найомлення сім'ї з поточними результатами роботи центру здоро­в'я школи, при цьому взаємодія була реалізована у формі практичних занять, консультацій, спостережень.

У загальній структурі педагогічної моделі взаємодії сім'ї з іншими соціальними інститутами суспільства були конкретизовані базові напрямки її практичної реалізації:

•вивчення та аналіз сім'ї, умов побуту, виховання, оздоровлення, формування й реалізації здорового способу життя;

•освіта батьків у питаннях медичної активності, здоров'я, здо­рового способу життя, фізичного виховання, спорту, загартування;

•залучення батьків в органи шкільного самоврядування;

•проведення разом з батьками педагогічних акцій та заходів;

•робота з особливими категоріями дітей та їх батьками.

Як бачимо зі змісту рисунка 3.3.4, у моделі функціонально структурований її діагностичний компонент вивчення та аналізу сім'ї включає:

— оцінку типу сім'ї, типу виховання;

— рівень внутрішньо сімейної адаптивності, взаємодії, стилю виховання;

Рис 3.3.4. Технологічна модель взаємодії сім'ї з соціальними інститутами суспільства у формуванні в школярів здоров'я, здорового способу життя

—оцінку готовності батьків до здійснення виховних функцій;

—рівень внутрішньосімейних факторів, що визначають здоров'я дитини;

—спосіб життя в сім'ї та її психоемоційний статус;

—моральний, культурний та педагогічний рівень батьків.

Під час організації виховної роботи з батьками відповідно до змісту розробленої педагогічної моделі були реалізовані методичні вимоги підвищення ефективності цього процесу:

•необхідно допомогти батькам зрозуміти дітей, їх спосіб жит­тя, мислення, поведінки;

•навчити батьків розумітися на мотивах та значенні вчинків дітей, розвивати свої методи виховання, оздоровлення, формування здорового способу життя з метою подальшого їх розвитку як особистості;

•сформувати в них навички спілкування з дітьми щодо допомоги дитині в самостійному вирішенні проблем, аби поступово перекласти всю відповідальність у пошуках рішень на саму дитину;

•навчити батьків діяти так, щоб своєю поведінкою вони сприяли розвитку здорової та щасливої особистості дитини;

•сприяти активній участі батьків у діяльності органів шкільного самоврядування (батьківський комітет, рада батьків);

•навчити батьків переорієнтовувати свої установки залежно від потреб дітей. Модель надає можливості знаходити спільну мову батькам з дітьми, краще довести до їх свідомості власні потреби, а разом з тим розуміти потреби дитини.

У моделі взаємодії сім'ї з іншими соціальними інститутами суспільства конкретизовано предмет особливого піклування про сім'ї дітей з особливостями розвитку. Це, передусім, діти з такими відхиленнями в психоемоційному стані: хворобливі страхи, хвороблива сором'язливість, агресивність, патологічна жорстокість, гіперреактивність, патологічна впертість, демонстративна поведінка, девіантний тип поведінки (див. рис. 3.3.4).

Отже, педагогічна модель взаємодії сім'ї з іншими соціальни­ми інститутами суспільства як багатокомпонентна педагогічна си­стема реалізує право учня та його батьків на усвідомлений і узгоджений з педагогами вибір основних компонентів своєї освіти, виховання, оздоровлення й формування здорового способу життя (мети, завдань, темпу, норм, форм і методів навчання, особистого змісту комплексної освіти, системи оцінки контролю).

У відкритій педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здорового способу жит­тя технологічна модель функціонування лікарні відзначилася загальною метою дослідження. Усі структурні компонента цієї системи були спрямовані на формування в дітей різних вікових груп здібності вчитися керувати своїм здоров'ям, на розповсюдження медичних знань у загальноосвітніх закладах з метою профілактики хвороб сучасної цивілізації(ожиріння, гепатит Б, синдром придбаного імунодефіциту, венеричні хвороби, шкідливі звички — паління, уживання алкоголю, уживання токсичних речовин, наркотики й т.п.) й усунення різноманітних факторів ризику. У зв'язку з цим положенням у моделі, що розробляється, особливе значення було приділено структурі діагностичної робота селищної лікарні, укомплектованої спеціалістами, які працюють в експериментальній системі взаємодії соціальних інститутів формування в школярів здорового способу життя і здоров'я (див. рис. 3.3.5).

Рис. 3.3.5. Технологічна модель відносин установ охорони здоров'я з

соціальними інститутами суспільства в процесі формування здорового

способу життя

У моделі конкретно представлено систему вимог до комплек­сної лікарняно-педагогічної діагностики здоров'я учнів:

•кількість методів повинна бути необхідною й достатньою для оцінки медико-біологічного, психічного й соціального благополуччя дитини;

•у лікарняно-педагогічній практиці слід віддавати перевагу до-нозологічним методам діагностики, які дозволяють оцінювати не тільки межі норми й патології, а й граничний стан організму, Його функціональних систем;

•методи, що використовуються, повинні органічно вписуватися в навчально-виховний процес школи, водночас необхідно розставити акценти організації діагностики між медичними працівниками, центром здоров'я школи, педагогами й самими учнями;

•в отриманні інформації повинні бути зацікавлені педагоги, бать­ки, учні, адже вона є основою успішної профілактичної, оздоровчої, корекційної й реабілітаційної роботи в системі «лікарня — школа», тому необхідно чітко моделювати шляхи й форми практичного використання результат діагностики;

• використання результатів комплексної лікарняно-педагогічної діагностики буде ефективним за умов:

—організації мультидисциплінарної широкомасштабної діяльності лікарів, педагогів, батьків у фізкультурно-оздоровчій роботі школи, селища, регіону тощо;

—інтеграція у відкриту освітньо-виховну систему спеціалістів різного медичного та психолого-педагогічного профілю;

—чітке та обґрунтоване планування мети, завдань, способів співробітництва школи й закладів охорони здоров'я;

—гарантія більш незалежної та більш ефективної орієнтації учнів на мету й завдання формування здоров'я та здорового спосо­бу життя;

—посилення превентивної допомоги, пріоритетності роботи лікарів, педагогів, психологів з проблемними групами школярів;

— глибоке медико-педагогічне реагування на мінливість становища, методику й технологію оздоровчої роботи в системі «лікарня — школа — сім'я».

Функціональний аспект побудови цієї медико-педагогічної моделі обумовив необхідність сформулювати в ній низку базових методичних підходів до здійснення різних програм і технологій розвитку, збереження і примноження здоров'я, формування здорового способу життя (див. рис. 3.3.5):

•превентивно-медичний, що спрямований на зниження рівня захворюваності школярів;

•медико-педагогічний або поведінковий, який формує сприятливі для здоров'я форми поведінки школярів та їх батьків;

•навчальний — забезпечує знаннями, інформацією; розвиває навички, необхідні для усвідомленого вибору, пов'язаного із здоро­вою поведінки;

•мотиваційно-повноважний, який допомагає людям визначити свою позицію відносно здоров'я й діяти відповідно до неї.

Взаємодія установ охорони здоров'я й школи здійснювалася на основі медико-педагогічної співпраці, якав моделі представлена

в блоці форм реалізації фізкультурно-оздоровчих програм, методик, технологій (див. рис. 3.3.5):

• організація спільної діяльності адміністрацій установ охорони здоров'я і школи, педагогічної ради і спеціалістів медичного фаху зі створеннясприятливих матеріальних і санітарно-гігієнічних умов для профілактики захворювань, збереження здоров'я в школярів різних вікових груп;

• медичка профілактика зі збереження здоров'я учнів, попередження гострих та хронічних захворювань;

• координація змісту навчально-виховних програм, удосконалення методів навчання й форм організації роботи в різних соціальних інститутах з метою зниження перевантаження учнів і підготовки їх до дорослого способу життя;

•об'єднання зусиль лікарів, педагогів, батьків, державних і громадських організацій у збереженні та зміцненні здоров'я, формуванні здорового способу життя в школярів різного віку;

•організація оптимального режиму навчально-виховної, трудової, фізкультурно-оздоровчої діяльності й відпочинку учнів;

•креативний зв'язок лікарні із закладами додаткової освіти й виховання школярів, з метою координації роботи педагогічної, психологічної, медичної, правової, спортивно-оздоровчої служб сели­ща, що реалізують програму здорового способу життя.

Отже, педагогічна модель взаємодії медичних установ зрізними соціальними інститутами здатна виконати функцію координато­ра медичних, педагогічних, психологічних, соціально-культурних, спортивно-оздоровчих впливів у формуванні здоров'я та здорового способу життя в школярів загальноосвітньої школи (див. рис. 3.3.5).

Для досягнення мети в цю модель було включено блок засобів здоров'язберігаючих технологій, основними з яких були:

— спеціальні медичні методи лікарняної, корекційної, реабілітаційної та оздоровчої спрямованості;

— засоби рухової спрямованості;

— оздоровчі сили природа і санаторно-курортні фактори;

— гігієнічні фактори.

Блок методів був представлений сукупністю способів і дидактичних шляхів досягнення адекватної мети й завдань у застосуванні здоров'язберігаючої моделі взаємодії медичних установ з соціальними інститутами суспільства у формуванні здоров'я та здо­рового способу життя школярів.

На основі наукових досліджень і досвіду педагогічної практи­ки в модель були включені такі методи й форми: розповідь; дидак­тична розповідь, бесіда, дискусія, робота з книгою, лекція, демон­страція, ілюстрація, відеометод, вправи, наочність, лабораторний метод, практичний метод, пізнавальна гра, методи програмованого навчання, навчальний контроль, ситуаційний метод, активні ме­тоди навчання, виховні й навчальні програми, лікувальна фізична культура, психогімнастика, тренінги, масаж; масові оздоровчі захо­ди, спортивно-оздоровчі свята, тематичні свята здоров'я га здоро­вого способу життя.

Кумулятивний аспект відкритої педагогічної системи посилювався функціонуванням такої підсистеми, як технологічна модель створення здоров'язберігаючого простору селища на основі громадської організації «Успіх», основною метою якої було запобігання та профілактика соціально-залежних захворювань (особливо наркоманія, ВІЛ/СНІД) серед підлітків шляхом створення здоров'яз­берігаючого простору за умови оптимальної взаємодії соціальних інститутів селища Райгородок (див. рис. 3.3.1; 3.3.4; 3.3.5).

Означена модель спрямована на вирішення низки спеціальних завдань:

— координація зусиль усіх медичних, соціально-виховних, культурних, громадських, державних інститутів для вирішення постав­леної мети;

— подолання неосвіченості і страху, що призводить до дискримінації ВІЛ-інфікованих, яка породжує напруженість у суспільстві й руйнує міжособистісні стосунки;

— допомога молоді та підліткам у набуті необхідних умінь та
навичок безпечної поведінки, посилення мотивації до здорового способу життя;

— створення відкритої системи взаємин та взаємодії;

— поширення культурно-мистецьких та спортивних акцій, спрямованих на пропаганду здорового способу життя серед молоді та профілактика хвороб, що передаються статевим шляхом, і зокрема ВІЛ/СНІД;

— запровадження моніторингу до й після реалізації проекту.

Логічно в означеній моделі було виділено ефективні інтерактивні профілактичні, освітні, культурні, оздоровчі комплексні захо­ди, які були спрямовані на формування в учнів здорового способу життя:

•запровадження моніторингу до й після реалізації проекту «Успіх»;

•систематичний обмін інформацією в структурі відкритої системи и взаємодії соціальних інститутів суспільства (влада, депутата, лікарі, культпрацівники, учителі, батьки, молодь, громадські орга­нізації);

•проведення спеціального лікарняно-педагогічного тренінгу для педагогів, батьків та учнів;

•спеціальний тренінг для батьків в аспекті «як навчити дітей безпечної поведінки»;

•створення банку інноваційних технологій у формуванні позитивної мотивації до здорового способу життя учнів, молоді, батьків;

•пізнавально-наукова методична діяльність учителів, лікарів з викладачами кафедр педагогіки та психології СДПУ з питань «Лікувальна педагогіка»;

•постійна індивідуальна робота психологічної служби, робота лінії довіри громадської організації «Успіх»;

•таборування для дітей «групи ризику» з багатодітних, соціально незахищених сімей;

•розробка працівниками бібліотеки й Будинку природи та дозвілля цікавих культурно-масових профілактичних заходів.

Реалізація в означеній моделі завдань в аспекті функціональних зв'язків з базовими заходами здійснювалася за допомогою та­ких методів і форм: лекція, бесіда, дидактичне оповідання, дискусія, створення ситуацій, ігровий метод, активні методи виховання, наочність, рухові ігри, змагання, круглий стіл, театралізація, психологічний тренінг, робота з книжкою, методи самоорганізації, самовиховання, самоуправління.

Модель взаємодії громадської організації «Успіх» з різними соціальними інститутами суспільства регламентує креативну співдружність педагогів з лікарями таких фахових спрямувань, як лікар-гінеколог, лікар-нарколог, лікар-дерматолог, лікар-психіатр, лікар-венеролог, лікар-інфекціоніст (див. рис. 3.3.1; 3.3.4; 3.3.5).

Приведення педагогічної моделі до діяльнісного стану, взає­модії з іншими соціальними інститутами суспільства здійснювалось на основі таких механізмів, як: прогнозування; програмування; науково-практичного консультування; ініціювання; науково-педагогічного, психологічного і технологічного супроводу функцій управління відкритої системи формування здорового способу життя.

Отже, означена технологічна модель у повному обсязі забезпечує: поєднання особливого та загального у відкритій педагогічній системі формування здорового способу життя (як інтегрально-трансформуючого ефекту); системність, яка характеризується наявністю зв'язків між компонентами об'єкта, їх упорядкованістю; цілісністю, що виражає силу й суттєвість цих функціональних зв'язків порівняно із зовнішніми зв'язками.

Співробітництво молодого та дорослого покоління у стратегічному напрямку дослідження ми розглядали як важливий метод соціально-педагогічної діяльності, що включає різноманітні форми (раду ветеранів, Будинок реабілітації людей похилого віку, товариство інвалідів) спільної робота школярів і старшого покоління.

Немає сумніву в тому, що єднанню поколінь сприяє оптимально організоване та кероване виховання [323; 378; 401; 409]. Саме виховання забезпечує наступність, обмін життєвим досвідом, со­ціальними досягненнями, знаннями, традиціями між поколіннями. У зв'язку з цим положенням у загальну відкриту систему взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здоро­вого способу життя була інтегрована технологічна модель взаємозв’язку загальноосвітньої школи з радою ветеранів, Будинком реабілітації людей похилого віку, товариством інвалідів (див. рис. 3.3.1). Мета розробки такої моделі полягала в реалізації єдності концептуальних підходів, завдань і принципів соціального захисту людей похилого віку на всіх рівнях соціального управління (див. рис. 3.1.1; 3.3.2; 3.3.3; 3.3.5).

Аналіз результатів дослідження і практичної роботи дозволив нам структурувати зміст технологічної моделі на трьох рівнях функціональної взаємодії:

•перший рівень ми визначили як наставництво. Він охоплює всі форми, методи й засоби, метою яких є пряма передача досвіду від людей похилого віку до школярів. Люди старшого покоління виступають у ролі наставників, консультантів, керівників, радників, учителів, експертів, очевидців, учасників тих чи інших економічних, соціальних, культурних, спортивних, воєнних подій. Педагогічна підтримка різних форм участі людей старшого покоління в соціальному житті дітей та молоді сприяла їх позитивній соціалізації, збереженню духової та професійної наступності поколінь у формуванні культури здоров'я і здорового способу життя;

•другий рівень співробітництва передбачає формування й реалізацію активної соціальної позиції дітей та молоді у ставленні до людей похилого віку у формі соціального патронажу. Мова йде про надання різних видів соціальної допомоги громадянам похилого віку з боку школярів. Учні виступають у ролі: помічників працівників соціальних служб, опікунів, добровільних шефів; організаторів клубів дня людей похилого віку, благодійних акцій, вечорів відпочинку, зустрічей учасників війни та праці, концертів, ушановування ветеранів. Ці форми роботи мають значні виховні можливості і створюють основу для розвитку в соціумі ідей милосердя, гуманізму, духовності, соціальної справедливості, поваги до старших;

•третій рівень співробітництва ми назвали співтворчість. Він характеризується спільною працею представників школи і старшого покоління, придбання нового досвіду, нових знань, умінь, навичок у тій чи іншій галузі людської діяльності, у сфері культури здоров'я іі здорового способу життя. Оптимальне поєднання життєвого досвіду, професійних знань з енергією школярів плідно реалізується в галузі історичного краєзнавства, підготовки молоді до сімейного життя, у наукових дослідженнях, у пропаганді здорового способу життя, фізичної культури й спорту.

Отже, технологічна модель спільної діяльності школи з радою ветеранів, Будинком реабілітації людей похилого віку, товариством інвалідів це і є технологія створення виховних соціальних ситуацій, які надають школярам можливості придбати новий досвід людських стосунків, людям старшого покоління — наповнити своє життя активним змістом, усвідомити свою необхідність, корисність, отримати допомогу й підтримку.

Системно-структурна організація цієї технологічної моделі доз­волила сформувати базові педагогічні і психологічні механізми взає­модії школи з соціальними інститутами піклування про старше по­коління. Сутність цих механізмів полягає в організаційній і психолого-педагогічній структурі наступності змісту, методів, форм і засобів взаємодії, у співробітництві та відтворенні традицій, у підтримці людей похилого віку у складних життєвих умовах.

Не викликає сумніву те, що ідея й механізми співробітництва поколінь у структурі технологічної моделі стануть потужною противагою всім деформаціям людських стосунків (педагогічним, психологічним, соціальним, духовним).

Теоретичною та методичною основою технологічної моделі профілактики у школярів залежності від алкоголю й наркотиків є принципи реалізації превентивних підходів у змісті цієї робота [38; 44; 84; 379]. Модель профілактичної робота була обумовлена метою її функціонування у структурі системи взаємодії соціальних інститутів формування у школярів здоров'я і здорового способу життя (див. рис. 3.3.2; 3.3.5). Мета полягала в тому, щоб навчити школярів нових форм поведінки, виховати стійку до стресів особистість, що здатна самостійно, ефективно й відповідально будувати своє життя.

Розроблена технологічна модель охоплювала два рівні про­філактичної роботи зі школярами:

1. Первинна профілактика наркоманії та алкоголізму мала на меті запобігти виникненню порушень або хвороб, посилити позитивні результати розвитку індивіду. Це може бути досягнуто таки­ми методичними шляхами:

— розвиток та посилення мотивації до позитивних змін у власному життєвому статусі школяра;

—посилення адаптаційних факторів або факторів стресорезистентності, ресурсів особистості;

—вплив на фактори ризику наркотизації й алкоголізму з метою їх мінімалізації;

—формування процесів самоуправління й актуалізації особи­стості школяра;

—розвиток педагогічних, психологічних і соціально-підтримуючих умов у школі, сім'ї;

— діагностика стану школярів, якого досягнено в результаті
первинної профілактики.

Первинна профілактика була спрямована на загальну популяцію дітей і проводилася за допомогою таких технологій:

—інформування учнів про результати негативного впливу психоактивних речовин на організм, психіку й поведінку людини;

—формування мотивації на соціально-підтримуючу поведінку;

—розвиток протективних факторів здорової соціально ефективної поведінки;

—формування навичок вирішення проблем, пошуку соціальної підтримки, відмови від запропонованих психоактивних речовин.

Педагогічними засобами й методами реалізації цих технологій стали:

—ефективний вплив засобів масової інформації;

—антинаркотичне навчання й виховання;

—створення соціально-підтримуючих програм (соціальні служби, клуби, громадські організації і т.п.);

—проведення антинаркотичних мотиваційних акцій;

—розвиток власних ресурсів, формування соціальної та пер­сональної компетентності;

—формування в школярів адаптивних стратегій поведінки.
Діагностика результатів первинної профілактики в цій моделі

здійснюється на основі педагогічного, психологічного і медико-біологічного контролю через визначення генетичних та біологічних маркерів поведінки, ризику та їх корекції на суспільному рівні взаємодії соціальних інститутів суспільства у профілактичній роботі.

2. Вторинна профілактика — її мета полягає в зміні поведінки школярів з дезадаптивних та псевдоадаптивних типів на здоровий тип поведінки. Вторинна профілактика у структур1 цієї моделі здійснювалась на основі таких технологій:

— формування в школярів мотивації на зміни поведінки;

—зміна, корекція й компенсація дезадаптивних форм поведінки;

—формування й розвиток соціально-підтримуючих систем взаємодії соціальних інститутів у формуванні в школярів здорового способу життя;

—усвідомлення цінності особистості людини.

Блок дидактичних факторів цієї технологічної моделі був пред­ставлений такими засобами й методами:

—екзистенціальних, духовних та моральних цінностей особи­стості школяра;

—усвідомлення та засвоєння власних цілей, шляхів і методів їх досягнення;

— копінг-методи подолання потягу та залежності;

—методи формування комунікативної й соціальної компетентності;

—методи розвитку когнітивної, емоційної, поведінкової й рухової сфер учнів;

—тренінг поведінки, особистісний тренінг;

—мозкові штурми, дискусії, бесіди;

—рольові ігри, елементи психодрами;

—лекції, круглі столи, наради;

—методичні заняття з супервізорами.

Діагностика ефективності їх використання в профілактичній та реабілітаційній діяльності здійснювалася на основі медико-педагогічного та психолого-педагогічного моніторингу, що був спрямований на зміни:

—актуальних фізичних, психоемоційних і соціальних проблем школярів;

—стадії й типи залежності школярів від наркотиків і алкоголю;

—стадії та типи одужання (реабілітації);

—особистісних властивостей і соціальних навичок поведінки, навчально-трудової діяльності;

—системи соціальних факторів, що можуть бути причиною
стресу в школярів.

Отже, у розробленій технологічній моделі когнітивні медіатори виконують функцію протективних факторів залежно від їх якості і змісту (переконання, судження, переконання сім'ї, навколишнього середовища і т.п.), формування яких є результатом управління соціальними впливами в системі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я й здорового способу життя в учнів загальноосвітніх шкіл.

Основні положення теорії відкритих педагогічних систем [81; 88; 91; 114], структура інтегральної моделі взаємодії соціальних інститутів формування в школярів здорового способу життя, що розробляється [11; 88; 190], стали основою побудови технологічної моделі взаємодії Будинку природи та дозвілля, бібліотеки у вирішенні базових завдань освітньо-виховної та фізкультурно-оздоровчої роботи. Мета цієї моделі полягала в тому, щоб сформувати в школярів екологічну свідомість, високий рівень культури ставлення до при­роди та до свого здоров'я як соціально-культурного явища, що має особистісно-соціальну цінність [36; 82; 124; 209; 275; 282; 423].

Структура технологічної моделі була спрямована на вирішення таких актуальних завдань:

—формування в школярів розуміння цілісності та цінності природи;

—розвиток в учнів усвідомлення себе органічною частиною природа;

—формування в дитини емоційно позитивного ставлення до природи, розуміння залежності здоров'я людини від стану природи;

—формування екологічно грамотної поведінки школярів у побуті, на природі;

—формування в школярів системи спеціальних знань, умінь та навичок у сфері здоров'язберігаючих технологій;

—формування в школярів активної життєвої позиції.

Технологічна модель охоплювала блок базових педагогічних і психологічних напрямків, її функціонування в системі соціальних інститутів суспільства з формування у школярів здорового способу життя, культури здоров'я (див. рис. 3.3.1; 3.3.2).

Наведемо кілька базових напрямків реалізації технологічної моделі:

•вивчення та покращання школярами навколишнього середовища;

•розробка педагогами і школярами екологічно доцільного бла­гоустрою території школи;

•освічення учнів та їх батьків у галузі екології;

•організація спільного відпочинку педагогів, дітей та їх батьків на природі;

•рухливі ігри на природі;

•активна природоохоронна діяльність школярів, педагогів і батьків;

•використання потенціалу природи як фактора зміцнення здоров’я, формування здорового способу життя.

Системна організація технологічної моделі взаємодії Будинку природи та дозвілля, бібліотеки обумовила структуризацію форм, засобів і методів реалізації її базових завдань і напрямків педагогічного функціонування:

—прогулянки, туристичні походи, робота з озеленення та бла­гоустрою території селища;

—читацькі конференції, книжкові виставки, зустрічі з журналістами, письменниками, інтелектуальні ігри з питань формування здорового способу життя;

—спортивні змагання, загартовуючи процедури на природі;

—малювання, фотополювання, поробки з природного матеріалу, флористика тощо;

—лекції, бесіди, дискусії, конкурси, концерти, фестивалі, екскурсії, аукціони;

— вивчення та збереження традицій селища та школи в аспекті формування культури здоров'я та здорового способу життя.

Механізм взаємодії цієї моделі подано у вигляді мотиваційно-потребнісного структурно-функціонального її компонента, який у цілісній відкритій педагогічній системі соціальних інститутів відображає процеси формування світоглядних аспектів виховання в шко­лярів здорового способу життя [15; 36; 81; 91; 103; 252; 365; 417].

Цей механізм характеризується високим ступенем духовних, гуманістичних, ціннісних орієнтацій школярів у процесі формування здорового способу життя на основі технологічних моделей взаємодії соціальних інститутів суспільства.

У цілому, системний аналіз концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя школярів загальноосвітніх закладів дозволив сформувати низку ґрунтовних висновків:

1.Мета й завдання концептуальної моделі є системоутворюючими факторами в розробці інноваційної педагогічної системи.

2.Концептуальну модель взаємодії соціальних інститутів су­спільства організовано як багатокомпонентну систему (сукупність технологічних моделей), здатну задовольняти потреби школярів, що розвиваються після їх досягнень у сфері формування здорового способу життя. Отже, потреба у структурі концептуальної моделі є і передумовою, і результатом не тільки власної діяльності з оздоровлення організму школяра, а й пізнавальних процесів, які є домінантними педагогічними факторами формування мотиваційно-потребнісного, афективного, когнітивного, аксіологічного і праксіологічного компонентів здорового способу життя. Саме тому потреби, що формуються технологічними моделями, виступають як внутрішні стани учнів, завдяки яким здійснюється регулювання їх поведінки, мотивації, мислення, почуттів, волі у сфері формування здоров'я та здорового способу життя.

3.Подані технологічні моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства існують у єдності, внутрішньо пов'язані і в сукупності створюють цілісне педагогічне явите.

4.Кожна технологічна модель у загальній структурі концеп­туального підходу у формуванні в школярів здорового способу життя спрямована на розвиток їх свідомості, світогляду, культури здо­ров'я (володіння оздоровчими технологіями, боротьба зі шкідливими звичками, профілактика наркоманії алкоголізму, здоровий спосіб життя).

5.Технологічні моделі в концептуальній педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства взаємопов'язані між со­бою як лінійно, так і вертикально різними формами інерційних структурно-функціональних зв'язків. Ця особливість концептуальної моделі визначає можливість досить повного відображення в ній усіх суттєво важливих залежностей, взаємодій, функціональних зв'язків між технологічними моделями та їх структурними компонентами. Ця особливість концептуальної моделі є базовою ознакою соціальної відкритості формування в школярів здоров'я й здорового спосо­бу життя.

6.Розроблена концептуальна модель забезпечує на теоретич­ному й методичному рівні погоджені дії між учнями, педагогами, психологами, лікарями, працівниками культури, державних та громадських організацій, процес взаємообумовлених індивідуальних і групових дій, пов'язаних причинною залежністю, за якою поведінка кожного з учасників проекту виступає одночасно стимулом і реакцією на поведінку інших.

7.Отже, теоретико-методичною основою взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя в учнів загальноосвітніх закладів є спеціально сформульовані принципи та структура технологічних моделей інтеграції окремих інсти­тутів у цілісну інноваційну педагогічну систему (концептуальна модель).

3.4. Експериментальне впровадження теоретичних і методичних основ взаємодії соціальних інститутів, спрямованих на формування здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів

У процесі дослідження було сформульовано чітке наукове розуміння феномена здоров'я та здорового способу життя школярів загальноосвітніх шкіл. Наукове розуміння цього явища в біологічному, соціальному, психологічному та педагогічному аспектах ста­ло конкретним орієнтиром, на який повинна бути направлена педагогічна система взаємодії соціальних інститутів суспільства у фор­муванні здоров'я та здорового способу життя дітей, школярів, населення [54; 88; 91; 105; 165; 345].

Науково-практичною основою експериментального впровадження теоретичних і методичних параметрів взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового спосо­бу життя школярів було розуміння та обґрунтування загальноосвітнього закладу, що функціонує як відкрита педагогічна система, спрямована на вирішення одного з найважливіших завдань — зміцнення здоров'я учнів, формування в них стійких навичок, знань, культури здорового способу життя. Експериментально-педагогічна си­стема функціонувала як комплекс технічних моделей, програм, технологій і методик здоров'я зберігаючого навчання, який забезпечував школярам можливість збереження здоров'я за період навчання в школі, формування в них необхідних знань, умінь та навичок здо­рового способу життя.

Основним показником, що характеризував розроблену інноваційну систему з використання здоров'язберігаючих технологій, була регулярна експрес-діагностика стану учнів і аналізу основних пара­метрів функціонального розвитку їх організму в динаміці (початок кінець навчального року), що дозволило нам зробити відповідні висновки про стан здоров'я учнів, реалізувати корекцію ефективності впливу біологічних, соціальних, педагогічних і психологічних факторів [21;89;91; 105; 165; 223; 224; 257].

У процесі дослідження експериментальний загальноосвітній заклад, що функціонував як відкрита педагогічна система, мав такі ознаки:

•у структурі школи навчально-виховний комплекс тісно взаємодіє з медичним, охоплюючи медико-профілактичний, гігієнічний, психологічний і соціальний блоки (технічні моделі взаємодії);

•створено центр охорони й зміцнення здоров'я школярів з метою оптимізації умов й узгодження діяльності педагогічного колективу, медичного персоналу, батьків з охорони здоров'я дітей і фор­мування в останніх здорового способу життя. Роботу діагностичного комплексу забезпечували лікарі, педагоги, психологи, працівники соціальної сфери;

•створено спортивно-оздоровчі секції, групи загальної фізичної підготовки, коригуючої й адаптивної фізичної культури й спорту;

•систематично проводилися дні здоров'я, фізичної культури, спорту, здорового способу життя;

•введено в навчальні плани курси «Основи безпеки життєдіяльності», «Валеологія», спецкурс «Твоє здоров'я».

Робота з батьками учнів: збір інформації про стан здоров'я дітей шляхом анкетування батьків; проведення батьківських зборів на педагогічні, психологічні та медичні теми; індивідуальні консультації батьків за результатами медико-педагогічний досліджень учнів; вивчення сучасних систем, програм, методик, педагогічних техно­логій формування в школярів здоров'я та здорового способу життя.

Вивчаючи структурні, організаційні, управлінські, кадрові, соціальні закономірності функціонування загальноосвітнього закладу в системі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здоров'я та здорового способу життя, ми отримали можливість конкретизувати низку науково-методичних умов ефективного впровадження в педагогічну практику як концептуальної моделі, так і технічних моделей освітньо-оздоровчого впливу:

• загальноосвітній заклад бере на себе функцію соціального координатора педагогічних впливів сім'ї, закладів додаткової освіти та позашкільних організацій (медичних, фізкультурно-оздоровчих, спортивних, правових, культурознавчих, громадських,релігійних), спрямованих на вирішення таких завдань:

— об'єднання зусиль учителів, батьків, громадських та державних організацій у збереженні та зміцненні здоров'я підростаючого покоління, формуванні здорового способу життя;

—організація оптимального режиму навчальної, трудової діяльності й відпочинку учнів;

—планування та реалізація цілісної системи морально-етичного, духовного, фізичного й валеологічного виховання;

—виховання обміркованої поведінки та почуття відповідальності за своє здоров'я;

—формування позитивної мотивації до систематичних занять фізичною культурою, спортом, до здорового способу життя;

• організаційна діяльність адміністрації, батьківського комітету, ради школи зі створення сприятливих умов для навчання, виховання, оздоровлення учнів, формування в них здорового способу життя;

•коригування змісту навчальних програм, удосконалення методів навчання та форм організації навчально-виховної діяльності з метою оптимізації психологічного та фізичного навантаження учнів та підготовки їх до здорового способу життя;

•медична, психологічна, педагогічна профілактична робота із збереження та розвитку здоров'я учнів, попереджування гострих та хронічних захворювань;

•загальношкільна виховна робота з підготовки до здорового способу життя та попередження негативних явищ;

•робота класних керівників з підготовки учнів до формування здорового способу життя;

•зв'язок школи із закладами додаткової освіти та виховання дітей щодо координації робота педагогічної, медичної, правової, спортивно-оздоровчої служб, що реалізують програму здорового способу життя та формування здоров'я.

Координаційна діяльність різних структур загальноосвітнього закладу здійснюється Радою здоров'я. До її складу входять: адміністрація школи, батьки, керівники підрозділів, пов'язаних зі збереженням здоров'я дітей (медична та психологічні служби), та життєзабезпеченням школи.

Організаційно-управлінська діяльність Ради здоров'я в експериментальних умовах була реалізована шляхом вирішення таких базових завдань:

— визначення пріоритетних напрямків діяльності школи з підго­товки учнів і батьків до здорового способу життя;

— створення сприятливих санітарно-гігієнічних, екологічних, матеріально-технічних, морально-психологічних і педагогічних умов для оптимального навчання та виховання учнів;

— координація діяльності педагогічного колективу школи, батьків, позашкільних державних та громадських організацій з виховання фізично, морально, духовно й соціально здорового підростаючого покоління.

Експериментальне впровадження інноваційної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя в учнів було реалізовано на основі комп­лексу принципів розробки та реалізації концептуальної та технологічної моделей навчання, оздоровлення й виховання школярів. Принципи перебували в органічній єдності, утворюючи педагогічну сис­тему, у яку ввійшли загально медичні та специфічні принципи, що відобразили базові закономірності формування в школярів здоров'я та здорового способу життя:

• Загальнометодичні принципи — це основні наукові положення, які визначили зміст, організаційні форми й методи навчально-виховного процесу у відповідності із загальними та частковими цілями та завданнями концептуальної моделі, технічних моделей, програм, методик, педагогічних технологій формування в школярів здоров'я та здорового способу життя. Успішність систематичного впливу на організм і психіку учнів досягалася на основі узгодження структури технічних моделей із закономірностями їх застосування при формуванні здоров'я та здорового способу життя:

—принцип свідомості та активності — структурує педагогічний процес формування в учнів глибокого розуміння, стійкої мотивації, осмисленого ставлення до пізнавальної діяльності в галузі фор­мування здоров'я та здорового способу життя. Підвищенню свідо­мості й активності сприяло використання педагогами методичних прийомів, що вирішували проблеми педагогіки оздоровлення. Усвідомлюючи оздоровчий вплив на організм концептуальної та технологічної моделей взаємодії соціальних інститутів суспільства у фор­муванні здорового способу життя, дитина активно вчиться самостійно та творчо вирішувати завдання пізнавального характеру;

—принцип наочності — зобов'язував будувати експериментальний процес формування здоров'я та здорового способу життя школярів з максимальним використанням педагогічних форм, залученням органів чуття учнів до процесу пізнання. Принцип наоч­ності в умовах експерименту був покликаний створити взаємозв’язок чуттєвого сприйняття з мисленням. Він сприяв цілеспрямованому впливу технологічних моделей формування здоров'я та здо­рового способу життя на функції сенсорних, моторно-вісцеральних, вісцеромоторних систем організму дитини, що беруть участь у пізнавальному процесі;

—принцип систематичності та послідовності був гарантом оптимального взаємозв’язку технологічних моделей, програм, методик і педагогічних технологій у цілісній системі взаємодії формування здоров'я та здорового способу життя школярів. Система тех­нологічних моделей, підготовчих дій, знань, умінь, навичок дозволяла учням засвоїти новий матеріал, а спираючись на нього, починати засвоєння більш складного. Регулярність, планомірність, неперервність і системність у навчально-виховному процесі протягом усього періоду експериментальної роботи є базовими факторами оптимальної взаємодії технологічних моделей у цілісній педагогічній системі соціальних інститутів суспільства, що формують здоров'я та здоровий спосіб життя підростаючого покоління;

—принцип доступності, наступності та індивідуалізації навчально-виховного процесу мав свої особливості в оздоровчому напрямку технологічних моделей здоров'язберігаючих освітніх програм, методик, систем. Принцип індивідуалізації здійснювався на базі закономірностей навчання, виховання, оздоровлення, фізичної та соціальної корекції й реабілітації. Спираючись на індивідуальні особливості школяра (стать, вік, рівень здоров'я, фізичні можливості, мотивації, психоемоційний стан тощо), педагоги-експериментатори всебічно розвивали дитину, планували та прогнозували цей розвиток. 3 урахуванням рівня індивідуальної готовності учня, ста­ну здоров'я визначалися шляхи вдосконалення вмінь і навичок оздоровлення, залучення до різних форм пізнавальної діяльності в аспекті формування здорового способу життя. Використовуючи природні дані дитини, педагог спрямовував її всебічний психофізичний розвиток. Принцип наступності склав науково-методичну основу оптимального переходу від однієї сходинки навчання до іншої, від однієї технологічної моделі до наступної в цілісній системі взаємодії соціальних інститутів формування здоров'я та здорового способу життя школярів;

—принцип безперервності та циклічності в процесі формувального експерименту відображає закономірності цілісного педагогічного процесу, які органічно пов'язані із закономірностями систем­ного чергування розумових, фізичних навантажень та відпочинку. Принцип циклічності передбачав повторювальну послідовність за­нять, що покращувало підготовку дитини до кожного наступного етапу навчання, виховання, оздоровлення.

•Принцип оздоровчої спрямованості був інтегруючим фак­тором у процесі вирішення завдань формування в школярів здоров'я та здорового способу життя. Кожна технологічна модель, яка відображала структуру конкретного соціального інституту суспільства, охоплювала блоки, модулі, алгоритми її оптимального оздоровчого впливу. Її складовою були механізми інтеграції взаємодії в системі соціальних інститутів суспільства, що вирішували складну соціально-педагогічну проблему оздоровлення підростаючого покоління.

•Принцип комплексного міждисциплінарного підходу до навчання, виховання, оздоровлення, формування здорового способу життя передбачав тісну співдружність та творчу взаємодію педагогів, психологів, медичних працівників, працівників соціальної сфери та сфери фізичної культури і спорту.

•Принцип формування відповідальності в учнів за своє здоров'я та здоров'я людей, які їх оточують, у процесі формувального експерименту став методичною основою реалізації як технологічної, так і концептуальної моделі. Водночас, використання навколишньої дійсності учнями повинно бути не тільки джерелом знань, а й місцем їх практичного застосування.

•Принцип всебічного та гармонійного формування особистості в процесі формування експериментального впровадження теоретичних і методичних основ взаємодії соціальних інститутів суспільства сприяв оптимальному фізичному, інтелектуальному, духовному, моральному, естетичному, соціальному розвитку особистості дитини в аспекті формування здоров'я та здорового спо­собу життя.

Основною формою експериментального впровадження теоре­тичних і методологічних засад взаємодії соціальних інститутів сус­пільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя було навчання як цілеспрямований, систематичний і організований процес розвитку в учнів якостей та здібностей, що необхідні в навчальній діяльності. Навчання в процесі функціонування технологічних мо­делей та концептуальної моделі характеризувалося передачею знань, формуванням умінь та навичок, які сприяли формуванню уявлень про структуру здоров'я та здоровий спосіб життя, що допомагало школярам та педагогам зберегти як своє, так і здоров'я інших лю­дей [21; 88; 91; 165; 365].

У процесі експериментального навчання відповідно до цілей інноваційної системи ми ставили на меті формування в школярів необхідних знань, мотивів, потреб, умінь і навичок здорового спо­собу життя, навчити кожного з них використовувати отримані знан­ня в повсякденному житті. Для цього нами була визначена струк­турна одиниця навчального процесу, якою стала технологічна мо­дель конкретного соціального інституту, що працював у цілісній педагогічній системі з формування в школярів здоров'я та здорового способу життя (див. рис. 3.4.1).

Під час розробки комплексу дидактичних засобів у вирішенні вищезазначених завдань ми визначили характер, обсяг інформації, структуру вмінь і навичок здорового способу життя та здійснили подрібнення навчального матеріалу на індивідуально-адекватні дози з урахуванням логічної й дидактичної послідовності та рівня розвитку й віку учнів[21;88;91;165;222;257].

Експериментальне використання теоретичних і методологічних засад взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування в школярів здоров'я та здорового способу життя було реалізовано в три етапи (див. рис. 3.4.1), які повністю дозволили врахувати індивідуальні та групові особливості школярів згідно з критеріями мотиваційно-потребнісного, афективного, когнітивного, аксіологічного та праксіологічного компонентів здорового способу життя учнів [91; 339].

При цьому ми об'єктивно враховували той факт, що впровадження концептуальної моделі зумовить значне збільшення показників загально педагогічної щільності занять (ЗПЩЗ = Σt₁ / Σt₂ * 100%,

Рис. 3.4.1. Вербально-графічна модель упровадження експериментальних основ взаємодії соціальних інститутів суспільства в практику формування в школярів здоров'я та здорового способу життя

де Σt₁ , — педагогічно виправданий час діяльності учнів на заняттях,

а Σt₂ — тривалість занять) і моторної (МЩЗ = Σt₃ /Σt₄ * 100%,

де Σt₃ — сумарний час рухливої діяльності учнів на конкрет­ному занятті, а Σt₃ — тривалість заняття), добового режиму на­вчально-виховної діяльності школярів.

Очевидним є той факт, що і навчально-виховний, і руховий ре­жим школярів вимагає обов'язкового та кваліфікованого психолого-педагогічного та медичного моніторингу. Мова йде про особливості визначення й оцінки стану здоров'я, фізичного розвитку та функціонального стану тих, хто займається, за експериментальною програмою. Такий підхід дозволив нам на кожному етапі оздоровчої робота вирішити проблему профілактики нераціональних впливів на організм учнів. Розробляючи систему педагогічного, психологічного й медичного моніторингу, ми конкретизували основні його завдання:

—визначення рівня фізичного розвитку, стану здоров'я та рівня сформованості в школярів компонентів здорового способу життя;

—систематичне спостереження за змінами в соматичному та психічному здоров'ї учнів під впливом експериментальних факторів;

—виявлення, лікування, профілактика передпаталогічних станів га паталогічних змін, що виникають при нераціональному використанні факторів навколишнього середовища та педагогічної системи;

—вивчення та профілактика в школярів шкідливих звичок, фор­мування здорового способу життя на рівні аксіологічної форми — здоров'я як особистісно-соціальна цінність;

—систематичний контроль у процесі фізичного, психоемоційного, інтелектуального розвитку.

Ураховуючи наукове ствердження, що формулюють В. Григоренко[88;91], В. Ковалько[165],Л. Баль[395] проте, що під рівнем здоров'я треба розуміти широту адаптаційних можливостей людини, яка визначається способом життя, перенесеними захворюваннями, конституційно-спадковими факторами, фізичним тренуванням, ми склали контрольно-оцінювальну основу педагогічного, психоло­гічного та медичного моніторингу. Ця основа охоплює сучасні методи вивчення здоров'я й рівня сформованості в школярів основ здорового способу життя, а саме:

—анкетне опитування батьків; опитування-інтерв'ю школярів; опитування-інтерв'ю педагогів, аналіз програмно-методичної документації; аналіз індивідуальних, групових, масових форм роботи, заходів, занять; педагогічні спостереження; психологічні та психічні тести, методи оцінки рівня здоров'я, методи оцінки рівня сформо­ваності здорового способу життя, методи оцінки мотивації;

—методи дослідження функціонального стану учнів, методи оцінки нервово-м'язової працездатності, методи вивчення симуляції та дисимуляції в аспекті самооцінки стану здоров'я.

Отже, визначення стану здоров'я й рівня сформованості ком­понентів здорового способу життя школярів, їх індивідуальних особливостей лежить в основі вирішення питань про допуск кожного з них до навчально-виховної діяльності в експериментальній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства зі збереження й розвитку здоров'я підростаючого покоління (вихідний стан > стан під дією педагогічних технологій > оцінка > корекція > компенсація > новий рівень функціонування технологічних моделей).

Структурні компонента етапу були реалізовані в процесі дослі­дження в період 2000—2001 рр. і передбачали досягнення такої мети: сформувати в учнів уявлення про основи здорового способу життя, виховати в них здібність усвідомленого виконання елементарних правил здоров’я збереження, сформувати передумови здорового способу життя.

Мета першого етапу (як системоутворюючий фактор) обумовила цілу низку спеціальних педагогічних завдань, вирішення яких зумовило оптимальні механізми взаємодії технологічних моделей у цілісній системі соціальних інститутів формування в школярів здо­ров'я та здорового способу життя:

—сформувати передумови позитивної мотивації до систематичних занять фізкультурою, спортом, здорового способу життя в кожного школяра;

—сформувати в школярів передумови дивергентного мислення в галузі розвитку здоров'я й виховання здорового способу життя;

—сформувати в учнів смислову уяву про елементарні закони, правила, методики, засоби, педагогічні технології здоров'язбереження, формування здорового способу життя;

—створити в учнів уяву про основні параметри здорового спо­собу життя;

—сформувати компонента системи знань у галузі формуван­ня здоров'я людини. виховання здорового способу життя, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності;

—реалізувати медико-педагогічний моніторинг стану здоров’я школярів різних вікових груп;

—визначити рівень сформованості у школярів здорового спо­собу життя за афективним, когнітивним, аксіологічним, праксіологічним критеріями;

—попередити нерозуміння школярами й батьками основних понять здорового способу життя.

Базові завдання етапу вирішувалися на основі цільового комп­лексу дидактичних факторів, який був зорієнтований на потреби школярів і розрахований на перспективу. Цільова функція цього ета­пу полягала в тому, щоб реалізувати управління процесом форму­вання в школярів потреб і мотивів у сфері виховання здорового спо­собу життя, що визначає якісно-кількісні характеристики всієї педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства.

У зв'язку з цим на мотиваційно-підготовчому етапі мотиваційно-потребнісний, когнітивний і афективний компоненти здорового способу життя школярів формувалися на основі домінантної реалізації технологічних моделей школи, позашкільних навчальних закладів (Будинок природи та дозвілля, бібліотека, фізкультурно-оздоровчі заклади, громадська організація «Успіх», сім'я, лікарня (див. рис. 3.4.1)).

На цьому етапі ми домагалися того, щоб учні могли усвідомити, засвоїти, для чого їм потрібно діяти в межах поставлених завдань. Такий методичний підхід викликав у школярів позитивну мотивацію, яка поступово перетворювалася в стійкий інтерес до теперішньої та майбутньої навчально-виховної діяльності в умовах реалізації технологічних моделей школи, лікарні, бібліотеки, державних та громадських організацій, дошкільних навчально-виховних закладів, сім'ї.

Вирішення завдань першого етапу здійснювалося по черзі. Уявлення про елементарні правила здоров'язбереження, формування здорового способу життя формувалися на основі технологічних моделей, які включали комплекс дидактичних засобів, методів, структуру освітньої діяльності вчителів, психологів, лікарів.

У процесі дослідження педагог роздроблював головну мету етапу на низку часткових цілей, що виникали та задовольнялися по мірі здійснення навчально-виховного процесу, спрямованого на формування базових компонентів здорового способу життя школярів. Відповідність кожної мети етапу й адекватної технологічної моделі до конкретних умов задоволення пізнавальних потреб утворювало спеціальні завдання. Вони виникали одночасно з формуванням у школярів здоров'я та компонентів здорового способу життя.

У цілому, ми створювали педагогічну ситуацію самоактуалізації діяльності школярів, яка вимагала від них постійного вирішен­ня вищезазначених завдань за умови їх бажання досягти позитив­ного результату. Вирішення кожного завдання вимагало від учнів усвідомленої дії. Залежно від їх змісту учні знаходили у своєму досвіді, знаннях, уміннях та навичках певні операції, дії, спрямовані на досягнення поставленої разом з педагогом мети. Отже, сутність так організованої навчальної діяльності полягала в тому, що вона була безпосередньо спрямована на створення нових функціональних систем психічної та фізичної діяльності учнів, на зміну самого школяра за допомогою інтеріоризації мети з формування здоров'я та компонентів здорового способу життя. Тому учні на цьому етапі повинні під керівництвом учителя з'ясувати для себе, які раніше засвоєні знання, уміння, навички та досвід ними можуть бути використані, чого не вистачає для майбутнього навчання, спрямованого на формування здоров'я та компонентів здорового способу життя.

Такий підхід дозволив нам створити на кожному занятті, у кож­ному соціальному інституті (на основі технологічної моделі) ситуа­цію успіху та мислення учнів у різних напрямках особистісної проблеми формування здоров'я. Результатом цього педагогічного підходу було формування в школярів дивергентного мислення, якому характерні чотири основні властивості креативної інтелектуальної діяльності:

1) оригінальність — здібність учнів народжувати нові нестандартні ідеї (вона може проявлятися у відповідях, що не збігаються із загальноприйнятими) у галузі формування здоров'я та здо­рового способу життя;

2) швидкість — здібність учнів акумулювати максимальну кількість ідей в аспекті знань і методики формування здоров'я та здорового способу життя (причому в цьому випадку важлива їх кількість, а не якість);

3) варіативність — здібність школярів використовувати широке різноманіття ідей у сфері використання програм, методик, педагогічних технологій у галузі здорового способу життя людини;

4) конструктивність — здібність учнів удосконалювати ситуативні навчально-виховні діїу сфері формування здоров'я та здо­рового способу життя.

Формування в школярів дивергентного мислення має велике значення для ефективної реалізації мотиваційно-пізнавального та мотиваційно-рефлексивного етапів формувального експерименту,

На основі інформації про динаміку показників здоров'я та рівня сформованості структурних компонентів здорового способу життя школярів, досягнутих на мотиваційно-підготовчому етапі реалізації взаємодії соціальних інститутів, був розроблений й експериментально використаний мотиваційно-пізнавальний етап (див. рис. 3.4.1), який тривав три роки (2001 —2004 рр.).

Мета етапу полягала в тому, щоб сформувати в школярів соціальне значення та глибоко усвідомлене розуміння науково обґрунтованих засад здорового способу життя, ставлення до свого здоров’я та здоров'я оточуючих людей як важливої особистісно-соціальної цінності.

Організація та ведення навчально-виховного процесу на цьо­му етапі експериментального використання теоретичних та методологічних засад взаємодії соціальних інститутів суспільства повністю відповідали динаміці пізнавальних потреб дитини на різних етапах онтогенезу. Водночас, домінантними мотивами навчальної діяльності учнів були визначені потреби пізнати навколишній світ, оволодіти способами такого пізнання шляхом інтеріоризації через психофізичну діяльність учнів, мотиви самоактуалізації, самовдосконалення здоров'я.

У зв'язку з цим на мотиваційно-пізнавальному етапі вирішувалися такі базові завдання:

—удосконалювати в учнів позитивну мотивацію до здорового
способу життя, до систематичних занять фізкультурою і спортом,
до раціонального харчування, відпочинку;

—удосконалювати мотиваційно-потребнісні, афективні, когнітивні, аксіологічні та праксіологічні компоненти здорового способу життя учнів в аспекті формування дивергентного мислення;

—індивідуально формувати базові параметри соматичного етапу учнів (тип статури; рівень фізичного розвитку; рівень сформованості життєво важливих рухових умінь і навичок; нервово-м'язової працездатності, стійкості організму дитини щодо негативних впливів навколишнього середовища;

—уточнити і вдосконалювати уявлення про закони, правила, системи, програми, методики та педагогічні технології здоров'я-збереження, формування здоровою способу життя;

—досягти свідомого виконання вимог, правил, рекомендацій, указівок з формування й реалізації здорового способу життя в ас­пекті його афективного компонента;

—удосконалювати механізми взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування здорового способу життя школярів;

—формувати практично актуальні знання, уміння, навички, раціональні прийоми мислення та діяльності у сфері збереження та вдосконалення здоров'я, виховання здорового способу життя школярів;

—попередити в школярів та батьків нерозуміння основних по­нять здорового способу життя;

—формувати в учнів уміння й навички самоконтролю за ста­ном здоров'я та дотримання вимог здорового способу життя.

У структурі могиваційно-пізнавального етапу діяльність учнів здійснювалася шляхом розуміння наповнення системи навчально-виховних дій у напрямку вектора від більш великих підсистем до її елементів, тому що не елементи створюють систему, а система дій складається з елементів [88; 91; 222; 339]. У зв'язку з цим ми формували мислення учнів так, щоб вони могли працювати з інтегральними одиницями: цілісними образами, поняттями, уявленнями, що синтезують у собі знання, сутність, навички, почуття у сфері формування здоров'я та здорового способу життя.

Експериментальна діяльність здійснювалася на основі домінантної позиції технологічних моделей школи, сім'ї, лікарні, громадської організації «Успіх», дошкільного навчально-виховного зак­ладу, ради ветеранів, Будинку природи та дозвілля, що дозволяло ефективно вирішувати завдання етапу.

У процесі формувального експерименту вищезазначені зав­дання вирішувалися одночасно з метою отримання стійкого кумулятивного ефекту формування мотиваційно-потребнісного, афективного, когнітивного, аксіологічного та праксіологічного компонентів здорового способу життя школярів. Ефективність навчання на цьому етапі визначалася адекватністю та оптимальністю тієї чи іншої технологічної моделі та механізмів їх взаємодії в цілісній структурі соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування в школярів здорового способу життя й здоров'я. У структурі цього стану ми широко використовували методи активного навчання, які органічно поєднувалися з наочністю, що була спрямована на створення в школярів почуття здорового способу життя.

У технологічних моделях формування здорового способу життя на цьому етапі основними є аналіз правил, законів, рекомендацій, указівок, програм, методик, педагогічних технологій формування здоров'я та здорового способу життя. Такий підхід дозволив учням різних вікових груп більш глибоко пізнати соціально-педагогічні та науково-методичні засади здоров’я збереження.

На цьому етапі широко використовувався комплекс різноманітних дидактичних засобів, поданих у технологічних моделях школи, лікарні, Будинку природи та дозвілля, громадської організації «Успіх», Центру збереження здоров'я, сім'ї тощо (засоби рухової спрямованості, оздоровчі сили природи, гігієнічні фактори, туризм, спортивні секції тощо).

При цьому ефективність використання різних дидактичних засобів формування афективного, когнітивного, аксіологічного та праксіологічного компонентів здорового способу життя досягалася шля­хом чіткого дотримання методичних вимог, передбачених технологічними моделями:

—адекватність мети та завдань використання комплексу дидактичних засобів на конкретному занятті навчальної чи позаурочної діяльності школярів;

—функціональний взаємозв'язок дидактичних засобів із змістом занять у структурі технологічної моделі;

—створення на кожному занятті в кожному соціальному інституті ситуації успіху в діяльності школярів у процесі формування здоров’я та здорового способу життя;

—контроль та самоконтроль параметрів стану здоров'я та динаміки структурних компонентів формування здорового способу життя;

—використання в навчально-виховному процесі передбачених технологічними моделями індивідуально-дозованих педагогічних, психологічних та фізичних факторів формування здоров'я й ком­понентів здорового способу життя школярів;

—постійний рух у структурі етапу, інформація про фактори ризику хронічних захворювань, стресу, паління, алкоголізму, наркоманії, ожиріння, екології тощо.

Експериментальне дослідження теоретичних та методологічних засад взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя школярів здійснювалося на основі технологічних моделей співробітництва педагогів, психологів, лікарів, керівників спортивних клубів та гуртків і та ін. Такий експериментальний підхід дозволив успішно реалізувати важливі функції концептуальної моделі: діагностика стану здоров'я (фізичного, соціального, психоемоційного), створення ефективних технологічних моделей інтегральної діяльності соціальних інститутів суспільства, спілкування, психічного та фізичного вдосконалення, самовираження особистості школяра в аспекті формування здоров'я та компонентів здорового способу життя.

Головна педагогічна мета цього етапу полягала в розвитку в учнів рефлексивної діяльності, здатності до спілкування та адекватної самооцінки в процесі формування здоров'я, культури здоров’я і здорового способу життя школярів (див. рис. 3.4.1).

У структурі цього етапу (2004—2006 рр.) рефлексія розглядалася як процес відображення та дослідження школярами пізнавальної діяльності, самоаналіз, роздуми про свій психічний та фізичний стан, що виникали в процесі формування здоров'я та здорового спо­собу життя. Отже, залежно від мети етапу були визначені такі соціально-педагогічні завдання:

1.Удосконалювати мотиваційно-потребнісну сферу особистості школяра з урахуванням соціально-педагогічної цінності здо­ров'я та здорового способу життя людини.

2.Інтегрувати мотиваційно-потребнісний, афективний, когнітивний, аксіологічний та праксіологічний компонента здорового спо­собу життя в цілісну систему дивергентного мислення, світогляду, свідомості, поведінки, культури школяра.

3.Формувати й удосконалювати в школярів здатність до творчої діяльності в галузі формування здоров'я та здорового способу життя.

4.Удосконалювати механізми взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні оптимального здоров'я та здорового спо­собу життя підростаючого покоління.

5.Удосконалювати в школярів знання, уміння й навички само­контролю за станом здоров'я та реалізацією культури здорового способу життя.

6.Досягати стабільності та стереотипності виконання школя­рами вимог, правил, законів, рекомендацій, указівок у сфері форму­вання здоров'я та здорового способу життя.

7.Забезпечити варіативне використання технологічних моде­лей залежно від умов, педагогічних ситуацій формування в шко­лярів здоров'я та здорового способу життя.

8.Зменшити прояви нерозуміння учнями та батьками сутності здоров'я та здорового способу життя як особистісно-соціальної цінності.

У процесі реалізації мотиваційно-рефлексивного етапу базові завдання вирішувалися в аспекті педагогічної стабільності та надійності, яка розглядалася як розвиток і збереження оптимального рівня здоров'я, його проявів у різних умовах. При визначенні вимог до педагогічної стабільності та надійності завдань, що вирішуються, ми враховували:

— зміст мети концептуальної моделі, співвіднесеної з метою етапу, його завданнями, функціями й діями учнів у різних ситуаціях оздоровчої та навчально-виховної робота;

—види помилкових дій школярів, збоїв окремих дій у формуванні здоров'я й афективного, когнітивного, аксіологічного, праксіологічного та мотиваційно-потребнісного компонентів здорового способу життя;

—досягнутий рівень здоров'я та здорового способу життя аналогічний модельному рівню культури здоров'я школярів різних вікових груп;

—рівень позитивної мотивації школярів до систематичних занять з формування здоров'я, здорового способу життя, культури здоров'я.

При проектуванні та реалізації мотиваційно-рефлективного ета­пу ми врахували вимоги до моделювання технологічних моделей та концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здоров'я і здорового способу життя (див. рис.3.4.1). Структурно-функціональна повнота цих моделей забезпечувалася всебічним та глибоким аналізом уявлень теорії та методи­ки формування здоров'я та здорового способу життя людини (шко­ла, сім'я, дошкільні навчально-виховні заклали, спортивні фізкультур-но-оздоровчі організації, державні та громадські організації тощо).

На цьому етапі учні (на кожному занятті в ситуації успіху) узагальнювали вивчений матеріал, включали його в загальну систему знань про формування здоров'я та здорового способу життя. Учні аналізували виконану роботу, визначали, чи вирішено і як вирішено поставлене навчально-виховне завдання, що засвоєно і що не засвоєно і чому, якими вміннями та навичками оволоділи чи не оволоділи й чому. На основі такого самоаналізу вони оцінювали якість своєї діяльності в цілому та окремих дій, свої успіхи та невдачі, а також разом з педагогом проводили необхідну корекцію виконаної роботи з формування здоров'я та здорового способу життя. При такому науковому й методичному підході учні ставали суб'єктами учіння, у них формувалися організаційні вміння, активність, самостійність, ініціатива, творчий підхід до навчання у сфері форму­вання здорового способу життя. I, як інтегральний результат оптимальної взаємодії соціальних інститутів суспільства, змінювались мотиви навчання й поведінки школярів: визначальними ставали навчально-пізнавальні та соціальні мотиви.

Отже, ми досягали ефекту соціалізації процесу формування в школярів здоров'я та здорового способу життя, ефективного вирішення завдань етапу, які були реалізовані як одночасно, так і послідовно, оскільки всі вони взаємопов'язані.

На цьому етапі технологічні моделі взаємодії соціальних інсти­тутів забезпечили збільшення кількості інформації, обсягу основних понять і уявлень про здоровий спосіб життя у звичних та нових умовах, що дозволило нам виробити систему глибоких навичок застосування знань у різних умовах життя.

В умовах удосконалення в школярів знань, умінь і навичок щодо здорового способу життя ми варіативно використовували техно­логічні моделі, що дозволило педагогам творчо реалізувати всі форми, методи і прийоми: практичні методи, пізнавальні ігри, ситуаційні метода, інтерактивні методи навчання та виховання, виховні освітні та оздоровчі програми, методики, технології, указівки та рекомендації, тренінги, групові та масові оздоровчі заходи тощо.

У цілому, експериментальна реалізація мотиваційно-рефлексивного етапу формування в школярів здоров'я і здорового способу життя гарантувала поглиблене узагальнення, аналіз виконаної навчально-виховної роботи з виокремленням у ній використаних технологічних моделей, діагностику соматичного здоров'я й рівня сформованості здорового способу життя школярів, які стали реальною основою формування в учнів нового світогляду в аспекті соціально-психологічного портрета молодого покоління.

3 метою ефективного експериментального впровадження в педагогічну практику концептуально1 моделі взаємодії соціальних інсти­тутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів була розроблена циклограма реалізації педагогічних факторів, які входи­ли до структури технологічних моделей (див. табл. 3.4.1). Цикло­грама за своєю суттю є описово-фактологічною моделлю системи взаємодії соціальних інститутів, яка передбачає високий ступінь концентрації та конкретизації змісту інформації, дотримання хронологічної послідовності реалізації технологічних моделей формування здорового способу життя на мотиваційно-підготовчому, мотивацій-но-пізнавальному, мотиваційно-рефлексивному етапах.

Таблиця 3 4.1

Циклограма реалізації педагогічних факторів концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл

Отже, означена циклограма забезпечила ефективну реалізацію управлінської функції концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів на рівні адміністративно-педагогічної керуючої підсистеми, що дозво­лило нам рівнозначно розподілити обсяг педагогічного, психологічного та фізичного навантаження учнів у процесі виконання запланованих завдань мотиваційно-підготовчого, мотиваційно-пізнавального та мотиваційно-рефлексивного етапів формувального експерименту.

Результати оцінки системно-етапної діяльності відкритої педагогічної системи в цілісній структурі взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування здоров'я і здорового способу життя школярів отримані у 228 учнів підліткової вікової групи. В експериментальну групу ввійшли 114 учнів Райгородоцької загальноосвітньої школи, контрольну — 114 учнів ЗОН1 №1, 12, 8 м. Слов'янська.

За даними, поданими в таблиці 3.4.2, видно, ідо результати експериментального формування здорового способу життя в школярів Райгородоцької ЗОШ статистично достовірно кращі.

Таблиця 3.4.2

Експериментальна динаміка показників здорового способу життя школярів (%)

Очевидно, що такої динаміки в експериментальній групі було досягнено шляхом ефективного впливу технологічних моделей взаємодії соціальних інститутів суспільства в цілісній системі концеп­туальної моделі, яка цілеспрямовано формувала мотиваційно-потребнісний (КГ — 22,3%, ЕГ — 88,6%, Р < 0,001), афективний (КГ — 26,8%, ЕГ — 93,6%, Р < 0.001), когнітивний (КГ — 15,8%, ЕГ — 89,8%, Р < 0,001), аксіологічний (КГ — 16,2% ЕГ—78,3%, Р < 0,001), праксіологічний компонента (КГ — 18,5%, ЕГ — 82,7%, Р < 0,001) здорового способу життя школярів. Традиційна технологія навчально-виховного процесу в контрольній групі такими можливостями не характеризувалася, а відповідно була менш ефективною.

Етапна структура впровадження концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування здорового спо­собу життя учнів загальноосвітніх шкіл обумовила стійку позитивну динаміку соціально-психологічних показників поведінки та діяльності означених дітей. Так, значно зріс показник адекватно!" самооцінки учнями експериментальної групи стану свого здоров'я: до експерименту тільки 26,0 — 27,0% учнів володіли цією методикою, а після експериментальної роботи цей показник сягав 80,2 — 85,9% (t = 18,6;Р < 0,001). Аксіологічна тенденція була зафіксована й у сфері профілактики та позбавлення шкідливих звичок: після експериментальної роботи 89,5 % учнів упевнені, що ніколи не будуть палити і вживати алкогольні напої, а до експерименту цей показник знаходився в ме­жах 45,8 — 60,2% (t = 17,5, Р < 0,001); 98,6% учнів негативно ставляться до вживання наркотичних речовин і впевнені, що вони не бу­дуть мати місця в їх житті (до експерименту було тільки 78,4%; t = 11,3, Р < 0,001); 85,8% учнів експериментальної групи розуміють і готові обґрунтувати шкідливий вплив тютюнокуріння, алкогольних напоїв, наркотичних речовин (до експерименту тільки 8,6%; t = 14,6, Р < 0,001); 82,3% учнів експериментальної групи мали норму ситуативної тривожності, а 75,8% з них володіють технологією релаксації і психорегуляції (до експерименту тільки 23,0% і 10,5%; I = 10,2 — 18,5; Р < 0,001); 92,1 % учнів експериментальної школи систематично загартовують своє тіло і володіють навичками особистої та суспільної гігієни (до експерименту 12,8%;t= 10.2, Р<0,001); 79,6%учнів означеної групи володіють знаннями відносно раціонального харчування (до експерименту тільки 5,3 %; t = 10,5, Р < 0,001).

Формування структурних компонента здорового способу життя школярів стало тією соціально-педагогічною і психологічною основою вирішення складних завдань збереження і вдосконалення здоров'я.

Таблиця 3.4.3

Експериментальна динаміка показників здоров'я школярів в умовах взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування здорового способу життя підлітків (n = 228)

Як видно із змісту таблиці 3.4.3, в експериментальній групі показники здоров'я школярів мають статистично достовірну тенденцію покращення, що не можна стверджувати про контрольну групу, у якій тільки 12,0 % школярів мали рівень «добре», а в експе­риментальній групі він досяг 85,0 % на фоні стійкої динаміки збільшення експертних оцінок (< 148,0 б).

Позитивна динаміка показників здорового способу життя і здо­ров'я школярів, досягнута в процесі експериментального використання технологічних моделей і концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства, обумовила значне покращення по­казників їх комплексної рухової підготовленості, які представлені в таблиці 3.4.4.

Очевидно, що отримані дані дослідження є результатом інтенсивного використання технологічних моделей формування в шко­лярів здоров'я та здорового способу життя. Кожна технологічна модель і в цілому концептуальна модель охоплювала блоки, підсистеми сучасних засобів, методів і форм фізичного виховання, спортивної підготовки, соціальної реабілітації школярів різних вікових груп. Так, у дітей експериментальної групи віком 11—12 років 70,0—75,0 % хлопчиків і 69,0 — 71,6 % дівчат мали високий рівень комплексної оцінки рухової підготовленості, а в контрольній він до­сягав тільки 6,0 — 8,0 % у хлопчиків і 5,0 — 7,0 % у дівчат, при цьому динаміка експертних оцінок було гірша, ніж в експеримен­тальній групі: КГ—X (302,0 —469,2 б), Д (309,2—479,1 б); ЕГ— X (318,0 — 489,4 б), Д (309,2 — 490,5 б), рівень статистичної достовірності був дуже високим і знаходився в межах Р < 0,001.

У процесі дослідження було встановлено, що розроблені технологічні моделі і цілісна структура концептуальної моделі в практичних педагогічних умовах ефективно формують базові афективний, когнітивний, аксіологічний, мотиваційно-потребнісний і праксіологічний компоненти здоров'я і здорового способу життя школярів.

Таблиця 3.4.4

Експериментальна динаміка показників комплексної рухової і підготовленості школярів в умовах формування здорового способу життя (n=228)

Підтвердженням цієї тези є експериментальні дані відносно позиції учнів, що були охоплені дослідницькою роботою, до рангового ряду соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я і здорово­го способу життя: так, 40,0 % учнів експериментальної групи на перше місце висунули навчально-виховний заклад (до експеримен­ту тільки 15,0%; I = 12,8, Р < 0,001); 30,0 % учнів визначили сім'ю (до експерименту тільки 18,3%; t = 13,9, Р < 0,001); 20,0% школярів експериментального впливу інноваційної системи визначили спортивно-культурні заклади (до експерименту 3,3%; t = 9,8, Р < 0,001); 8,0 % дітей експериментальної групи визначили засоби масової інформації (до експерименту 5,0 %; t = 3,8, Р < 0,001); 2,0 % учнів, охоплених експериментальною роботою, визначили самостійні заняття оздоровленням, фізичною культурою і спортом (до експери­менту цей показник знаходився в межах 0,5—1,0 %).

Отже, результату дослідження дозволили сформулювати низку педагогічних конструктивних висновків:

1.Мета інноваційної педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здоров'я і здо­рового способу життя визначає спеціально розроблені принципи навчально-виховної та оздоровчої діяльності, які відображають базові методичні шляхи та умови ефективного вирішення завдань, формування соціальних потреб, мотивів у загальноосвітніх школах здоров'я розвивального типу. Принципи повинні бути реалізовані в логічній та структурній єдності, утворюючи науково-методичну си­стему, у яку входять сучасні досягнення педагогічної парадигми та специфічні теоретико-методичні закономірності формування здо­рового способу життя школярів, збереження, розвиток та вдосконалення їх здоров'я.

2.Однією з головних методичних вимог до використання кон­цептуальної моделі та технологічних моделей є їх системна та ком­плексна взаємодія у формі занять у різноманітних соціальних інститутах формування здорового способу життя школярів з оптимальним використанням: профілактичних методик і технологій; масових оздоровчих заходів; спортивно-оздоровчих свят; тематичних свят здоров'я; походів, екскурсій, здоров'я розвивальних технологій навчання, виховання та розвитку в роботі комплексу «школа—сім'я»; сучасних технологій пропаганди здорового способу життя, форму­вання його базових компонентів в умовах інноваційного закладу.

3.Під час формування в школярів здоров'я і здорового способу життя повинні мати місце всі три етапи реалізації технологічних моделей і концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства (мотиваційно-підготовчий етап, мотиваційно-пізнавальний і мотиваційно-рефлексивний етапи):

—для цілеспрямованої інтеріоризації обов'язково необхідним С мативаційно-підготовчий етап, без якого навчально-оздоровча діяльність учнів буде неусвідомленою й не стане їх самостійною і творчою діяльністю, а тому буде збуджуватися тільки зовнішніми мотивами, отже, не буде сприяти психофізичному розвитку в аспекті формування здорового способу життя;

—навчально-виховна й оздоровча діяльність без мотиваційно-пізнавальиого етапу не вирішує проблему необхідного узагальнення засвоєного матеріалу, аналізу виконаної навчально-оздоровчої роботи, виокремлення оптимальних засобів, методів, програм, методик, указівок, рекомендацій, педагогічних технологів, оцінки результатів формування в школярів здоров'я і здорового способу життя, без якої неможлива корекція й удосконалення педагогічних технологій і систем відкритого типу, що використовуються;

—навчально-виховна й оздоровча діяльність у структурі мотиваційно-рєфлексивного етапу є гарантом реалізації такої педагогічної системи, у якій учні виступають суб'єктом навчання, соціальної трансформації мотивів, потреб, формування творчого мислення у сфері здорового способу життя.

Результати оцінки системної реалізації концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здоров'я і здорового способу життя дозволяють стверджувати, що технологічні моделі повинні реалізуватися в педагогічній практиці тільки в умовах диференціально-інтегрального формуван­ня базових компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітніх закладів (мотиваційно-потребнісний, когнітивний, афективний, аксіологічний та праксіологічний компонента).

РОЗДІЛ 4 АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ

4.1 Критеріальні основи оцінки сформованості здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів

Для того, щоб визначити рівень здоров'я людини, необхідно знати критерії, тобто яку модель здоров'я браги за еталон. Визначення критеріїв здоров'я залежить від того, з яких компонентів воно складається. Ми вважаємо, що здоров'я людини, зокрема підлітка, складається з фізичного, психічного, морального, духовного компонентів.

У літературі зустрічаємо критерії різних сторін людського здо­ров'я, але ці критерії не піддаються кількісному оцінюванню.

Критерії духовності:

1.Наявність у людини потреби пізнавати світ, себе, сенс життя.

2.Перевага духовних потреб як мотивів поведінки й діяльності.

3.Духовний тип поведінки, який виявляється в будь-яких фор­мах емпатії (позитивне ставлення до внутрішнього світу інших лю­дей, відчуття єдності з близькими, з усім людством, гуманне ставлення до природи, усього живого).

4.Активне прагнення людини до сприймання і творення краси, тобто сформована естетична потреба й естетичне спрямування.

5.Шанування людиною будь-якої форми життя, усвідомлення своєї єдності із Всесвітом, екоохоронний тип поведінки [275, с. 50].

П. Щербань [425, с. 115] виділяє низку критеріїв вихованості особистості. На нашу думку, вихованість є складовою частиною морального здоров'я людини. Наведемо кілька показників:

—культура спілкування, висока мовна культура, володіння українською мовою;

—сформованість творчої особистості, цивілізованого госпо­даря, дбайливе ставлення до природи;

—чуття духовної єдності поколінь; любові й поваги до батька і матері, свого роду та історії рідного народу;

—шанобливе ставлення до культури, звичаїв, традицій українського та інших народів;

—висока художньо-естетична освіченість і вихованість, побутова та гігієнічна культура;

—благородство, почуття власної гідності, готовність захищати слабших, турбота про молодших, шляхетне ставлення до дівчини, жінки, матері, бабусі.

На людину постійно діє ціла низка факторів, які можна поділити на внутрішні та зовнішні. До останніх, зокрема, належить і стан того середовища, де вона мешкає, де відбувається безпосередньо її основна діяльність (праця, навчання тощо). Згідно з С. Литвин-Кіндратюк, Б. Кіндратюк, поняття еколого-психологічного благополуччя містить у собі якості, з одного боку, природного середови­ща, предметно-просторового довкілля, соціального середовища, з іншого — усього різноманіття інформаційного простору-часу (освітленість, природні та штучні звуки та шуми, запахи, телебачення, кібернетичне довкілля тощо).

Учені виділяють основні критерії, які дозволяють оцінити стан еколого-психологічного благополуччя-неблагополуччя довкілля:

1.Різноманітність структури життєвого середовища (розмаїття — збідненість).

2.Характер взаємодії компонентів і підкомпонентів життєвого середовища (близькість — віддаленість між ними).

3.Стан функціонування екосоціальних систем (чистота—забрудненість, культурність — акультурність).

4.Відповідність життєвого довкілля статевим, віковим та індивідуальним особливостям протікання психологічних процесів і психолого-фізіологічним можливостям людини (рівень завантаженості інформаційного простору, забезпечення інформаційно-психологічної безпеки тощо)[209,с. 128—129].

Ми вважаємо, що критерії здоров'я мають складатися з кількох компонентів, кожен з яких має власні складові. 1. Когнітивний компонент—знання про:

— здоров'я, його цінність, складові здоров'я (фізичне, психологічне, моральне, духовне);

—гендерні, вікові, соціальні особливості розвитку здоров’я;

—охорону здоров'я, способи здорового способу життя;

—превентивні (профілактичні) засоби запобігання ушкодження будь-яких складових здоров'я.

2. Аксіологічний компонент—

Людина повинна мати ціннісні установки на:

—значення гігієни, дотримання чистоти, правильного раціону; важливість щеплення у профілактиці хвороб;

—цінність людського життя та здорового життя зокрема;

—стійкі переконання щодо здорового способу життя;

—паритетні, поважливі стосунки;

—особисту та соціальну відповідальність;

—подолання стереотипів; упереджень, агресії.

3. Інструментальний компонент—
Людина повинна вміти:

—застосовувати прості та дійові заходи протидії організму інфекціям;

—підтримувати своє здоров'я в належному стані;

—переконувати інших у тому, що здоров'я — найцінніший скарб людини;

—конструктивно спілкуватися з представниками різних соціальних груп;

—конструктивно вирішувати конфліктні ситуації;

—діяти в умовах полікультурності;

—виявляти гнучкість мислення.

4. Якісний компонент—
Людина повинна бути:

—толерантною;

— емпатійною;

—критично мислячою;
— соціально гнучкою;

—соціально перцептивною;

—емоційно стабільною;

—самостійною;

—творчо мислячою;

—чуйною;

—повноцінно функціонуючою (за К. Роджерсом) [450]. До критеріїв морального здоров'я зараховуємо такі:

—вихованість;

—наявність життєвих цінностей;

—стійка моральна позиція;

—цілеспрямованість;

—ініціативність;

—відповідальність;

—організованість;

—порядність;

—чесність тощо

Перелічені якості особистості є показником того, наскільки в людини сформована моральна сфера. Звичайно, на рівень цих якостей впливатимуть стиль виховання в сім'ї, найближче соціальне оточення дитини, стиль керівництва педагогів у навчальних закла­дах. Треба зауважити, що повноцінно здорової людини навіть при наявності високого рівня фізичного здоров'я, але за відсутності мо­рального, бути не може.

Визначення рівнів критеріїв морального здоров'я ускладнюється тим, що в літературі майже немає відповідних методик для чіткого визначення ступеня розвитку.

Автори «Робочої книги вихователя» [325, с. 242—245] пропонують анкету для вивчення рівня вихованості учнів, яка містить такі показники:

—суспільно-політична активність;

—почуття патріотизму;

—почуття громадянської відповідальності;

—ощадливість:

—допитливість;

—працьовитість;

—гуманність;

—цілеспрямованість;

—вимогливість до себе.

Під час обробки даних за цією анкетою кожен учень отримує відповідні рівні кожного показники: високий, середній, низький, дуже низький.

Ми вважаємо, що деякі критерії морального здоров'я можна визначити за допомогою методу експертних оцінок. До групи експертів включаємо вчителів, батьків, однолітків, а також близьке оточення дитини.

Серед показників психологічного здоров'я виокремлюємо такі:

— комунікативність;

—агресивність (наявність-відсутність);

—тривожність;

—самооцінка (адекватна-неадекватна);

—адекватне відчуття та сприйняття навколишнього середовища;

—рівень конфліктності;

—креативність;

—емоційна стабільність.

Психологічне здоров'я людини — це правильне сприйняття дійсності, адекватне реагування на події,уміння оцінювати свої та чужі вчинки, приймати відповідальні рішення та відстоювати власну думку в конфліктній ситуації та дискусіях, тобто це вміння, якості, які людина використовує щоденно. Звичайно, ступінь розвитку та вираженість залежно від вроджених особливостей можуть бути різними, велике відхилення від норми спричиняє дискомфорт та впливає на загальне здоров'я людини.

Відомий український академік, хірург М. Амосов уперше звернув увагу на те, що є необхідність у кількісному визначенні фізичного здоров'я людини. На його думку, «рівень здоров'я» — інтенсивність проявів життя в нормальних умовах середовища, що визначається тренованістю структурних елементів організму, а «кількість здоров'я» — це межі змін зовнішніх умов, у яких ще продовжується життя. Безпосередньо «кількість здоров'я» можна виразити в понятті «резервні потужності». За М. Амосовим, «здо­ров'я — це максимальна продуктивність органів при збереженні якісних меж їх функцій» [10].

Як відзначають дослідники психології здоров'я, у процесі еволюції були сформовані два механізми енергетичного забезпечення фізіологічної діяльності. Це анаеробний (без участі кисню) та аеробний (з використанням кисню) механізми.

Людина має ці два механізми, але їх співвідношення змінюються від того, яке фізичне навантаження (за тривалістю, потужністю) вона відчуває. При недовготривалому навантаженні, інтенсивній діяльності працює анаеробний вид, тоді як під час довготривалої роботи з низькою інтенсивністю основну роль виконує аеробний механізм.

Аеробна працездатність оцінюється згідно з тим, скільки кис­ню використовує організм максимально. Всесвітня організація охорони здоров'я використовує цей показник як один з надійніших методів для того, щоб оцінити працездатність людини, звичайно, що ці показники корелюють між собою [306, с. 12].

Згідно з Д. Давиденко [306, с. 17—18], фізичний стан визначається не менше, ніж трьома складовими:

—здоров'ям (відповідність показників життєдіяльності віковій нормі та ступеню стійкості організму до негативних зовнішніх впливів);

—конституцією тіла;

—станом фізіологічних функцій.

А також нормальним функціонуванням органів та систем орга­нізму, зокрема й систем, що відображають його життєзабезпечення. Тобто, визначивши основні показники діяльності систем, можна оцінити стан фізичного здоров'я в цілому.

Для оцінювання фізичного здоров'я за зазначеною методикою необхідно заміряти такі показники:

—частота пульсу;

—вага тіла;

—зріст;

—рівень артеріального тиску.

Автором наводиться формула визначення рівня фізичного стану та таблиця з п'ятирівневою шкалою, яка враховує гендерні відмінності.

За допомогою методу «Мозковий штурм» підліткам пропонувалося назвати власні критерії, за якими можна вважати людину здоровою. Аналіз інформації виявив збіг у відповідях дівчаток та хлопчиків:

•чистий, охайний одяг (дівчата додають—«підібраний зі смаком»); колір шкіри;

•запах;

•зовнішній вигляд узагалі.

Дівчата подали більш розширену інформацію. Для них також важливі такі показники:

•стан волосся;

•стан рук;

•стрункість чи повнота фігури.

I для дівчат, і для юнаків важлива поведінка особи:

•манера поведінки;

•урівноваженість;

•стриманість;

•чи займається спортом (відвідує спортивні гуртки);

• наявність шкідливих звичок (паління, уживання алкоголю, наркотичних речовин).

Серед джерел, з яких можна черпати здоров'я, стимулювати й підтримувати здоровий стан, учні виділили варіанти фізичного, морального, психологічного та духовного здоров'я:

• психологічне здоров'я:

—стан відчуття щастя;

—сміх;

—спілкування з однолітками, однодумцями;

—набуття нових вражень (під час мандрів);

• фізичне здоров'я:

—заняття спортом (ранкова зарядка, відвідування шкільних та позашкільних спортивних секцій);

—порядок дня;

—свіже повітря,

—рухливий спосіб життя;

—повноцінне харчування (уживання вітамінів, раціональне харчування, яке не призводить до надмірної ваги тіла);

—раціональне використання часу;

—матеріальний добробут;
моральне здоров'я:

—культурний відпочинок;

—підтримка дружніх стосунків;

—наявність близького друга чи подруги.

Треба підкреслити, що серед указаних джерел є такі, що можна віднести одночасно до кількох груп, тобто вони мають вплив як на фізичне здоров'я, так і на моральне, психологічне та духовне. Так, наприклад, реалізація власних здібностей, тобто свого потенціалу, приносить людині задоволення, а це означає, що вона відчуває позитивні, стенічні емоції (психологічне здоров'я), а психіка та соматика дуже тісно пов'язані (фізичне здоров'я), усвідомлює свою значущість серед інших у соціумі (соціальне здоров'я). Упевненість особистості у своїх силах, успішність призводять до того, що людина прагне розвиватися й надалі (моральне, духовне здоров'я). До такого ж «універсального» джерела здоров'я зараховуємо й на­явність взаємної любові, яка містить і стосунки в сім'ї, — а це наявність порозуміння, взаємоповаги, — і дружбу, і юнацькі симпатії, які починаються в підлітковому віці.

Проблему наукового обґрунтування критеріальних основ оцінки сформованості здорового способу життя учнів загальноосвітніх закладів ми розглядали як науково-дослідницьке завдання в аспекті проектування експертних моделей. Спираючись на наукові робота В. Григоренка [88; 91], В. Докучаєвої [105], О. Коберника [156], В. Сластьоніна [340], N. Ctross [441], означена проблема вирішувалася в межах визначення підстав щодо відбору й формування критеріїв ефективності реалізації концептуальної моделі інноваційної педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в учнів здорового способу жига. Критеріальну основу оцінки експериментального проекту ми розглядали як систему ознак, на підставі яких відбувається оцінка, визначення, класифікація та науково-методичне обґрунтування результатів, фактів, тенденцій відносно педагогічних, психологічних та фізіологічних процесів, обумовлених механізмами взаємодії соціальних інститутів.

У викладеному аспекті достатньо актуальним е твердження В. Докучаєвої [105, с. 267] про те, що поняття «критерій» і «показник» є відносними з огляду на певний методологічний рівень поділу обсягу їх визначення. Отже, їх відмінність лише в ступені узагальненості понять «критерій» і «показник», у першому цей рівень с знач-но вищим. Згідно з цим правомірним твердженням ми дотримувалися такої позиції: показник є величина, ступінь, динаміка розвитку структурно-функціональних параметрів інноваційної системи, а також об'єкта її впливу. Водночас, критерій відносно показників виконував інтегруючу функцію, а показники уточнювали, конкретизували зміст критеріїв, удосконалювали їх оцінно-інформативні можливості, характеристики.

У низці своїх наукових робіт В. Григоренко [89; 91] доречно зазначає, що інформативність критеріїв є об'єктивною мірою, що відображає рівень розвитку важливого для нас педагогічного явища (наприклад, рівень функціональних можливостей учнів, соматичного здоров'я, сформованості компонентів здорового способу життя, ефективність дидактичних комплексів, рівень мотивації тощо) у результаті застосування контрольно-оцінної методики, технології.

У процесі розробки критеріальних основ оцінки рівня сформо­ваності компонентів здорового способу життя учнів ми реалізували дві форми її інформативності:

а) абсолютну інформативність (розглядали як визначення одного критерію, в абсолютному розумінні, без залучення будь-яких інших критеріїв);

б) диференціальна інформативність (характеризувала взаємну відмінність між двома або більше критеріями, наприклад, диференціальна інформативність давала можливість визначити, скільки учнів виявили схильність до занять у тій чи іншій формі фізкультурно-оздоровчої діяльності тощо).

Реалізуючи викладені форми інформативності, у процесі дослідження ми спиралися на наукові ідеї Л. Сергієнка [336, с. 10—11 ] про те, що одним з важливих чинників критеріальної основи оцінки педагогічних явищ є математична залежність між методами оцін­ки (педагогічні, психологічні та фізіологічні тести) і порівняльними критеріями. Означена залежність у нашому дослідженні розраховувалася на основі методики С. Начинської [249] у формі коефіцієнта кореляції (r).

У процесі розробки критеріальних основ оцінки сформованості компонентів здорового способу життя в учнів загальноосвітніх шкіл ми спиралися на дослідження В. Сластьоніна [340], Л. Сергієнка [336], В. Григоренка [89,91], В. Докучаєвої [105], які вважають, що всі критерії, які використовуються в процесі оцінки педагогічних тех­нологій, концептуальних моделей, повинні відповідати ревалентним вимогам:

1)критерії повинні бути об'єктивними засобами встановлення структурно-функціональних зв'язків між усіма компонентами пе­дагогічних технологічних моделей у структурі концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здо­рового способу життя учнів;

2)критерії повинні бути об'єктивно-адекватними й відображати основні закономірності морфолого-функціональних), психоемоційного, соціального формування особистості учнів, що перебували під експериментальним впливом інноваційної системи;

3)інформаційна ємкість критеріїв визначається сумою якісних та кількісних показників;

4)критерії повинні бути компактними та зручними для опера­тивного й етапного оцінювання педагогічних процесів, явищ, тенденцій, програм, технологій, методик тощо.

Отже, викладені дані наших теоретичних та експериментальних досліджень свідчать про те, що визначення критеріальної осно­ви оцінки рівня сформованості основних компонентів здорового спо­собу життя учнів е важливим фактором удосконалення механізму управління означеним процесом.

Основні положення концепції управління фізкультурно-оздоровчою діяльністю учнів загальноосвітніх шкіл передбачають розробку оптимальних та об'єктивних критеріїв оцінки ефективності формувального впливу розробленої інноваційної системи взаємодії со­ціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів.

У процесі нашого дослідження ми розглядали здоров'я і рівень здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл як соціально-актуальний результат досягнення мети функціонування інноваційної педагогічної системи, на ефективність якої постійно впливали соціально-економічні, екологічні, медико-педагогічні, соціально-педагогічні, історико-культурні, сімейні чинники, особливості освітньо-виховного та полікультурного простору селища. Водночас, ми обов’язково враховували як позитивні, так і негативні наслідки впливу означеної низки факторів (з метою виключити або мінімізувати їх негативний вплив).

Такий теоретико-експериментальний підхід дозволив нам сформувати низку критеріїв ефективності функціонування розробленої інноваційної педагогічної системи:

1)досягнутий рівень здоров'я в учнів загальноосвітніх шкіл селища Райгородок (критерії соматичного стану) оцінювався в абсолютних одиницях та відсотках;

2)досягнутий рівень сформованості основних компонентів здо­рового способу життя учнів (критерії оцінки мотиваційно-потребні-сного, афективного, гностичного, аксіологічного та праксіологічного компонентів) оцінювався в балах та відсотках;

3)досягнутий рівень загальнофункціональної підготовленості учнів (критерії розвитку силових, швидкісних, швидкісно-силових рухових здібностей, гнучкості, спритності, аеробної працездатності) оцінювався в абсолютних одиницях та відсотках;

4)досягнутий рівень сформованості факту життєво актуаль­них рухових навичок та вмінь оцінювався в балах та відсотках;

5)кількість повторних захворювань та кількість пропущених навчальних занять з їх причини (статистичні дані) оцінювався в аб­солютних одиницях та відсотках;

6)рівень можливостей селища задовольнити попит учнів відносно систематичних занять фізичними вправами, спортом, оздоровчою роботою (дані інвентаризації матеріально-технічної бази фізичної культури селища) оцінювався в абсолютних одиницях, ба­лах та відсотках;

7)рівень соціально-психологічного здоров'я учнів (кількість правопорушень протягом року, кількість осіб, які вживають алкогольні напої, наркотики — відсоток від загальної кількості учнів се­лища, міста) оцінювався в абсолютних балах та відсотках;

8)середній показник терміну життя в селищі, місті (відносно світових стандартів) оцінювався в абсолютних одиницях та відсотках;

9)загальний показник якості життя в селищі, місті (відносно світових стандартів) оцінювався в балах та відсотках;

10) прогностичні показники розвитку позитивних чи негативних тенденцій у сфері формування здоров'я та здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл (селища, міста, регіону) оцінювався в абсолютних одиницях тавідсотках.

Аналізуючи ефективність розробленої інноваційної педагогічної системи формування в учнів здоров'я та здорового способу життя, ми враховували всі компоненти педагогічної та соціальної підсистем у цілісній структурі концептуальної моделі, що експериментально функціонувала в межах державної системи освіти та виховання.

Подальше структурування критеріїв оцінки сформованості компонентів здорового способу життя учнів було реалізовано на рівні оцінки технологічних педагогічних моделей, що забезпечували вирішення низки навчально-виховних завдань (адекватно меті іннова­ційної системи).

На основі базових положень теорії мотивованих диференційно-інтегральних оптимумів педагогічних факторів у психофізичному розвитку людини [91] та результатів наших досліджень визначені базові критерії оцінки ефективності технологічних педагогіч­них моделей формування здорового способу життя в учнів загальноосвітніх шкіл селища:

1)підвищення рівня здоров'я учнів конкретної вікової групи, класу, сім'ї (за показниками соматичного, психоемоційного та соціально-педагогічного стану; за показниками зменшення кількості учнів підготовчої та спеціальної груп) у балах та відсотках;

2)зменшення кількості учнів, які страждали від повторних захворювань (статистичні дані) в абсолютних одиницях та відсотках;

3)зниження кількості пропущених уроків з причини захворювань (статистичні дані) в абсолютних одиницях та відсотках;

4)підвищення рівня загальної фізичної підготовленості учнів в абсолютних одиницях, балах та відсотках;

5)підвищення рівня якості фонду життєво актуальних рухових умінь та навичок в абсолютних одиницях, балах та відсотках;

6)підвищення рівня добової та тижневої рухової активності учнів (оцінка моторної щільності в умовах побутової, трудової, навчально-виховної, самостійної рухової діяльності) в абсолютних одиницях, балах та відсотках;

7)кумулятивний ефект підвищення рівня сформованості та якості основних компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл селища (оцінка мотиваційно-потребнісного, афективного, гностичного, аксіологічного та праксіологічного компо­нентів) у балах та відсотках;

8)критерії прогнозування індивідуальних та групових тенденцій (позитивних, негативних) розвитку здоров'я та формування здоро­вого способу життя учнів, які проживають у селищі, в абсолютних одиницях та відсотках.

Раціональне дозування потужності та обсягу педагогічних факторів навчально-виховного процесу в структурі кожної технологічно-педагогічної моделі формування в учнів здорового способу жит­тя було психолого-педагогічною та фізіологічною основою вдосконалення їх фізичного стану за рахунок зростання функціональних можливостей організму, підвищення нервово-м'язової працездатності та загальної фізичної підготовленості.

Використання критеріїв оцінки ефективності технологічних мо­делей дозволило нам здійснити якісне управління формами навчаль­но-виховного процесу, особливо в умовах використання фізичних навантажень різної потужності, обсягу та морфолого-функціонального спрямування. Означені критерії визначили наявність в учнів функціональної залежності між локомоторного системою, з одного боку, і центральною нервовою системою — з іншого. Результатом такої залежності, на думку М. Могендровича [235], В. Грирогенка [88], Л. Сергієнка [336], Т. Круцевич [189], є формування домінуючої позиції моторного аналізатора у співвідношенні з вегетативною системою організму учнів.

Реалізація соматичних, психоемоційних і соціальних параметрів здоров'я в процесі формування в учнів здорового способу життя вимагала від нас розробки системи критеріїв оцінки рівня досягнень кожного учня експериментальної школи. Вирішуючи цю проблему, ми враховували, що реформування загальної освіти передбачає реалізацію принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання з інформаційної форми на розвиток особистості людини, індивідуально-диференційований підхід до навчання та, відповідно, оцінювання навчальних досягнень кожного учня у сфері фор­мування здорового способу життя, культури здоров'я.

Ми в процесі дослідження розуміли, що завданням системи оцінювання є визначення на кожному етапі формування здорового способу життя учнів рівня навчальних досягнень. Це важливо з огляду на те, що нашими завданнями було не просто дати учням суму знань, а сформувати в них адекватний комплекс компетенцій. Структура компетенцій у повному обсязі представлена диференційованою характеристикою базових компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи в підрозділі 3.2. Відповідно до її змісту ми виділили систему суттєвих показників, що утворювали, доповнювали та визначали інформаційну значущість критеріїв оцінки рівня сформованості компонентів і в цілому рівня здорового способу життя учнів.

На основі базових положень теорії мотивованих диференційно-інтегральних оптимумів педагогічних факторів у психофізичному розвитку людини [91] розроблено низку суттєвих вимог відносно трансформації показників педагогічних та психологічних реакцій, процесів, новоутворень, знань, умінь, навичок і та ін. у критерії оцінки рівня їх розвитку:

1)високий рівень кореляції показників, що можуть утворити структурно-функціональний кумулятивний ефект певного рівня роз­витку психолого-педагогічного явища, що вивчається, оцінюється;

2)якісною основою критеріїв є їх надійність та інформаційна ємність, які формують педагогічну оцінку (узагальнена міра успіху в певному контрольному завданні);

3)інформативність показників та їх кількість повинна бути достатньою для визначення шкали оцінки психолого-педагогічного явища;

4)кількість показників, що утворюють критерій, повинна бути такою, щоб об'єктивно відображати структурно-функціональні зв’язки в системі тих психолого-педагогічних явищ, що досліджуються (оцінюються);

5)утворення критеріїв повинно здійснюватися на позитивному принципі, при якому оцінки не поділяються на позитивні та негативні, а виконують діагностичну, пізнавально-виховну, стимулюючу, управлінську та саморегулюючу функції.

Отже, на основі викладених вимог у відповідності до змісту базових компонентів здорового способу життя учнів (див. 3.2) нами були розроблені спеціальні критерії оцінювання означеного педагогічного явища та побудована модель шкали оцінок його основних параметрів розвитку (див. рис.4.1.1).

Структурно-функціональний зв'язок між критеріями оцінки та моделлю шкали їх кількісних та якісних показників [89; 91] дозво­лив нам сформулювати низку критеріїв діагностики рівня сформованості в учнів загальноосвітніх шкіл здорового способу життя:

1)рецептивно-продуктивний критерій (від 1 до 3 балів) — учень володіє: адекватним навчальним матеріалом на рівні елементарного розпізнавання й відтворення окремих фактів, елементів, понять, навичок у галузі формування здоров'я та здорового способу життя, при несформованій мотивації(К 1);

2)репродуктивний критерій (від 4 до 6 балів) — учень володіє: матеріалом на рівні вищому, ніж початковий, здатний за допомогою вчителя відтворити значну його частину; володіє навичками особистої та суспільної гігієни та елементарними вміннями здорового спо­собу життя; мають місце компоненти позитивної мотивації (К 2);

3)конструктивно-варіативний критерій (від 7 до 9 балів) — учень уміє зіставляти, систематизувати, узагальнювати інформацію відносно здоров'я та здорового способу життя, під керівництвом учителя та самостійно застосовувати її на практиці; контролювати власну діяльність, виправляти помилки, добирати аргументи на підтвердження певних думок, положень, методик фізкультурно-оздоровчої роботи та формування здорового способу життя (позитивна динаміка показника в мотивації) (К 3);

Рис 4.1.1. Модель прогресуючої шкали оцінки рівня сформованості в учнів здорового способу життя

4) креативний критерій (від 10 до 12 балів) — учень вільно та самостійно висловлює власні думки, відчуття, визначає програму особистої пізнавальної діяльності в галузі формування здоров'я та здорового способу життя; самостійно оцінює результати означеної роботи; виявляє особисту позицію до них; самостійно знаходить додаткові джерела інформації; використовує знання та навички здо­рового способу життя відповідно до мети і завдань загальносуспільної та власної програми формування здоров'я та здорового способу життя; свідомо ставиться до свого здоров'я як до соціально-особистісної цінності; має власний рівень позитивної мотивації до систематичних занять фізичною культурою, спортом та до здо­рового способу життя (К 4).

Відповідно до викладених критеріїв діагностування рівня сформованості здорового способу життя в учнів загальноосвітніх закладів нами була розроблена модель прогресуючої шкали оцінок (див. рис. 4.1.1).

Розбудована модель прогресуючої шкали оцінок, що ілюструє рисунок 4.1.1, дозволила нам при її використанні рівні приросту результатів оцінювати диференційовано в динаміці. Чим вищі абсолютні прирости показників, тим вища динаміка застосування оцінки. Озна­чена модель побудована з урахуванням 12-бальної системи оцінок, технологія якої використовується в загальноосвітніх школах України.

Розроблена та науково обґрунтована система критеріїв оцінювання рівня сформованості здорового способу життя учнів загаль­ноосвітніх шкіл орієнтує педагогів, психологів, педагогів-реабілітаторів, соціальних педагогів та фахівців цієї сфери, батьків на те, що при оцінюванні та інтерпретації отриманих результатів потрібно враховувати рівень позитивних досягнень учня, а не ступінь його невдач у сфері формування здоров'я, здорового способу життя й загалом культури здоров'я.

Отже, результати наших досліджень в аспекті розробки критеріальних основ оцінювання рівня здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл дозволили нам сформулювати такі висновки:

—критерії оцінювання рівня сформованості здорового спосо­бу життя в учнів с результатом системних теоретичних та експериментальних досліджень, логічного узагальнення адекватного структурно-функціональним особливостям навчально-виховного про­цесу в загальній інноваційній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування в молодого покоління здоров'я, фізичної культури й культури здоров'я як соціально-особистісної цінності;

—критерії оцінки означеного педагогічного явища повинні бути функціонально структуровані так, щоб відображати кількісні та якісні зміни, які відбуваються в психоемоційній та фізичній сферах учнів під впливом інноваційної системи, педагогічних технологічних мо­делей, різноманітних педагогічних форм розвитку здоров'я, формування в них здорового способу життя;

— критеріальна основа оцінки рівня сформованості здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи є інтегративною базою формування цілісного педагогічного явища — здоровий спосіб життя, яке в процесі реалізації інноваційної системи диференціюється на такі рівні:

а) рецептивно-продуктивний рівень здорового способу життя;

б) репродуктивний рівень здорового способу життя;

в) конструктивно-варіативний рівень здорового способу життя; г) креативний рівень здорового способу життя. Кожний рівень визначається на основі прогресуючої шкали оцінок, якій притаманна висока інформативність та об'єктивність:

— ефективність розробленої критеріальної основи оцінювання рівня сформованості здорового способу життя учнів визначалася такими педагогічними умовами:

а) критерії слугували засобом установлення структурно-функціональних зв'язків між усіма компонентами системи, що досліджується;

б) якісні показники подавалися та аналізувалися в єдності з кількісними показниками педагогічних процесів, технологій, програм, явищ в аспекті ієрархії їх відносин та взаємодії;

в) критерії відбивали основні психолого-фізіологічні закономірності формування особистості учнів різного віку та статі;

г) критерії оцінювання ґрунтувалися на позитивному принципі, при якому отримані оцінки не поділялися на позитивні та негативні, що обумовило можливість об'єктивно враховувати рівень досягнень учня в процесі формування здоров'я та здорового способу жит­тя, а не ступінь його невдач (позитивна мотивація досягнення);

— критеріальна основа оцінювання сформованості здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл є системою визначення
в них не тільки мотиваційно-потребнісних, когнітивних, аксіологічних, праксіологічних та афективних складових здорового способу життя дітей і підлітків, а й діагностування рівня їх компетентності і в такій соціально-педагогічній сфері, як розвиток здоров'я та формування фізичної культури й культури здоров'я нації.

4.2 Аналіз результатів, отриманих у ході експерименту

Відповідно до визначених мети й завдань протягом 1999— 2007 рр. нами проведено комплексне дослідження, яке було спрямовано на виявлення особливостей, змісту, характеру, потреб учнів загальноосвітньої школи та системи цінностей, на які орієнтуються в сучасних умовах діти, у процесі формування в них здоров'я та здо­рового способу життя; на обґрунтування та розробку теоретичних і методологічних засад взаємодії соціальних інститутів формування в означених учнів здоров'я та здорового способу життя визначалися низкою концептуальних положень експериментальної роботи:

— формування здорового способу життя ми розглядали не як один з напрямків роботи загальноосвітньої школи, а як відкриту соціально-педагогічну систему взаємодії різних соціальних інститутів суспільства в контексті досліджуваної науково-соціальної проблеми. Водночас, у процесі дослідження акцентувалася увага на тому, що вищезазначена відкрита соціально-педагогічна система взаємодії різних соціальних інститутів суспільства є складно організованою, багатофункціональною, самостійною, взаємозв'язки та взаємодія складових компонентів якої не тільки стихійно та відносно спрямовано ефективно впливають на соціалізацію особистості, а й забезпечують формування в школярів здорового способу життя, здоров'я;

—реалізація концепції відкритої педагогічної системив процес і нашого дослідження забезпечила визначення дієвих ролей соціальних інститутів (загальноосвітня школа, лікарня, Будинок природи та дозвілля, дитячий садок, бібліотека, рада ветеранів, громадська організація «Успіх», селищна рада), де саме загальноосвітня школа I—III ступенів як структурно-функціональний компонент (суб'єкт педагогічної системи) цілісної відкритої системи стала домінантним конструктором у створенні оптимальних умов та
реалізації завдань щодо формування здорового способу життя учнів, який в освітньому середовищі інтегрував взаємодію всіх інших соціальних інститутів;

—розробка педагогічних технологій планування роботи, прогнозування результатів та їх психолого-педагогічний і соціальний моніторинг, визначення базових науково-методичних напрямків щодо формування здорового способу життя учнів здійснювалися на основі врахування тенденцій психолого-фізичного розвитку дітей регіону, мікроосвітнього та мезосоціального середовища, соціально-економічних, культурно-історичних та екологічних основ життя сели­ща, у якому здійснювався формувальний педагогічний та соціальний експеримент;

— визначення соціального педагога, психолога, учителя, вихователя, лікаря, культпрацівника, бібліотекаря, батьків, представника влади центральною дієвою фігурою, органічним компонентом відкритої соціально-педагогічної системи (за умов їх високопрофесійної готовності) забезпечило ефективне вирішення завдань формувального експерименту з підвищення якості здоров'я учнів, формування в них знань, навичок і вмінь здорового способу життя, свідомого ставлення до свого здоров'я як соціально-особистісної цінності.

Результати експериментальної роботи дозволили нам устано­вити, що одним з потужних чинників ефективності розробленої кон­цептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи (у межах відкритої педагогічної системи) є система спеціально розроблених принципів проектування та експериментального впровадження в освітнє середовище означеної моделі. Найбільш актуальним, на наш погляд, в обґрунтуванні ефективності розробленої відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства з цієї проблеми є те, що вони найповніше відображають науково-методичні закономірності організації, струк­турування та функціонування концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи.

Використання основних положень цих принципів представлені в параграфі 3.4 з метою обґрунтування результатів формувального експерименту.

Принцип системності та визначальної ролі мети соціально-педагогічного дослідження як системоутворюючого фактора обумовив проектування концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового спо­собу життя в учнів в умовах її орієнтації (прогнозування) на корисний результат, який виражається в статистично-достовірному зростанні показників гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів. Ефективність його впливу проявляється в тому, що він створює координати умов, у яких здійснюється оптимальне формування здоров'я та здорового способу життя учнів шляхом неперервності, досягнення цілісності й послідовності, трансформації останнього в системний процес, що тривав упродовж усього фор­мувального педагогічного експерименту.

Він включає й нероздільність навчання, виховання, заняття фізичними вправами, загартування тіла, що полягає в їх органічному поєднанні, підпорядкованості змісту, у формуванні цілісної, всебічно розвиненої, з високим рівнем культури здоров'я особистості учнів загальноосвітньої школи. Позитивні результати формуваль­ного педагогічного експерименту були обумовлені тим, що положення зазначеного принципу дали змогу в концептуальній моделі та технологічних моделях суб'єктів педагогічної моделі формування здорового способу життя в учнів реалізувати методологічне положення про те, що факт наявності структурних відношень різного типу в цілісній системі ще не дає підстав вважати будь-який компо­нент складної педагогічної системи елементом її структури. Елементом структури цієї моделі були лише ті компонента, що мали функціональні можливості не нижче рівня зв'язків, характерних для відкритої педагогічної системи формування в учнів загальноосвітньої школи здоров'я та здорового способу життя.

На наш погляд, саме таке структурування механізмів взаємодії відкритої педагогічної системи (моделі) формування здоров’я та здорового способу життя в учнів визначає її ефективність з таких параметрів формувального експерименту, як зростання показників позитивної мотивації в учнів до систематичних занять фізкультурою, спортом, до здорового способу життя; покращення показників соматичного здоров'я та рухової підготовленості учнів; збільшення кількості соціальних мотиваторів здорового способу життя; ріст показників, що входять до структури когнітивного та афективного компонентів здорового способу життя.

Принцип наступності та перспективності в реалізації системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл був основою інтеріоризації, яка органічно пов'язана з поняттям соціалізації свідомості дитини, здібності креативного мислення при переході з однієї вікової групи в наступну (вікові закономірності генезису). Означена педагогічна система розбудовувалася та впроваджувалася в освітнє середовище з урахуванням соціалізуючого впливу дидактичних факторів формування здорового способу життя учнів на рівні суб'єктів відкритої соціально-педагогічної системи. Такий підхід, на нашу думку, став основою позитивної динаміки показників гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційного, потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів.

Принципи неперервності, наступності, багатоукладності та поліваріантності в процесі формувального експерименту забезпечили взаємодію соціальних інститутів суспільства, спрямованих на фор­мування здорового способу життя учнів. Ці принципи були підставою об'єднання зусиль суб'єктів відкритої педагогічної системи, о передбачала можливість широкого вибору змісту, форм, методів, методик, педагогічних та психолого-соціальних технологій освіти, виховання та оздоровлення учнів. Такий підхід став основою альтернативності в задоволенні духовних, мотиваційних та предмет-но-практичних потреб учнів, їх пізнавальних та інтелектуальних можливостей у процесі формувального педагогічного експерименту (див. 3.4).

Принцип оптимізації навчально-виховного та фізкультурно-оздоровчого процесу в структурі сучасної загальноосвітньої школи забезпечив у процесі формувального експерименту досягнення кожним учасником цього проекту найвищого рівня розвитку компонентів здорового способу життя та здоров'я, творчих здібностей, знань, умінь і навичок психічних функцій, способів діяльності, можливостей у певному віці й за певних умов. Такі позитивні результати були отримані завдяки тому, що ці принципи в структурі розроблених пе­дагогічних технологій своєю сутністю мобілізували творчі можливості кожного учня на всіх етапах формувального експерименту.

Педагогічні технології, розроблені на основі означених принципів, є ефективними (про що свідчать експериментальні дані па­раграфа 3.4) тому, що вони забезпечують міждисциплінарний ха­рактер усієї освітньої та оздоровчої роботи в педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства.

Важливим фактором цієї роботи було те, що вона мала випереджальний характер. Випереджальне відображення педагогічної діяльності (формувальний педагогічний експеримент) було осно­вою формування нового типу інформаційної причинності. Інформаційна причинність у відкритій педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямованій на формування здо­рового способу життя в учнів, виступала в якості особливої форми зворотного зв'язку, коли результат, на який орієнтувалася ця систе­ма, моделювався (у процесі формувального експерименту) на інформаційному та вербально-графічному рівнях, а потім уводився в механізми управління, обумовлюючи оптимальне та ефективне її функціонування. Результатом означеного науково-методичного підходу до умов функціонування відкритої педагогічної системи взаємодії суб'єктів соціальних інститутів суспільства у формуванні здо­рового способу життя в учнів було визначення здатності цієї систе­ми до ефективної корекції соціально-психологічних параметрів особистості кожного школяра, забезпечення потреб кожного в само­реалізації, духовному та фізичному самовдосконаленні, набутті додаткових знань, навичок та вмінь, на основі яких реалізується соціально-педагогічна активність особистості у формуванні здорово­го способу життя (див. 3.4).

Немає сумніву в тому, що органічне поєднання концептуальності та ознак відкритої педагогічної системи обумовили достатньо високий рівень її ефективності в нижчезазначених соціально-педагогічних аспектах:

1)соціально-педагогічна діагностика психологічного, соціального, фізичного розвитку учнів загальноосвітньої школи, сформованості в них основних компонентів здорового способу життя;

2)розробка адекватних концептуальній моделі взаємодії со­ціальних інститутів суспільства технологічних моделей формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи;

3)постановка соціальних, педагогічних, психологічних завдань функціонування суб'єктів відкритої педагогічної системи форму­вання здорового способу життя;

4)визначення сучасних ефективних програм, педагогічних технологій, методик комплектування дидактичних компонентів навчально-виховного процесу та фізкультурно-оздоровчої діяльності, спрямованих на формування в учнів здорового способу життя;

5)регулювання, корекція, нормалізація та компенсація відхилень у фізичному, соціальному; психоемоційному та духовному розвитку й поведінці учнів загальноосвітньої школи, їх інтеграція (на основі соціалізації) у сучасні суспільно-соціальні відносини;

6)формування стабільної позитивної мотивації до систематичних занять фізичною культурою, спортом, загартування тіла, до здо­рового способу життя учнів загальноосвітньої школи, виховання в них компетентнісного ставлення до свого здоров'я як до особистісно-соціальної цінності;

7)інтеграція гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового спо­собу життя учнів у систему їх особистої загальнолюдської культури;

8)профілактика серед учнів загальноосвітньої школи шкідливих звичок, девіантної поведінки з метою формування в них високого рівня культури здоров'я;

9)реалізація соціально-педагогічного моніторингу якості досягнень учнів загальноосвітньої школи в галузі формування в них здоров'я та здорового способу життя, який охоплює такі напрямки:

а) рівень навчальних досягнень школярів у сфері фізкультурно-оздоровчих технологій, валеології, особистої та суспільної гігієни, лікарняно-педагогічних технологій загартування тіла, профілактики
шкідливих звичок;

б) успішність навчання та можливість користування фізкультурно-оздоровчими технологіями, програмами формування здорового способу життя в межах відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства;

в) моніторинг системи управління взаємодією соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування в учнів здоров'я та здорового способу життя;

г) ресурсне забезпечення системної діяльності соціальних інститутів суспільства, спрямованої на ефективне формування в школярів здорового способу життя та культури здоров'я.

Отже, відкрита педагогічна система формування в учнів здо­рового способу життя забезпечила розвивальний характер навчально-виховної та фізкультурно-оздоровчої діяльності учнів експериментальної загальноосвітньої школи, результатом якої був інтенсивний саморозвиток та самореалізація особистості учнів в освітньому середовищі (див. 3.4). Такий науково-методичний підхід, регламентований концептуальною моделлю та технологічними моделями суб'єктів відкритої педагогічної системи, забезпечить переорієнтацію навчально-виховного процесу, фізкультур­но-оздоровчої роботи з предметного змісту на процесуальні й мотиваційно-потребнісні структурно-функціональні параметри освіти в межах мікроосвітнього, мезоосвітнього та макроосвітнього середовища. Результатом цієї переорієнтації був ефективний процес сталого розвитку гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів та рівня соматичного здоров'я учнів експериментальної загальноосвітньої школи. Про це в повному обсязі викладено в параграфі 3.4.

На наш погляд, одним з базових чинників позитивних результатів формувального експерименту (упровадження концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства з означеної проблеми) є подолання певної статичності як концептуальної, так і технологічних педагогічних моделей, що дозволило нам керувати окремими суб'єктами відкритої педагогічної системи на рівні її структурно-функціональних компонентів. Базовим способом регулювання відносин всередині ієрархії рівнів цієї системи було управління, що є новою властивістю розробленої та впровадженої в освітнє середовище відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи.

Система управління, механізми взаємодії соціальних інститутів суспільства в межах проблеми формування здорового способу життя в учнів підкреслюють динамізм відкритої педагогічної системи, якій притаманні функції розвитку, що проявляються в системних ефектах. Експериментальне впровадження концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства в освітнє середовище з метою формування здорового способу життя в дітей та молоді кореляційно та факторно довело, що ознакою системних ефектів є виникнення в системи таких властивостей, як: адаптивність, саморозвиток, інтегративність, відкритість, інноваційність в освітньому середовищі.

Виявлені нові властивості концептуально1 моделі та технологічних моделей суб'єктів системи формування в учнів здорового способу життя та здоров'я свідчать про те, що означена система є ефективною.

Це твердження підтверджується позитивною динамікою результатів формувального педагогічного експерименту, що репрезентовані в параграфі 3.4. В означеному контексті обґрунтування результатів педагогічного експерименту звертає увагу особлива соціально-педагогічна позиція загальноосвітньої школи, яка постійно знаходиться під впливом економічних, соціальних, політичних, культурно-історичних, етнічних, сімейних, регіональних чинників. У зв'язку з цим експериментальна загальноосвітня школа виконувала інтегруючу функцію, об'єднуючи всі соціальні інститути суспільства на відповідній території з метою поліпшення (оптимізації) її можливостей у створенні дієвих умов для розвитку індивідуальних здібностей, здоров'я, здорового способу життя на рівні сформованості гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного й афективного його компонентів, реалізації соціально-особистісних потреб учнів не тільки в експериментально організованому освітньому середовищі, а й реальному житті (життєво значущі компетенції).

Ефективність розробленої педагогічної системи формування в учнів здорового способу життя визначалася тим, що всі її технологічні моделі виконували орієнтаційно-мотиваційну функцію, яка була спрямована на забезпечення самовизначення учнів у сфері формування здорового способу життя, соматичного здоров'я, реалізації їх психофізичних можливостей у різних умовах життєдіяльності. Водночас, кожна технологічна модель суб'єктів означеної системи дозволяє визначити оптимальний рівень впливу соціаль­них, педагогічних, психологічних, навчальних, фізичних, трудових навантажень па кожного учня експериментальної школи.

Такий підхід дозволив пропедевтичну функцію технологічних моделей формування в учнів здорового способу життя органічно пов'язати з оптимальним збереженням підтримки школярів у осві­тньому просторі. Таким чином, на основі концептуальної моделі досягався ефект оптимального соціально-педагогічного та психологічного су проводу дитини під час навчання, виховання, оздоровлення та формування здорового способу життя.

У процесі формувального експерименту було з'ясовано, що ці види супроводу забезпечують позитивні результати в навчально-виховній діяльності учнів у формуванні в них здорового способу жит­тя за умови створення освітнього середовища, адекватного меті та завданням розробленої відкритої педагогічної системи. Тому в процесі експериментального впровадження концептуальної моделі формування в учнів здорового способу життя в педагогічну прак­тику створювалися причинно-інформаційні та ресурсні умови утворення адекватного освітнього середовища. Як свідчать експериментальні дані (див. 3.4.), таке середовище сприяло тому, що кожен учень міг реалізувати себе як суб'єкт власного життя, діяльності спілкування, свідомості з урахуванням своїх психолого-фізіологічних особливостей, нахилів, здібностей, здоров'я [89; 91; 182; 187; 204; 290].

Природа позитивних результатів формувального експерименту, на наш погляд, лежить у площині можливостей відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя загальноосвітньої школи інтегрувати зусилля спеціалістів різних соціальних інститутів суспільства не на стійкості, що задається учневі із зовнішньої траєкторії розвитку, а на стійкості доцільної спрямованості його генезису. Такий підхід у процесі реалізації педагогічного експерименту дозволив ефективно об'єднувати зусилля фахівців різного профілю,їх тісний зв'язок із сім'єю, органами місцевого самоврядування, охорони здоров'я, фізичної культури та спорту; правоохоронними й культурно-дозвіллєвими закладами [91; 290; 404; 441].

Системно-аналітичне дослідження результатів експерименталь­ного впровадження відкритої педагогічної системи формування здо­рового способу життя учнів дозволило встановити, що ревалентними чинниками позитивної динаміки отриманих даних (див. 3.4) є адекватні та ефективні механізми реалізації структурно-функціональної взаємодії соціальних інститутів суспільства в цілісній структурі озна­ченої системи. Ефективне функціонування цієї системи досягалося за рахунок таких базових параметрів, що характеризували дієвість та ефективність механізмів взаємодії соціальних інститутів суспіль­ства у формуванні в учнів здорового способу життя:

1) рівень структурно-функціонального узгодження та синхронізації зусиль соціальних інститутів суспільства, які досягалися за рахунок упровадження в освітнє середовище інформаційних та комунікативних технологій, що стали ре валентною основою оптималь­ного планування, моделювання, коригування та педагогічної компліментарності соціально-педагогічних факторів формування здоров’я та здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи;

2)рівень оптимальної взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямований на формування в учнів здорового способу життя, досягався на засадах системності, наступності, однорідності системоутворюючих факторів, систематичності та неперервності діяльності, у якій суб'єкти відкритої педагогічної системи взаємодіяли, співпрацювали, обмінювалися інформацією, взаємозбагачувалися, інтегрально використовували кадровий ресурс та матеріально-технічні можливості фізкультурно-оздоровчої, лікувальної та реабілітаційної діяльності, ра­зом прогнозували, проектували, реалізували, об'єктивно аналізували результати системної діяльності з означеної проблеми (критерії, кореляційний та факторний аналіз, узагальнення, висновки, корекція);

3)рівень структурно-функціонального взаємопроникнення в системі взаємодії соціальних інститутів суспільства досягався на за­садах глибокої інтеграції, функцій, компетентності, культури, світогляду та зусиль педагогів експериментальної школи і спеціалістів інших суб'єктів відкритої педагогічної системи формування в учнів здорового способу життя, культури здоров'я;

4)рівень реалізації у відкритій педагогічній системі формуван­ня в учнів здорового способу життя державних освітніх стандартів, нормативів та вимог, інваріативного та варіативного компонентів режиму повного дня школи, засобів структурування соціально-освітнього середовища (мікросоціум, батьки, педагоги, фахівці лікарня-но-педагогічного, фізкультурно-оздоровчого та спортивного профілю, форми дозвіллєвої діяльності, засоби масової інформації, ініціативна діяльність учасників інноваційного проекту, культурно-освітні, фізкультурно-спортивні та суспільні установи).

Споріднене використання механізмів взаємодії соціальних інсти­тутів суспільства в структурі відкритої педагогічної системи з ком­плексом методів її функціонування в освітньому середовищі забезпечило формування позитивної динаміки якісного розвитку гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітньої експериментальної школи (див. 3.4).

Ефективність такого науково-методичного підходу обґрунтовується тим, що використані методи за своєю сутністю були адекватними тим освітнім, виховним та оздоровчим ситуаціям, що виникали в середовищі функціонування відкритої педагогічної системи. Педагогічним методам означеної системи були притаманні такі визначальні ознаки, як системність, аспективність, технологічність, додатковість, ефективність, інформативність та динамічність. Ці методи використовувалися в процесі формувального соціально-педагогічного експерименту як структурні компонента технологічних моделей у формі структурно-функціональних блоків:

1)методи управління системою взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів — моделювання ситуацій соціально-педагогічної взаємодії, співпраці, прогнозування результатів, інтегроване планування функціонування відкритої педагогічної системи, соціально-педагогічний моніторинг якості, успішності функціонування означеної системи, системний аналіз поточної інформації, регулювання, корекція та стимулювання креативної діяльності учасників інноваційного проекту;

2)дидактичні методи використовувалися адекватно природі та логіці мети й завдань відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формування здорового способу життя учнів експериментальної школи — компетентнісно орієнтовний підхід до організації навчально-виховного процесу; рейтингово-модульний ме­тод; програмно-прогнозуючий метод; методи самодіагностики, самоаналізу, саморегуляції, самовизначення, самоуправління, самовиховання; методи виховання та соціально-педагогічного супроводу;

3)методи фізкультурно-оздоровчої та спортивної підготовки загартування тіла і профілактики шкідливих звичок використовува­лися у структурі кожної технологічної моделі й були пов'язані з ме­тодами управління та дидактичними методами на рівні комплементарних відносин — метод диференційно-інтегрованої фізичної вправи; методи оптимального співвідношення потужності та обсягу фізичного навантаження; методи формування життєво актуальних рухових навичок і вмінь; методи лікарняно-педагогічного моніторингу; методи фізичної релаксації;

4) методи профілактики в учнів залежності від алкоголю, наркотиків, тютюну в структурі відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя використовувалися превентивно у два етапи (первинна і вторинна профілактика) в органічному поєднанні з методами управління, дидактичними методами та мето­дами фізкультурно-оздоровчої роботи — методи формування мотивації до позитивної зміни у власному життєвому статусі; методи посилення соціально-педагогічних адаптивних факторів; методи самоуправління й актуалізації особистості; методи соціально-педагогічного патронату сім'ї; методи корекції й компенсації дезадаптивних форм поведінки учня; методи формування комунікативної та соціальної компетентності; методи подолання потягу та залеж­ності від наркотичних речовин.

Позитивні результати формувального педагогічного експерименту (див. 3.4) обумовлені там, що відкрита педагогічна система взаємодії соціальних інститутів суспільства визначає особливо значущу роль учителя загальноосвітньої школи, який є дієвим учасником освітнього, виховного, соціалізую чого, оздоровчого процесів (у межах його обов'язків, професійної компетентності, професійно-педагогічної мотивації, ініціативи та креативного ставлення до педагогічної діяльності). їх професійно-педагогічні зусилля в структурі означеної системи були спрямовані на досягнення мети й завдань її функціонування в освітньому середовищі — формування гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя в учнів; цілісний розвиток особистості; досягнення учнями високого рівня освіченості та культури за умов збереження та зміцнення їх здоров'я.

Ревалентна позиція вчителя в структурі відкритої педагогічної системи визначила основні напрямки його професійно-педагогічної діяльності, які в процесі формувального експерименту виявили високий рівень ефективності. Зміст професійно-педагогічної діяльності вчителя у викладеному контексті акцентувався на:

1) усвідомленні вчителями такої соціально-педагогічної ситуації: від стану їх здоров'я, позиції відносно культури здоров'я, фізичного виховання залежить ставлення учнів до проблеми формування здорового способу життя особистості, їх навчально-виховна активність у вирішенні означеної проблеми. Така професійно-педагогіча позиція дозволила в процесі формувального експерименту досягти таких позитивних результатів:

а) створити дієву систему соціально-педагогічиих та психологічних заохочень, які стимулювали формування в учнів валеологічної свідомості, структурних компонентів здорового способу життя;

б) оптимізувати систему дидактичних комплексів, що спрямовані на інтеграцію, партнерство, співпрацю, наступність, взаємодію соціальних інститутів суспільства в структурі відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя учнів;

в) організувати свою професійно-педагогічну діяльність так, щоб сформувати в учнів позитивну мотивацію до здорового способу життя, до систематичних занять фізичною культурою і спортом; прищеплювати любов до природи (екологічна свідомість), чемне ставлення до людей похилого віку, різної статі та стану здоров'я;

г) педагогічну компетентність спрямовувати на вироблення в учнів навичок, умінь культури здорового способу життя, на профілактику шкідливих звичок, на формування в кожного учня позитивної «Я-концепції», оптимістичних сподівань майбутніх звершень, активної життєвої позиції;

2)опануванні вчителем сучасними інформативними технологіями валеологічної діагностики, соціально-педагогічного та психолого-педагогічного моніторингу, профілактичної й колекційної робота у структурі відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя та здоров'я;

3)професійно-педагогічному самовдосконаленні, вивченні вітчизняного та зарубіжного соціально-педагогічного та лікарняно-психологічного досвіду щодо вивчення, узагальнення та поширення (пропаганда) здорового способу життя, фізкультурно-оздоровчих програм, методик, педагогічних технологій, систем розвитку та збереження здоров'я, формування культури здоров'я особистості як соціально-особистісної цінності.

Аналіз результатів формувального педагогічного експерименту та науково-методичні підходи до їх обґрунтування дозволяють нам переконливо стверджувати, що основним напрямком професійно-педагогічної діяльності вчителя в структурі експериментальної системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового спо­собу життя учнів єконсолідація сил, зацікавлених у формуванні їх оптимального психічного та соматичного здоров'я, у соціальному становленні дітей і молоді. Тому в структурі концептуальної моделі технологічні моделі як її структурно-функціональні складові функціонували так, щоб у кожного суб'єкта відкритої педагогічної системи в центрі педагогічної та соціальної уваги був процес індивідуалізації особистості. Такий науково-методичний підхід став соціально-педагогічним гарантом ефективності експериментальної педа­гогічної системи формування здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи.

Позитивна динаміка результатів формувального експерименту обґрунтовується й тим, що впровадження в педагогічну практи­ку означеної педагогічної системи супроводжувалося створенням мікроосвітнього та мезоосвітнього середовища, у якому активно проявлялися ревалентні структурно-функціональні компонента цієї системи. Ці компоненти відкритої педагогічної системи формуван­ня в учнів здорового способу життя враховували соціально-економічні, суспільно-політичні, історико-культурні, демографічні та етнічні особливості селища, у якому був реалізований формувальний експеримент (див. 3.4). Отже, зміст формування здорового спо­собу життя учнів в умовах відкритої педагогічної системи охоплював усі сфери їх життєдіяльності, зокрема й особистісну, сімейну, навчально-виховну, трудову й неформальну.

Як свідчать результати експериментального впровадження в педагогічну практику відкритої соціально-педагогічної системи фор­мування здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи (див. 3.4), зазначена система впливає комплексно — від виявлення в учасників науково-педагогічного проекту відхилень у стані здоров'я, поведінці, стилі життя, соціально-суспільних орієнтацій та цінностей, потреб, мотивації до визначення ре валентних чинників та створення соціально-педагогічних умов їх застосування з метою індивідуалізованого розвитку гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя. У зв'язку з цим ефективність результатів дослідження досягалася за рахунок того, що всі діти експериментального регіону були охоплені соціально-педагогічним моніторингом, за результата­ми якого за кожного з них відповідальність взяли окремі люди, установи, організації, суспільство. Кожний з напрямків фізкультурно-оздоровчої роботи та практики формування здорового способу життя учнів у відкритій педагогічній системі доповнювався доцільними фор­мами, педагогічними технологіями, що є сприятливими у конкретно­му соціумі. У нас є всі науково аргументовані підстави стверджувати, що фізкультурно-оздоровча діяльність дитини, процес формуван­ня в неї компонентів здорового способу життя, культури здоров'я мають структурно-функціональну компліментарність за певною інфраструктурою найближчого соціуму (який позитивно впливав) у цілісній системі взаємодії соціальних інститутів, що опікуються проблемами дитини (див. рис. 4.2.1).

Не можна не відзначити й факт того, що концептуальна мо­дель взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя ефективно функціонувала тільки за умови свідомої активної діяльності дитини, її оптимального позиціонування відносно суб'єктів відкритої педагогічної системи (див. рис. 4.2.1). Структурно-функціональний розвиток відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи був змодельований і запрограмований так, що всі її інфраструктури проводили різноманітну комплекс­ну роботу з різним контингентом дітей на рівні мікроосвітнього та мезоосвітнього середовища (рис. 4.2.1).

Такий підхід щодо інтеграції впливу технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового спо­собу життя учнів забезпечив у процесі формувального експерименту корекцію ціннісних соціально-педагогічних орієнтацій, мотивів, по­треб, знань, умінь і навичок усіх учасників науково-соціального про­екту. У таких умовах виникали системні ефекти у формі неформальної взаємодії та співпраці соціальних інститутів суспільства (загальноосвітня школа, позашкільні навчально-виховні заклади, дошкільні

Рис 4.2.1. Структурно-функціональний розвиток відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої школи здорового способу життя

навчально-виховні установи, установи охорони здоров'я, громадські організації, сім'я). Відкрита педагогічна система об'єднувала, інтегрувала на комплементарному рівні їх зусилля, що були спрямовані на формування в дітей здоров'я та здорового способу життя. Отже, функціонування відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства є основною умовою створення системи оздоровлення, формування здорового способу життя, профілактики шкідливих звичок, фізкультурно-спортивної діяльності, формування культури здоров'я дітей та молоді селища, регіону.

Результати формувального педагогічного та соціального експерименту та їх інтерпретація дозволяють стверджувати, що вся цінність(ефективність) відкритої педагогічної системи взаємодії со­ціальних інститутів формування в учнів здоров'я і здорового спосо­бу життя саме й полягає в тому, щоб усі інфраструктури працювали не лише за певними віковими групами дітей, а й за актуальними потребами того чи іншого соціуму. У такій ситуації система взаємодії соціальних інститутів суспільства для дітей та молоді є оптимальним освітнім середовищем ефективного функціонування кож­ного суб'єкта відкритої педагогічної системи формування в них здо­рового способу життя. Безперечно, що на ефективність результатів експериментального впровадження концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи фор­мування здорового способу життя учнів ре валентний вплив здійснювали такі механізми взаємодії соціальних інститутів суспільства:

—координація діяльності школи, позашкільних навчально-виховних закладів, дошкільних навчально-виховних установ, фізкультурно-оздоровчих та спортивних центрів, клубів, установ охорони здоров'я, громадських організацій, сім'ї, зусилля яких спрямовані на збереження та розвиток психосоматичного здоров'я дітей, фор­мування в них здорового способу життя, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності;

—співробітництво соціальних інститутів суспільства спрямоване на соціально-педагогічне становлення дітей як особистості, раціональне використання їх індивідуальних можливостей, пошук нових форм, соціально-педагогічних зв'язків особистості учня й суспільства у сфері збереження та розвитку здоров'я, формування здорового спо­собу життя (взаємодія на основі двосторонніх угод, за якими школа залишається орган аналізуючим та координуючим центром);

—партнерство соціальних інститутів спрямоване на реалізацію багатосторонніх угод, коли всі учасники соціально-педагогічного проекту були рівноправними — створювалися спільні програ­ми дій, розподілялися соціально-педагогічні, соціально-психологічні, матеріально-технічні функції за координуючою роллю загальноосвітньої школи у формуванні здоров'я та здорового способу життя учнів;

—система як форма організації цілісної взаємодії соціальних інститутів суспільства для ефективного вирішення актуальної соціально-педагогічної проблеми збереження та розвитку психоемоційного та соматичного здоров'я дітей і молоді, формування в них здорового способу життя та культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності.

Немає сумніву в тому, що ефективність розробленої відкритої педагогічної системи формування в учнів здорового способу життя визначалася постійно діючим соціально-педагогічним та лікарня-но-психологічним моніторингом успішності та якості досягнень школярів, який забезпечував:

—аналіз впливу технологічних моделей суб’єктів означеної соціально-педагогічної системи, на основі інформації якого здійснювалося уточнення механізмів управління, корекції, стимулювання, розвитку взаємодії соціальних інститутів суспільства з означеної проблеми;

—реалізацію системно-аналітичної характеристики форм і способів організації соціально-педагогічної та лікарняно-психологічної діяльності суб'єктів відкритої педагогічної системи, які впливають та формують соціальну позицію учнів у процесі розвитку та збере­ження їх здоров'я, формування здорового способу життя, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності;

—здійснення загальної психолого-педагогічної та соціальної характеристики учнів, які негайно потребують соціально-педагогі­чної допомоги у формі корекції їх поведінки, реабілітації стану здоров'я, соціально-педагогічного патронату, психолого-педагогічного супроводу, створення умов актуалізації особистості;

— реалізацію об'єктивної оцінки діяльності та якості функціонування соціально-педагогічних інфраструктур, які входять до структурно-функціонального складу відкритої педагогічної систе­ми соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя шляхом соціалізації їх особистості.

Постійно діючий соціально-педагогічний та лікарняно-психологічний моніторинг забезпечив таким чином особистісне спрямування відкритої педагогічної системи, яке зумовило потребу інтегративно оцінювати якість її впливу в єдності індивідуальних харак­теристик учнів, педагогічних показників організації впливу технологічних моделей навчально-виховного процесу, соціально-педагогіч­них параметрів функціонування відкритої педагогічної системи в освітньому середовищі. Тому, на наш погляд, доцільно вирізняти внутрішні та загальносистемні критерії якості функціонування системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорово­го способу життя як відкритої педагогічної системи.

У процесі оцінювання рівня сформованості в учнів загальноосвітньої школи ревалентних компонентів здорового способу жит­тя, розвитку психосоматичного здоров'я, впливу соціально-педаго­гічних мотиваторів здорового способу життя, розвитку рухової сфери учнів, комплексної фізичної підготовленості, профілактики шкідливих звичок ми використовували внутрішні критерії відкритої педаго­гічної системи. Означені критерії були (як показують результати формувального експерименту) ефективними тому, що об’єктивно у формі оцінки якості відображали рівень структурно-функціональних зв'язків між базовими компонентами концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи фор­мування в учнів здорового способу життя. Вплив цих педагогічних технологій на учнів загальноосвітньої школи форму вав у них задані параметри здоров'я, здорового способу життя, культури здоров'я (див. 3.4).

Внутрішні критерії були об'єктивно-адекватними й відображали основні закономірності морфолого-функціонального, психоемоційного, соціально-педагогічного формування учнів, що були під впливом означеної педагогічної системи. При цьому інформаційна ємність внутрішніх критеріїв визначилася сумою якісних та кількісних показників, які були відповідними до таких основних ознак критеріїв, як: конкретність, обчислюваність, адекватність ситуації дослідження, реалістичність (об'єктивність), визначеність у часі їх використання. Означені критерії в процесі формувального педагогічного експерименту забезпечили об'єктивну вхідну, поточну та підсумкову оцінку впливу на учнів відкритої педагогічної системи формування в них здорового способу життя, рівня якості їх здоров'я.

Використання внутрішніх критеріїв оцінки якості функціонування педагогічних технологій суб'єктів відкритої педагогічної системи, безумовно, впливало на формування позитивних результатів со­ціально-педагогічного експерименту. Це пов'язано з тим, що отримана інформація на їх основі дозволила здійснювати оптимальне управління означеною системою в освітньому середовищі (рис. 4.2.2). При цьому потрібно звернути увагу на те, що внутрішні кри­терії відповідали вимогам моделі прогресуючої шкали оцінки, яка є дієвою в сучасній загальноосвітній школі (рецептивно-продуктивний рівень, репродуктивний рівень, конструктивно-варіативний рівень, креативний рівень). Такий підхід до розробки та практичного вико­ристання внутрішніх критеріїв відкритої педагогічної системи фор­мування здорового способу життя учнів забезпечив ефективну їх реалізацію в процесі етапного впровадження цієї системи в освітнє середовище.

Системні критерії функціонування відкритої педагогічної сис­теми взаємодії соціальних інститутів формування здорового спосо­бу життя учнів загальноосвітньої школи слугували контролю за динамікою формування та реалізації оптимальності означеної систе­ми. Наскрізний критерій (оптимальність) ефективності реалізації інноваційної педагогічної системи [22; 29; 90; 142] виконував функцію критерію еталонної моделі [50; 85; 89; 93; 236], яка являла собою сукупність вихідних параметрів концептуальної моделі, що були задані в процесі проектування як оптимальної [105; 154; 223; 441].

Реалізація критерію оптимальності відкритої педагогічної

Рис. 4.2.2. Система оцінки ефективності відкритої педагогічної системи

взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої

школи здорового способу життя

системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового спо­собу життя учнів здійснювалася за допомогою незалежних експертів, які оцінювали якість розробленого соціально-педагогічного проекту диференційовано. Диференційований підхід у експертній оцінці означеної системи охоплював використання низки комплементарних критеріїв соціально-педагогічної структури:

1) політичні критерії визначили, що розроблена та впроваджена в освітнє середовище відкрита педагогічна система формуван­ня здорового способу життя дітей та молоді акумулює в собі заса­ди освітньої політики держави, спрямованої на формування здоро­вого способу життя учнів, високого рівня здоров'я як особистісно-соціальної цінності. Означена система відображає основні тенденції розвитку національної освіти в контексті світових досягнень (див. рис. 4.2.2);

2)соціальні критерії дозволили встановити, що експериментально розроблена та впроваджена в освітнє середовище система взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої школи певного регіону здорового способу життя відбиває суспільні ідеали освіченості, здорового способу життя особистості, оптимального рівня її психосоматичного здоров'я, культури здоро­в'я як особистісно-соціальної цінності й окреслює цілі освіти в роз­витку та збереженні здоров'я нації як законодавчо визначені й нор­мативно закріплені в державних стандартах (див. рис.4.2.2);

3)педагогічні критерії забезпечили об'єктивне визначення того, що інноваційна педагогічна система взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя в дітей та молоді ефективно формує теоретичні та методологічні засади оптимального розвит­ку в особистості гностичних, аксіологічних, праксіологічних, мотиваційно-потребнісних та афективних компонент здорового спосо­бу життя; функціональних можливостей, фізичних якостей, психо­соматичного здоров'я, реалізації процедур соціально-педагогічного та лікарняно-психологічного моніторингу якості здоров'я й здо­рового способу життя (див. рис. 4.2.2);

4)критерії управління відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в дітей та молоді здорового способу життя дозволили встановити, що ця система дає можливість ефективно впливати на спортивні, оздоровчі структурні компонента функціонування освітньої системи в аспекті розвитку та збереження здоров'я нації; відображає прогресивні тенденції модернізації та реформування, науково-методичні, технологічні та системні напрямки її розвитку відносно світових освітніх стандартів; забезпечує реалізацію сучасних форм менеджменту освіти, фізкультурно-оздоровчої, спортивної, профілактичної робота на різних рівнях управління — державному, регіональному, муніципальному, локальному (соціальний інститут), особистісному (див. рис. 4.2.2).

Критерії диференційованої оцінки ефективності функціонування інноваційної відкритої педагогічної системи дозволили визначити, що вона забезпечує в процесі взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи раціональне використання нормативно-правової, науково-методичної, організаційно-технологічної, матеріально-фінансової, соціально-психологічної, інформаційно-комунікаційної, соціально-реабілітаційної ресурсної основи означеного соціально-педагогічного новоутворення. Водночас, індикатор якості функціонування відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя дітей та молоді свідчив про те, що означена соціально-педагогічна система забезпечила (як видно з експериментальних даних підрозділу 3.4) зростання якості навчально-виховних досягнень у таких аспектах (див. рис. 4.2.2):

1)рівень сформованості гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності;

2)рівень розвитку та збереження здоров'я та основних його компонентів (психоемоційний розвиток, психоемоційний стан, якість нервових процесів, акцентуації, структура мотивації, біологічний вік, рівень фізичного розвитку, конституційні особливості тіла та ін.);

3)успішність навчання, фізкультурно-оздоровчої та спортив­ної діяльності сформованості життєво актуальних компетентностей, самостійних занять фізичною культурою, профілактики шкідливих звичок.

Однією з умов ефективності відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя дітей та молоді було залучення до участі в цьому соціально-педагогічному експерименті широкого кола громади.

Під час формувального експерименту ця робота здійснювалася в таких соціально-педагогічних формах:

—постійна пропаганда здорового способу життя, культури здоров’я, систематичних занять фізкультурою та спортом у межах селища;

—популяризація інноваційного проекту формування здорово­го способу життя, формування та збереження психофізичного здоров’я особистості як соціально-особистісної цінності;

—інформування членів громади про якість та успішність реалізації означеного соціально-педагогічного проекту (засоби масової інформації);

—проведення круглих столів, днів відкритих дверей експериментальної школи, презентацій, конференцій з метою пошуку потенційних партнерів для участі та в подальшому розвитку цього соціально-педагогічного проекту;

—поширення рекламно-інформаційних матеріалів про соціально-особистісну значущість цього педагогічного проекту в різних організаціях, на вулиці та телебаченні;

—проведення різноманітних масових акцій фізкультурно-оздоровчого спрямування (конкурсів, пробігів, дискотек, ярмарків, клубів веселих та кмітливих, спортивних змагань, турнірів, лекторіїв, відкритих консультацій з питань здорового способу життя);

—опитування громадян з метою зворотного зв'язку.

Такий підхід дозволив реалізацію експериментальної відкри­тої соціально-педагогічної системи в територіальній громаді розглядати не лише як процес, спрямований на вирішення соціально-педагогічних та лікарняно-психологічних проблем дітей та молоді, а й як напрямок соціально-особистісного саморозвитку та самовдосконалення членів громади, формування в них відповідальності за події, процеси, явища, тенденції соціальної активності, які відбуваються в житті громади селища (див. рис. 4.2.2).

Отже, комплекс внутрішніх та системних критеріїв оптимальності відкритої педагогічної структури взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи має всі ознаки інтегрального критерію «прямого ефекту» [105], який забезпечує оцінку соціально-педагогічного та лікарняно-психологічного ефекту означеної структури (системи), який передбачено в концептуальній моделі. У контексті викладені результати функціонування цієї відкритої педагогічної системи підтверджуються методологічними узагальненнями В. Докучаєвої [105] про те, що ефективність інноваційної педагогічної системи визначається метою та соціальним замовленням, що надходить до останньої та яке далі трансформується в її зовнішню освітню мету вже в умовах мікроосвітнього середовища. Тому ступінь реалізації соціального замовлення є домінантним та комплементарним критерієм ефективності відкритої педагогічної системи взаємодії со­ціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи.

Отже, результати експериментальних досліджень та процес їх інтерпретації дозволяє переконливо стверджувати, що систем­ний підхід, моделювання соціально-педагогічних та соціально-психологічних процесів, розробка спеціальних принципів проектування та впровадження в освітнє середовище концептуальної технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи, соціаль­но-педагогічного та лікарняно-психологічного моніторингу, механізмів взаємодії соціальних інститутів суспільства дають позитивні результати інтегрованого впливу освітнього середовища у формуванні здорового способу життя, психічного та соматичного здоров'я, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності дітей та молоді.

Це дослідження переконливо довело, що як гностичний засіб розроблені концептуальна модель та технологічні моделі суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового способу жит­тя учнів загальноосвітньої школи дозволяють осмислити й узагальнити результати проективної діяльності та результати формувального педагогічного експерименту з упровадження означеної систе­ми в освітнє середовище. Системно-аналітичний підхід дозволив систематизувати результати дослідження та коректно їх інтерпретувати на основі сучасних соціально-педагогічних теорій відносно виникнення, розвитку, інноваційності, концептуальності відкритої педагогічної системи як ревалентного чинника, що утворює освітнє середовище. Такий науково-методичний підхід надав аргументованої можливості переконатися в практичній діяльності, значущості та ефективності розробленої відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої школи здорового способу життя.

Системно-аналітичне дослідження результатів експериментального впровадження означеної системи в освітнє середовище дозволило визначити потенційні та реальні можливості прогностичного моделювання, прогнозування, оптимізації й ефективної о забезпечення функціонування та подальшого розвитку інноваційної відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів фор­мування здорового способу життя учнів у таких соціально-педагогічних напрямках:

1)організувати постійно діючі системно-аналітичні семінари регіонального типу для педагогічних працівників різних категорій з метою підвищення компетентності вчителів щодо форм і змісту роботи з учнями з проблем розвитку та збереження психофізичного здоров'я, формування здорового способу життя, профілактики шкідливих звичок, формування життєво актуальних компетентностей відносно здоров'я учнівської молоді;

2)створити спеціалізовані та соціально-педагогічні, соціально-психологічні та лікарняно-педагогічні центри регіонального типу з метою постійного системного надання послуг дітям та учнівській молоді в галузі діагностики, розвитку та збереження психофізичного здоров'я, формування здорового способу життя учнів, систематичних занять фізичною культурою та спортом;

3)створити й запровадити в навчально-виховний процес закладів освіти навчальні плани та програми з «Основ здорового спо­собу життя та культури здоров'я» з метою надання учням різного віку дієвих знань та навичок з питань ефективного формування в них базових компонентів здорового способу життя (гностичних, аксіологічних, праксіологічних, мотиваційно-потребнісних, афективних), психічного та соматичного здоров'я, профілактики шкідливих звичок, формування позитивної мотивації до систематичних занять фізичною культурою і спортом, формування моральних та духовних цінностей, відповідних уявлень про культуру здоров'я як особистісно-соціальну цінність нації;

4)активно залучати представників учнівської молоді та громадськості до визначення соціально-педагогічних цілей, завдань та розробки методів реалізації проектів, програм, педагогічних і соціальних технологій формування в підростаючого покоління здоро­вого способу життя, а також до безпосередньої участі у виконанні інноваційних лікарняно-педагогічних та соціально-психологічних програм, проектів, моніторингу та оцінки їх результат;

5)більш активно й широко залучати до соціально-педагогічної діяльності з цієї проблеми благодійні організації, приватні структури, інститут шефської допомоги та інші неурядові установи до участі в проектах, програмах покращання психологічного й фізичного здо­ров'я, формування здорового способу життя дітей та учнівської мо­лоді України.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. — Екатеринбург: Деловая кн., 1999. — 623 с.

2.Авер'янова Г., Москаленко В. Особливості економічної соціалізації молоді в умовах трансформації українського суспільства // Практична психологія та соціальна робота. — 2004. — №7. — С. 49.

3.Агаджанян Н.А., Катков А.Ю. Резервы нашего организма.

— М.: Знание, 1981. — 176 с.

4.Адамович Г.Г. За чистоту воды, воздуха, почвы: Метод. материалы в помощь лектору. — М., 1977.

5.Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — М.: Политиздат, 1985.

— 185 с.

6.Айхорн А. Трудный подросток. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. — 304 с. (Серия «Как стать психологом»).

7.Акмеология: Учеб. пособие /А.Деркач, В.Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с: ил. (Серия «Учебное пособие»).

8.Абульханова-Славская К.А. Стратегия личности. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

9.Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. — М.: Зна­ние, 1977.—176 с.

10.Амосов Н. М. Раздумья о здоровье. — 2-е изд. — М.: Молодая гвардия, 1979. — 192 с.

11.Амосов Н.М., Бендет Я.А. Физическая активность и серд­це. — К.: Здоров'я, 1984. — 230 с.

12.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. тр. в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980 . — Т. 1,2.

13.Андреева Т.Н., Красовский К.С. Подход жизненных ситу­аций к профилактике табачных проблем. — 4.2: Сборник жизнен­ных ситуаций. — К., 2000.

14.Антология мировой философии в 4-х т. — Т. 1. — Ч.1. — М.: Мысль, 1969. — 575 с; Т. 2. — М.: Мысль, 1970. — 776 с.

15.Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология.— К.: Здоров'я, 1998. — 248 с.

16. Апанасенко Г.Л. Превентивна медицина. — Ч.1: Начала
валеології // Медичний всесвіт. — 2002. — № 1—2. — Т. 2. —
С. 114—123.

17.Аршавский И.А. Физиологические механизмы и законо­мерности индивидуального развития. — М.: Наука, 1982. — 270 с.

18.Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической и . пологий // Педагогика. — 2002. — № 8. — С. 8—13.

19.Аулик И.В. Определение физической работоспособности и клинике и спорте. — М.: Медицина, 1979. — 196 с.

20.Баб'як Т.І. Психокорекційна робота з дітьми та підлітка-ми, що зазнали насильства. —Л., 1999.

21.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения еффективности пе-дагогических исследований. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

22.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения еффективности пе-дагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

23.Бабинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989.— 100 с.

24.Баевский Р.М. Прогноз критических состояний на грани нормы и патологии. — М: Медицина, 1989. — 295 с.

25. Байер К., Шейнбер Л. Здоровый образ жизни: Пер. с англ.
М.:Мир, 1997. —368 с.

26.Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. — М.: Тео­рия и практика физической культуры, 2000. — 275 с.

27.Бардин СМ. Учитесь властвовать собою. — М., 1976.

28.Басок Н.Г. Основы здоровья: Планы-конспекты уроков 1 класс / Н.Г. Басок, Т.А. Бугаева. — X.: Веста: Изд-во «Ранок», 2006. — 176 с.

29.Безпалько О.В. Соціальна робота в громаді. — К.: Центр навч. л-ри, 2005. — 176 с.

30.Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-пед. ин-тов и индустриально-пед. технику-мов. — Екатерингург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344 с.

31.Велик З.В. Валеология: Справочник школьника. — Донецк: ()ОО ПКФ «БАО», 2004. — 512 с.

32.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. — М.: Просвещение. 1991. — 196 с.

33.Белогуров СБ. Популярно о наркотиках и наркомании. — М, 1998.

34.Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагоги­ку: Учеб. пособие. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд.-торго-вая корпорация «Дашков и К», 2002. — 164 с.

35.Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. тр. / Ред.-сост.: Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская; Академия пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. — М: Моск. психоло-го-социал. ин-т: Флинта, 1999. — 311 с.

36.Беседина А.А., Данилеико Г.Н., Колотий Н.Н. Системный подход к формированию здоровья школьников //Актуальні пробле-ми охорони здоров'я дітей шкільного віку і підпітків: Матеріали наук.-пракг. конф. —X., 1997. —С. 198—199.

37.Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоро­вья. — 2-е изд. — СПб., 1905. — С. 43.

38.Бирун Н., Иванова Н. Наркотики: выход есть! — СПб.: Питер, 2001. —224 с.

39.Білокопитова Ж.А. Основи теорії шейпінгу. — К.: Олімп. л-ра, 2001. —320 с.

40.Бойко Л .П. Формування у школярів загальнолюдських цінно-стей в умовах функціонування соціально-педагогічної системи «сім'я—школа—установи культури»: Дис. ... канд. пед. наук.: 13.00.05. — К., 1998. — 158 с.

41.Бойченко Т., Колотій Н., Царенко А. Валеологія в школі і вдома: роль батьків у формуванні, збереженні і зміцненні здоров'я підпітків: Посібник для батьків. — К.: Логос, 1999. —- 87 с.

42.Болотова Т.Е. Как помочь себе и своему ребенку. Жила-была психология: Серия «Психология ребенка». — СПб.: «Изд-во СОЮЗ», 2000. — 160 с.

43.Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. — 1997. — № 5. — С. 3—19.

44.Братусь Б.САномалии личности. — М: Мысль, 1988. — 301 с.

45.Бруэр С, Уэбб Т. Секс. Притворись его знатоком / Пер. с англ. И. Богданова. — СПб.: Амфора, 2001. — 104 с.

46.Булгаков А.А. Наши неуправляемые подростки. — М., 2003.—384 с.

47.Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / Гл. ред. В.М.Лизинский. — М.: Центр «Пед. поиск», 2000.— 144 с.

48.Буянов М.И. Размышления о наркомании: Кн. для учите­ля. — М.: Просвещение, 1990. — 77 с.

49.Вакуленко О.В. Здоровий спосіб життя як соціально-педагогічна умова становления особистості у підлітковому віці: Дне. ... канд. пед. наук: 13.00.05. — К., 2001. — 260 с.

50.Вакулина М.А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Дис. ... д-ра пед. наук. — Оренбург, 2001. — 315 с.

51.Валеологія: Навч. посібник для студ. вищ. закладів освіти: и 2 ч. / В.І. Бобрицька, Н.В. Гриньова та ін.; За ред. В.І. Бобриць-кої. — Полтава: «Скайтек», 2000. — Ч. I. — 146 с.

52.Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства: Учеб. пособие — М.: Пед. о-во Рос­сии, 2005 .—192 с.

53.Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья чело-века: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. —352 с.

54. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Ди-
дактичний аспект). — X.: Скорпіон, 2002. — 120 с.

55.Вачков И.В. Приключения во Внутреннем Мире. —М.: Ось-89, 2002. — 144 с, ил. (Практическая психология).

56.Вашека Т.В. Профілактика самогубства серед підлітків: методика для вимірювання сущидальної поведінки//Практичнапси-хологія та соціальна робота. — 2005. — № 4. — С. 53.

57.Ващенко Г. Виховний ідеал: Підручник для педагогів, ви-ховників, молоді і батьків / Пед. т-во ім. Г. Ващенка. — 3-тє вид.

Полтава: Полтав. вісн., 1994. — 191 с.

58.Викладання прав людини і прав дитини: Інформаційно-ме-тодичні матеріали для тренінгу. — К., 1999.

59.Вильсон Гленн. Ваша личность. Узнайте причины ваших успехов и неудач: Пер. с англ. — М: Когито Центр, 1999. — 174 с.

60.Вишневский В.А. Методология здоровьясбережения в шко­ле. — М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2002. — 270 с.

61.Вишневський О. Сучасне українське виховання. — Л., 1996. — С. 114—119.

62.Вільчковський Е.С. Фізичне виховання у дошкільному зак-ладі. — К.: Здоров'я, 2001. — 178 с.

63.Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

64.Волинець Л.С. Права дитини в Україні: Проблеми та перс-пективи. — К., 2000.

65.Волков А. и др. Деятельность: Структура и регуляция: Пси­хологический анализ. — М., 1987. — 216 с.

66.Волков Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта. — К.: Олимп, лит., 2002. — 296 с.

67.Воропай О. Звичаї нашого народу: у 2-х т. — Мюнхен, 1958.—1966. — Т. 1,— 469 с.

68.Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собр. соч. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.

69.Гавалов СМ., Демченко А.Е. Не кури, мама. — Новоси­бирск, 1989.

70.Гадасина А.Д. Плоды запретов: Подростки и секс: Кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1991. — 79 с.

71.Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психоло­гия: личность от молодости до старости. — М.: Изд. дом «Ноо­сфера», 1999. — 270 с.

72.Гегель Г.В.Ф. Философия духа// Знциклопедия философс­ких наук. — Т. 3. — М., 1977.

73.Гессен СИ. Основы педагогики. —М.: Школа-Пресс, 1995.

74.Гиппократ. Избранные книги. — М.: Госполитиздат, 1936.

75.Гиппократ. Клятва. Закон. О враче. Наставления / Пер. с греч. В.И. Руднева. — Мн.: Совр. литератор, 1998. — 831 с.

76.Гладун З.С Право і охорона здоров'я громадян. — К., 1991.

77.Гнутель Я.Б. Виховна робота в сучасних умовах: Теорія й методика. — Тернопіль, 1998 . — 262 с.

78.Годик М.А., Бальсевич В.К., Тимошенко В.Н. Система общеевропейских тестов для оценки физического состояния чело-века//Теория и практика физической культуры.—1994.—№5. — 6. — С. 24—32.

79.Гозман Л.Я., Шестолал Е.Б. Политическая психология. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. — 448 с.

80.Гомеостаз / Под ред. П.Д.Горизонтова. — М.: Медицина, 1981. —576 с.

81.Горащук В.П. Формирование культуры здоровья школьни­ков (теория и практика). — Луганск: Альма-матер, 2003. — 376 с.

82.Горбинко В.М.Концепція діяльності дитячого оздоровчого табору «Астра» // Практична психологія та соціальна робота. — 2005. — № 6. — С. 57.

83.Горболіс Л. Народно-релігійне виховання в сім'ї Драгома-нових // Рід. шк. — 1997. — № 5. — С. 17—19.

84.Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в образова-тельном процессе. — М.: Медицина, 1995. — 292 с.

85.Городова Н.М. Планування роботи закладу освіти. — X.: Вид. група «Основа», 2004. — 208 с.

86. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя.
М.: Просвещение, 1985.

87. Грей Джон. Как иметь то, что хочешь, и хотеть то, что
имеешь / Пер. с англ. Д. Бурба. — К.: «София», 2003; М.: ИД «Со­
фия», 2003.—368 с.

88. Григоренко В.Г. Научно-практические основы развития пси-
хофизических способностей человека в норме и патологии.—Одес-
са ЮГПУ им. К.Д.Ушинского, 2002. — 102 с.

89.Григоренко В.Г. Профессионально-педагогическая моти-вация и современные технологии ее развития. — Одесса: ЮУПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. — 186 с.

90.Григоренко В.Г. Теоретичні та методичні аспекта побудо-ви концептуальноъ моделі формування професійних здібностей пе-дагога: Монографія. — Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 1998.- 167 с.

91.Григоренко В.Г. Теория мотивированных дифференциаль­но-интегральных оптимумов педагогических факторов в физичес­ком совершенствовании человека. — М.: Фонд социальных изоб­ретений России, 2000. — 226 с.

92.Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспита­нием школьников. — М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

93.Гришина Т.В. Освітня технологія як професійний пріоритет учителя. — X.: Вид. група «Основа», 2003. — 96 с.

94.Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. — Мн.: Харвест; М.: А.С.Т, 2000.

95.Гурлєва Т.С.Дівчинка-підліток як жертва та ініціатор сек­суального насильства: психологічні причини і наслідки//Практич­на психологія та соціальна робота. — 2005. — № 6.

96.Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов. — Мн.: Амолфея, 2000. — 447 с.

97.Гутман Б.В. Методы изучения личности учащихся сред­них и старших классов. — Д.: Изд-во ДГУ, 1993. — 98 с.

98.Дебесс М. Подросток. — 20-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 127 с.

99.Дегтярев Е.А., Синицын Ю.Н. Управление современной школы. — Вып.VIII. Педагогика здоровья: Учеб.-метод, пособие для руковод., методистов, учит, и препод, общеобразоват. и спец. учеб. завед., студ. и аспир. пед. учеб. завед., слушателей ИПК. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Учитель», 2005. — 224 с.

100.Денисов В.Г., Онищенко В.Ф., Скрипец А.В. Курение. Здо­ровье. Работоспособность. — К., 1990. — 142 с.

101.Державна національна програма «Освіта»: Україна XXI ст.— К., 1994.—С. 15.

102.Диагностика здоровья: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Н.В. Су­даков. — Воронеж, 2000. — 176 с.

103.Дильман В.М. Четыре модели медицины. — М.: Меди­цина, 2002. — 287 с.

104.Діти, молодь і закон: 36. док.: у 2-х ч. — К., 1994.

105.Докучаева В.В. Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі: Монографія.—Луганськ: Альма-матер, 2005. — 304 с.

106.Донцов И.А. Самовоспитание личности: Филос.-этич. про­блемы. — М.: Политиздат, 1984. — 285 с.

107.Дорфман Л. Я. Детерминированость и свобода человека // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.

108.Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. — М., 1998. — 205 с.

109.Евсеев СП. Адаптивная физическая культура. — М.: Сов. спорт, 2001. —240 с.

110.Евсеев С. П., Шпакова Л.В. Адаптативная физическая культура. — М.: Сов. спорт, 2002. — 240 с.

111.Еженедельник «Аптека». — № 48 (469). — 13.12.2004.

112.Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учите­ля: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

113.Еникеева Д.Д. Популярные основы психиатрии. — Д.: Сталкер, 1997.

114.Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 591 с.

115.Еремин И.П. Литературное наследие Кирилла Туровско-го // Труды отдела древнерусской литературы. — Т.ХІІІ — М.-Л., 1957.

116.Еремкин А.И. Школа одаренности. Тайна рождения ге­ниев. — М.: ООО «АиФ ПРИНТ», 2003. — 333 с.

117.Если хочешь быть здоров: Сб. / Сост. А.А. Исаев. — М.: Физкультура и спорт, 1988. — 352 с.

118.Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. — СПб.: Питер, 2004. — 176 с: ил.

119.Ефимцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников / Ин-т психологии АПН Украины. — Вып. № 4. — Сер. «В помощь школьному психологу». — К., 1994.

120.Жаборницька О.В. Педагогічні умови виховання здоро-вого способу життя підлітківу позакласні йдіяльності: Дис.... канд. мед. наук: 13.00.07. —К., 2004. — 200 с.

121.Жариков Е.С., Крушевницкий Е.Л. Для тебя и о тебе. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

122. Життєві кризи особистості: Наук.-метод, посібник: у 2 ч.
Ч. 1: Психологія життєвих криз особистості / Ред. рада: В.М. До-

ній, Г.М. Несен, Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков та ін. — К.: ІЗМН, 1998. - 355 с.

123.Завьялов В.Ю. Психологическое формирование алкоголь­ной зависимости. — Новосибирск, 1988.

124.Зайцева Л.Г., Зайцев Г.К. Педагогика счастья (Валеоло-гия семьи). — СПб.: Изд-во «Союз», 2002. — 320 с.

125.Закон України «Про внесения змін до Закону України «Про запобігання захворюванню на СНІД та соціальиий захист населен­ия» 03.03.98 р. (Відомості Верховної Ради).

126.Закон України «Про загальну середню освіту» // Відо­мості Верховної Ради. — 1999. — № 28. — Ст. 230.

127.Закон України «Про заходи протидії незаконного обігу нар-котичних засобів, психотропних речовин і прекурсорів та зловжи-вання ними» від 15 лютого 1995 р. Відомості Верховної Ради. — 1995. —№ 10.— Ст. 62.

128.Закон України «Про лікарські засоби» від 4 квітня 1996 р. // Відомості Верховно')' Ради. — 1996. — № 22. — Ст. 86.

129.Закон України «Про молодіжні та дитячі громадські органі-зації» від 1 грудня 1998 р. // Відомості Верховної Ради. — 1999. — № 1. _ Ст. 2.

130.Закон України «Про органи служби у справах неповнолітніх та спеціальні установи для неповнолітніх» від 24.01.1995 р.

131.Закон України «Про соціапьну роботу з дітьми та молод-дю» від 24 червня 2001 р. // Відомості Верховної Ради. — 2001. — №42. —Ст. 213.

132.Заплатников Л.Т., Кривошеева Г.Л. Методы народной медицины и валеологическое воспитание детей в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского // Падагогічна скарбниця До-неччини. — 1998. — №1 (9). — С. 48—49.

133. Зауш-Гордон Ш. Социальное развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2004.— 123 с.

134.Зверева І.Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика. — К., 1998.

135.Іванашко О. Самосвідомість дошкільника: Психологічні орієнтири формування здорового способу життя // Наук. вісн. ВДУ

— 1998. —С. 114—117.

136.Іванашко О.Є. Психологічний аналіз усвідомлення здоро­вого способу життя дітьми дошкільного віку: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Рівне, 2001. — 20 с.

137.Иванников В. Психологические механизмы волевой ре­гуляции. — М., 1991. — 142 с.

138.Игошев К.Е, Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. — М: Юрид. лит., 1989. — 448 с.

139.Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока. — М.,1961.

140.Ильенко Л.П. Программа развития школы: Структура, содержание, перспективное планирование работы. —- М.: АРКТИ, 2001.—128 с: ил.

141.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000.

— 512 с. (Серия «Мастера психологии»).

142.Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий // Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 13—21.

143.Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки Украї­ни. — 2006. — № 1. — С. 16—24.

144.Казин З.М., Заруба Н.А. Методологические и организационные основы проблемы формирования здоровья в системе про­мышленного региона // Валеология. — 1996. — № 2. — С. 28—35.

145. Казьмин В.Д. Вынужденные курить. — М.: Знание, 1991. - 64 с.

146.Капкустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 216 с.

147.Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание жи­лых систем / Пер. с англ.; под ред. В.Г.Трилиса. — К.: София; М: ИД «Гелиос», 2002.

148.Каратаева Е.В. Директор—учитель—ученик: Пути вза­имодействия. — М.: Сентябрь, 2000. — 144 с.

149.Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. по-сібник. — К.: Вища шк., 1997. — 304 с: іл.

150.Касаткин В.Н. Комплексная программа здоровья в шко­ле // Школа здоровья. — 2000. — № 3. — С. 2—15.

151.Катков А.Л. Управление здоровьем населения через фор­мирования психического и психологического здоровья // Валеоло­гия: Медико-психологические аспекты формирования здорового образа жизни. — К., 1999. — С. 82—83.

152.Кинчер Дж. Книга о тебе. 40 тестов-самоисследований. — СПб.: Питер Пресс, 1996. — 224 с. (Серия «Азбука психологии»).

153.Кириленко СВ. Соціально-педагогічні умови формуван-ня культури здоров'я старшокласників: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. — К., 2004. — 205 с.

154.Киричук В.О. Психолого-педагогічне проектування в си­стем1 виховного процесу загальноосвітньої школи // Практична пси-хологія та соціальна робота. — 2002. — № 8. — С. 4—12.

155.Князева Н. Ключ к самосозиданию. — М., 1990. — 253 с.

156.Коберник О.М. Проектування навчально-виховного про­цесу в школі. — К.: Техніка, 1995. — 130 с.

157.Кобрій О.М., Чепіль М.М. Методика позаурочної діяль-ності: Навч. посібник для студ. пед. навч. закладів. — Дрогобич: Відродження, 1999. — 150 с.

158.Кобяков Ю.П. Модель здоровья человека как структур­ная основа теории здоровья // Теория и практика физической куль­туры. — 2006. — № 1. — С.23—24.

159.Кобяков Ю.П. Проектирование и реализация здоровье развивающей технологии физического воспитания студентов вузов: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. — М., 2006. — 40 с.

160.Ковалев А.Г. Руководителю о работнике. Практический аспект изучения личности. — М.: Зкономика, 1988. — 91 с.

161.Ковалев СВ. Психология современной семьи: Кн. для учи­теля. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

162.Ковалев СВ. НЛП педагогической зффективности — М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2001. — 208 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

163.Ковалев СВ. Семь шагов от пропасти. НЛП — терапия наркотических зависимостей. —М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2001. — 192 с. (Серия «Библиотека психолога»).

164.Ковалев СМ. Воспитание и самовоспитание. — М.: Мысль, 1986. —287 с.

165.Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в на­чальной школе. 1—4 классы. — М.: Вако, 2004. — 296 с. (Педаго­гика. Психология. Управление).

166- Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. — М.: Пе­дагогика, 1980. —190 с.

167.Колесов Д.В. Беседы об антиалкогольном воспитании: Кн. для учителя. — М.: Педагогика, 1989. — 180 с.

168.Колесов Д.В. Не допустить беды: О сущности и профилак­тике наркомании и токсикомании. —М.: Педагогика, 1988. —160 с.

169.Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 173 с.

170.Колеченко А.К. Знциклопедия педагогических техноло­гий: Материалы для специалистов образоват. учреждений [Посо­бие для преподавателей]. — СПб.: КАРО, 2002. — 368 с.

171.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Сис­тема личных взаимоотношений. — Мн.: Нар. асвета, 1984. —239 с.

172.Коломінський Н. Психологія менеджменту в освіті. — К., 2000.— 138 с.

173.Колотій Н.М. Психологічне здоров'я підлітків та його оцін-ка в умовах загальноосвітнього навчального закладу: Дис.... канд. психол. наук. — X., 2003. — 234 с.

174.Комплексна міжвідомча програма «Школяр» на 1994— 1999 роки / За ред. В.А.Шаповалової. — К., 1994.

175.Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

176.Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

177.Кон И.С. Ребенок и общество (историко-зтнографичес-кая перспектива). — М.: Наука, 1988. — 270 с.

178.Конвенція про захист прав людини і основоположних сво­бод від 4 листопада 1950 р. // Офіц. вісн. України. — 2006. — № 32.

С. 442-453.

179.Конституція України. Прийнята на п'ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року. — К.: Преса України, 1997. — 80 с.

180.Концепція позашкільної освіти та виховання // Освіта Ук-раїни. — 1997. — № 12. — С. 3

181.Копа В.М. Моніторинг індивідуальної і соціальної цінності здоров'я і здорового способу життя на прикладі студентської ауди-торії: Тези доп. —Д., 2004.

182.Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагоги­ческих теорий. — М: Просвещение, 1986. — 207 с.

183.Корсун И.В., Харченко С.Я. Организация свободного вре­мени школьников: Метод, пособие.—Луганск: ЛГПИ, 1988. — 77 с.

184.Косицкий Г.И.. Дьяконова И.Н. Резервы нашего организ­ма: Кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

185.Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. — Мн.: Вышейш. шк., 1991.—286 с.

186.Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дис­гармоний. — М. 1Медицина, 1991. — 336 с.

187.Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Педагоги­ка і психологія. — К., 2003. — № 1. — С. 6—16.

188.Кривцова СВ. Навыки жизни: в согласии с собой и ми­ром. — М.: Генезис, 2002. — 129 с.

189.Круцевич Т.Ю. Методы исследования индивидуального здоровья детей и подростков в процессе физического воспитания. - К.: Олимп, лит., 1999. — 232 с.

190.Круцевич Т.Ю. Модельно-целевые характеристики фи-зического состояния в системе программирования физкультурно-оздоровительных занятий с подростками // Наука в олимпийском спорте. — 2002. — № 1. — С. 23—30.

191.Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: Перспективы развития и организации продуктивных школ. — М.: Сен­тябрь, 2002. — 176 с.

192.Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. -— 120 с.

193.Кузьменко О. А. Соціальне становления особистості вумо-вах відкритої соціально-педагогічної системи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00 01. —К, 1998.—20 с.

194.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического ис­следования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

195.Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной рабо­ты: Учеб. пособие. — Ростов-н/Д.: Изд. центр «МарТ», 2002. — 320 с. (Серия «Педагогическое образование».)

196.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб. посо­бие для высш. спец. учеб. заведений. — М.: Сфера, 2001. — 464 с.

197. Культура і побут населения України / В.І. Наулко,
Л.Ф. Артюх, В.Ф. Горленко та ін. — К., 1993.— 285 с.

198.Куренкова О. Здоровье региона — забота всей страны // Панорама. Общественно-политический еженедельник. — №30 (1627). —28—3 августа 2005 г.

199.Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські аб-риси. — К.: ВІРА ІНСАЙТ, 2000. — 444 с.

200.Лактионова Г. Н. Социально-педагогическая работа с мо­лодежью в крупном городе: теоретико-методологические основы: Монография. — К.: Укр. центр духовной культуры, 1998. — 326 с.

201.Лапаєнко СВ. Формування ціннісних орієнтацій старших підлітків на здоровий спосіб життя: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.07 / Ін-т проблем виховання АПН України. — К., 2000. — 178 с.

202.Леви В.Л. Азбука здравомыслия. — М.: Метафора, 2004. — 736 с: ил.

203.Леви В.Л. Ошибки здоровья. — М.: Торобоан, 2004. — 416 с.

204.Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. — X.: Вища шк., 1979. — 144 с.

205.Леонтьев Д.А. Психология смысла. —М., 1999.

206.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: Учеб. посо­бие для вузов по спец. «Психология». — М.: Смысл, 1997. — 64 с.

207.Липский И.А. Социальная педагогика. Методологичес­кий анализ: Учеб. пособие. — М.: ТЦ «Сфера», 2004. — 320 с.

208.Лисицин Ю.Н., Сахно А.В. Здоровье человека — соци­альная ценность. — М.: Мысль, 1989. —270 с.

209.Литвин-Кіндратюк С, Кіндратюк Б. Народознавство та організація здорового способу життя школярів: Монографія. — Iвано-Франковськ, 1997. — 279 с.

210.Лищук В.А. Обоснование фундаментальности медицин­ской науки // Мед. газ. — 1996. — № 29. — С. 6.

211.Ліфарєва Н.Ф. Психологія особистості: Навч. посібник.

— К.: Центр навч. л-ри, 2003. — 240 с.

212.Ломоносов М.В. Избранные произведения в 2-х т. — Т. 1. Естественные науки и философия. — М.: Наука, 1986. — 536 с.

213.Лосев А.Ф. История античной зстетики. — Кн. 2. — М.: ООО «Изд-во АСТ»; X.: Филио, 2000. — 864 с.

214.Лурье С.Я. Демокрит. Тексты. Переводы. Исследова­ния. — Л.: Наука, 1970. — 664 с.

215.Львова Ю.Л. О любви. Педагогические зтюды. — Л.: Изд. дом «Цивилизация», 2000. — 120 с.

216.Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української иедагогіки: Навч. посібник для пед. навч. закладів. — К.: ІЗМН МО України, 1998. — 355 с.

217.Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников.

— М.: АСТ, 1998. — 342 с.

218.Макларен Я. Искусство общения. Методы НЛП на прак­тике/Пер. с англ. Е. Перовой. — М.: Изд-во Эксмо, 2002. — 320 с. (Серия «Как стать психологом»).

219.Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Кн. для учителя-воспитателя. — М.: Пед. о-во России, Изд. дом «Ноо­сфера», 1999.— 300 с.

220.Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие. — М.: Пед. о-во России, 2002. — 480 с.

221.Мальханова И.А. Школа счастья: Уроки счастливого че­ловека. — М.: ООО «АиФ-Принт», 2004. — 272 с.

222.Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школьников. — М.: СпортАкадемПресс, 2003. — 275 с.

223.Матвіснко О.В. Створення моделі спеціаліста на засадах теорії освітньої інноватики // Педагогіка і психологія. — 2004. — № 3. — С. 44—52.

224.Матвієнко П.В., Огієнко СО. До питания про сучасні пе-дагогічні парадигми в системі вищої школи // Педагогіка і психоло­гія. — 2003. — № 2. — С. 63—72.

225.Махов Ф.С. Кого и как мы растим?: Ступени воспитания ребенка. Теория и практика. — СПб.: КАРО, 2002. — 240 с.

226.Меерсон Ф.Е. Адаптация, стресс и профилактика. — М.: Наука, 1998.— 278 с.

227.Мезенцев С.А. Как оздоровить медицину, человека и об­щество. — М.: Изд-во «ПРОСПЕКТ», 1997. — С. 12—56.

228.Мелехова І.О. Відчуття щастя у сучасної студентської молоді // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. — Вип. 31. — Серія: Пси-хологічні науки. — Т.Н. — Чернігів, 2005. — С. 144—145.

229.Мень А.В. История религии: В поисках пути, истины и жизни: в 7 т. — Т.4 — М., 1991—1992.

230.Методика воспитательной роботы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Под ред. В.А. Сластё'нина. — М.: Изд-во центр «Академия», 2002. — 144 с.

231.Миронов В.Б. Век образования. — М.: Педагогика, 1990. — 175 с.

232.Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личнос­ти в возрасте. — М., 1991. — 191 с.

233.Михайлов А.В. Предисловие к публикации ст. М. Хай-деггера «Слова Ницше «Бог мертв» // Вопр. философии. — 1990. — №7. —С. 141.

234.Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — Изд. 3-е, стереотип. — М.: КомКнига, 2006. — 200 с.

235.Могендович М.Р. Кинезофилия и моторно-висцеральная регуляция. — Пермь: Изд-во ПГМИ, 1979. — 230 с.

236.Моніторингякості освіти: Світові досягнення та українські перспективи / За заг. ред. О.І. Локшилої. — К.: К.І.С., 2004. — 128 с.

237.Мудрик А. В.Социальная педагогика: Учебник для высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — С. 73—75.

238.Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. по­собие. — М.: Пед. о-во России, 2001. — 320 с.

239.Мультиверсум. Філософський альманах. — К.: Центр ду­ховної культури, 2004. — № 39.

240.Муравов И.В. Оздоровительные эффекты физической культуры и спорта. — К.: Здоровье, 1989. — 276 с.

241.Мусский И. А. 100 великих мыслителей. — М.: Вече, 2002. — 688 с.

242.Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-ПРЕСС, 2004.

243.Наказ Державного Комітету молодіжної лолітики, Спорту і туризму України №2111 від 01.11.2000 «Про затвердження Поло­жения про порядок реалізації програм та проведения заходів з пи-тань дітей, молоді, жінок та сім'ї».

244.Наказ Міністерства охорони здоров'я України, Міністер-ства внутрішніх справ України, Генеральної прокуратури України, Міністерства юстиції «Про порядок виявлення та постановки на облік осіб, які незаконно вживають наркотичні засоби або психотропні ре-човини».

245.Наказ Міністра охорони здоров'я України від 5 січня 1999 р., № 1 «Про поліпшення діяльності органів і закладів охорони здоров'я з питань формування здорового способу життя, гігієнічно-го виховання населения».

246.Наказ МОЗ України від 29.11.02 р. № 148. Про затвер-дження методичних рекомендаций «Організація медичноїдопомо-ги тадогляду за ВШ-інфікованими дітьми удошкільних і загально-освітніх навчальних закладах».

247.Наказ Президента України від 15.03.02 р. № 258 «ГТро невідкладні додаткові заходи щодо зміцнення моральності у суспільстві та утвердженні здорового способу життя».

248.Народна педагогіка: світовий досвід / Уклад. А. Кузьмін-ський, В. Омеляненко. — К.: Знания Прес, 2003. — 134 с. (Навч,-метод. комплекс з педагогіки).

249.Начинская СВ. Основы педагогической статистики. — К.: Вища шк., 1987. — 190 с.

250.Наш орієнтир — народна педагогіка: Метод, рекомендації для студ. педвузів / Уклад. М.Г. Стельмахович. — К., 1993. — 65 с.

251.Несторенко В.В. Підготовка майбутніх педагогів до ви­ховання у дошкільників навиків здорового способу життя: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.04. — Одеса, 2003. — 205 с. Неумывакин И.П., Неумывакина Л.С. Эндоэкология здо­ровья. — СПб.: «ДИЛЯ», 2001. — 544 с.

252.Никифоров Г. Самоконтроль человека. — Л., 1989. — 193 с.

253.Ницше Ф. Еccе Ноmo // Соч.: В 2 т. — Т.2. — С.699—700.

254.Ницше Ф. Рождение трагедии, или Эллинизм и пессимизм.

— Соч. в 2 т. — М. — Т.1.

256.Ницше Ф. Сумерки богов. — М., 1989.

257.Новиков В. Соціальне партнерство // Соціальна політика і соціальна робота. — 2000. — № 1. — С. 47—62.

258.О человеческом в человеке. — М.: Республика, 1991.

259.Образцов П.И. Методы и методология психолого-педа­гогического исследования. — СПб.: Питер, 2004. — 268 с: ил. (Се­рия «Краткий курс»).

260.Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов.

— М.: Рус. яз., 1986. — 797 с.

261.Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая под­держка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементье­ва. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 256 с.

262.Омельченко СО. Здоров'язберігаючий освітній простір як умова покращення фізичного та психічного стану дітей та молоді // Інноваційний зміст фізичного виховання в умовах реформування ви-щих навчальних закладів України III—ІVрівнів акредитації: Мате-ріали Міжнар. наук.-практ. конф. — Полтава, 2006. — 20—21 квіт.

— С. 97—101.

263.Омельченко СО. Здоров'я людини та його джерела // Рід. шк. — 2006. — № 12. — С. 8—12.

264.Омельченко СО. Здоров'я та здоровий спосіб життя лю­дини: погляди, думки, висновки // Рід. шк. — 2005. — № 7. — С. 6—10.

265.Омельченко СО. Коло питань з проблеми: «соціальний інститут — здоровий спосіб життя» // Соціальна педагогіка: теорія та практика. — 2006. — № 1. — С. 55—60.

266.Омельченко С.О. Критерії сформованості здорового спо­собу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів // Гуманіза-ція навчально-виховного процесу: 3б. наук. пр. (спецвипуск): Мате-ріали наук.-практ. конф. «Валеологічна культура особистості — джерело здоров'я». — 19—21 жовт. 2006 р. / За заг. ред. В.І. Сипчен-ка.. — Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2006. — С.145—149.

267.Омельченко СО. Погляди науковців на проблему здоро-в'я та здорового способу життя // Освіта на Луганщині. — 2006. — 1(24). —С. 107—112.

268.Омельченко СО. Портрет сучасного підлітка у контексті здорового способу життя // Соціальна педагогіка: теорія та практи­ка. — 2006. — № 12. — С. 55—60.

269.Омельченко СО. Профілактика соціально-залежних за-хворювань — як одна з умов формування здорового способу життя школярів // Всеукр. наук.-практ. конф.: Психологічні засади здорово-го способу життя студентської молоді. — Чернігів: Вісн. Чернігів. ДНУ. —Вип. 31. — Серія: Психологічні науки. — 2005. — Т. 2. — С, 174—1179.

270.Омельченко С.А. Роль педагога в формировании здоро-вого образа жизни подрастающего поколения // Междунар. иауч.-практ. конф.: «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития». — М., 2005. — С. 68—72.

271.Омельченко СО. Роль соціальних інститутів селища в про­цесі соціалізації особистості та формування здорового способу життя молоді // Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: орієнтири та на-прямки сучасної освіти: Матеріали наук.-практ. конф. —Луганськ, 2005. — С. 184—191.

272.Омельченко СО. Традиції селища та школи як системо-утворюючий компонент формування здорового способу життя // Вісник Запоріз. нац. ун-ту: 3б. наук, ст.: Пед. науки. / Гол. ред. Міщик Л.І. —Запоріжжя: Запоріз. нац. ун-т, 2006. — С. 121—129.

273.Омельченко СО. Шкільна політика в боротьбі за здоро-в'я учнів // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук.-метод. зб. — Вип. XIV. — Слов'янськ, 2001. —С. 113—118.

274.Омельченко СО. Куратор академічної групи — доміну-юча фігурау процесі формування здорового способу життя студент-ської молоді //Гуманізація навчально-виховного процесу: 3б. наук. пр. —Вип. XXXIV/За заг. ред. проф. В.І. Сипченка. — Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2007. — С. 40—45.

275.Оржеховська В.М., Тарасова Т.В. Духовність — це здо­ров'я молодого покоління: Навч.-метод. посібник. — Вид. 2-е, доп.

Тернопіль, 2005. — 216 с.; іл.

276.Оржеховська Т.В., Хілько Т.В., Кириленко С.В. Посібник з самовиховання. — К.: ІЗМН, 1996. — 192 с.

277.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 286 с.

278.Освітні технологи: Навч. метод, посібник / О.М. Пєхота, А.З. Кікненко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. — К.:А.С.К., 2002. —255 с.

279.Основи законодавства України про охорону здоров'я // Відомості Верховної Ради України. — 1994. — № 4. — Ст. 19.

280.Основи національного виховання: Концептуальні положения / В.Г. Кузь, Ю.Д. Руденко, З.О. Сергійчук та ін.; За заг. ред. В.Г. Ку-зя та ін. — К.: Інформ. вид. центр «Київ», 1993. — Ч.1. — 152 с.

281.Основы социальной работы: Учебник для вузов по на­правлению и специальности «Социальная работа» / Отв. ред. П.Д. Павленок. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 368 с.

282.Павлова Е.П., Щуркова Н.Е. Как воспитать счастливого ребенка (феликсология воспитания). — М.: Пед. о-во России, 2002.

283.Паламарчук В.Ф., Орлов СИ. НОТ школьника — путь к творчеству. — К., 1988. — 134 с.

284.Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 576 с.

285.Педагогические технологии: Учеб. пособие для студ. пед. спец-тей / Под общ. ред. В.С Кукушина: Серия «Пед. образова­ние». — Ростов-н/Д.: Изд. центр «Март», 2002. — 320 с.

286.Пекеліс В. Як знайти себе [Про шляхи розвитку особи-стості. Форми і механізми самовдосконалення]. — К.: Веселка, 1991. —268 с.

287.Підготовка волонтерів та їх роль у реалізації соціальних проектів / Під ред. I. Звєревої, Г. Лактіонової. — К., 2001.

288.Петленко В.П. Валеология человека: Здоровье — Лю­бовь — Красота: в 5 т. — Т.1. — СПб., 1996.

289.Петрунько О.В. Оцінка ефективності заходів Національ-ної програми «Репродуктивне здоров'я 2001—2005» з формування безпечної сексуальної поведінки молоді // Практична психологія та соціальна робота. — 2005. — №7. — С. 75.

290.Петрушенко Л.А. Единство системности, организован­ности и самодвижения. — М.: Мысль, 1975. — 286 с.

291.Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. — М: Центр «Пед. поиск», 2001. - 160 с.

292.Планирование воспитательной работы в классе: Метод, пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. — М.: 'ГЦ «Сфера», 2001. — 128 с.

293.Планирование работы средней школы / Под ред. Лизинс-кого В.М. —М.: Центр «Пед. поиск», 2003. — 160 с.

294.Плинер Я.Г., Бухвалов 8.А. Воспитание личности в кол-лективе. — М.: Центр «Пед. поиск», 2000. — 160 с.

295.Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагоги­ке: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений — М.: Гуманит, изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 352 с.

296.Подхватилии Н.В. Психокоррекционная профилактика под­ростковой наркозависимости: Практическое руководство к прове­дению тренинга для школьных психологов, социальных работни­ков. — Л.: ТЦ Сфера, 2002. — 64 с. (Серия «Практическая психо-логия»).

297.Позакласний час. — 2004. — № 3—4. — Лютий. — 2004.

298.Познакомтесь с собой: Психологические тесты. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 320 с.

299.Полищук Ю.И. Некоторые духовные тризмы и предпосыл­ки разрушения психологического здоровья // Вестн, психосоциаль­ной и коррекционно-реабилитационной работы. —1996. — № 8. — С. 2—9.

300.Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт попу-лярной монографии с элементами учебного пособия и научной фан­тастики. — М.: Новая шк., 1996. — 160 с.

301.Постанова Кабінету Міністрів України «Про Програму про-філактики ВІЛ-інфекцй/СНІДу на2001—2003 роки» від 11 липня2001 р. № 790.

302.Постанова Кабінету Міністрів України № 357 від 23 бе-резня 1998 р. «Про комплексні заходи для запобігання розповсю-дженню хвороб, що перелагаться статевим шляхом».

303.Постанова Кабінету Міністрів України від 9 червня 1997 р., № 565 «Про Типове положения про притулок для неповнолітніх служ-би у справах неповнолітніх»

304.Постанова Кабінету Міністрів України від № 1697 15 ве-ресня 1999 року «Про затвердження Національноїпрограми патріотичного виховання населения, формування здорового способу жит-тя, розвитку духовності та зміцнення моральных засад суспільства».

305.Постовий В.Г. Ціннісні орієнтаціїукраїнської сім'ї// Педа-гогіка і психологія. — 1997. — №1. — С. 8.

306.Практикум по психологии здоровья /Под ред. Г.С. Ники­форова. — СПб.: Питер, 2005. — С. 12, 17—18.

307.Предметные недели в школе: Биология, зкология, здоро­вый образ жизни / Сост. В.В. Балабанова, Т.А. Максимцева. — Волгоград: Учитель, 2003. — 154 с.

308.Прикладна педагогіка: Навч.-метод. посібник. —К.: Вища шк., 2002. — С. 115.

309.Прихожан А.М. Психология сиротства: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — 20-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 400 с.

310. Причепій СМ., Черній А.М., Гвоздецький В.Д., Че-
каль Л.А. Філософія: Посібник для студ. вищ. навч. закладів. — К,,
2001. —С. 527—575.

311.Про профилактику суїцидальної поведінки серед дітей та підлітків. Лист МНО № 1/9—241 від 27.06.2001 // Практична пси­хологія та соціальна робота. — 2001. — №7.

312.Программа действий: Повестка дня на 21 век и другие до­кументы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. — Женева, 1993.; М.: За наше общее будущее / Сост. М. Китинг. — 70 с.

313.Прутченков А.С. Социально-педагогический тренинг в школе. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 640 с. (Серия «Практическая психология»).

314.Психология здоровья человека: зталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. вузов — М.: Изд. центр «Ака­демия», 2001. — 352 с. — С. 17—19, 56.

315. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред.
Г.С. Никифорова. — СПб.: Питер, 2003. — 607 с.

316.Психология личности: Тесты, опросники, методики / Авх-сост.: Н.В. Киршева и Н.В. Ребчекова. — М.: Геликон, 1995. — 236 с.

317.Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. — М: ПЕР СЭ, 2000. — 80 с.

318.Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч.-метод. посідник / За ред. Л.В. Сохань та ін. — К.: ІЗМН, 1996. — 791 с.

319.Психология управления: Курс лекцій / Л.К. Аверченко и др. — Новосибирск: НГАЭПУ; М.: ИНФРА-М, 1999. — 149 с.

320.П'ясецька Н.А. Формування валеологічної культури май-бутніх учителів у вищих закладах освіти I—II рівнів акредитації: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. — К., 2004. — 20 с.

321.Рагозина Л.Д., Щуркова Н.Е. Классное руководство. Фор­мирование жизненного опыта у учащихся. — М: Пед. о-во России, 2002. —160 с.

322.Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Центр,2001. — 224 с.

323.Реабілітаційна педагогіка на рубежі XXI століття: Наук.-метод. зб.: У 2 ч. — Ч.1 / Ред. рада В.М. Доній (голова), Г.М. Не­сен (заст. голови), І.Г. Єрмаков (наук, ред.) — К.: ІЗМН, 1998. — 320 с.

324.Реабілітаційна педагогіка на рубежі XXI століття: Наук.-ме-тод. зб.: У 2 ч. — 4.2 / Ред. рада В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (част, голови), І.Г. Єрмаков (наук, ред.) — К.: ІЗМН, 1998. — 520 с.

325.Робоча книга вихователя. — Вип. 2 / Упоряд. Ю.В. Бу­гаи, В.І. Уруський. — Тернопіль: Астон, 2003 — С. 242—245.

326.Рогов Е.И. Эмоции и воля. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. — 240 с: ил. (Азбука психологии).

327.Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспита­тельного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. — 256 с.

328.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: Направлен­ность личности: Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1977. — С.320.

329.Руденко Ю. Основи сучасного українського виховання. — К.: Вид-во ім. Олени Теліги, 2003. — 328 с.

330.Рутман З.М. Надо ли убегать от стресса? — М.: Физ­культура и спорт, 1990. — 128 с, ил.

331.Сватьєва А.В. Соціально-ледагогічні умови формування фізичного здоров'я підлітків у позашкільній роботі: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05. — Запоріз. держ. ун-т, 2001. — 20 с.

332.Селуянов В.Н. Методология оздоровительной физичес­кой культуры. — М.: СііортАкадем Пресс, 2001. — 172 с.

333.Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессив­ного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. посо­бие /Л.М. Семенюк. — 2-е изд. — М.: Моск. психолого-социальний ин-т: Флинта, 2003. — 96 с.

334.Сенека Луцій Анней. Моральні листи до Луцілія / Пере­клад з латині, передм., прим., покажч. імен. А. Содомори. — 2-ге вид. — К.: Основи, 1999. — 603 с.

335.Сергета И.В., Погорелая Л.Ю., Махнюк В.М. Состояние здоровья учащихся и основные тенденции его изменений на совре­менном зтапе // Гигиена населенных мест. — К., 1999. — Вып. 35.

— С. 505—510.

336. Сергієнко Л.П. Тестування фізичних здібностей школярів.

— К.: Олімп. л-ра, 2001. — 439 с.

337. Сибирцова Г.Н. Настольная книга зам.директора школы по воспитательной работе. — Изд. 2-е, доп. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2004.

338.Синельников В.В. Тайны подсознания. — М.: ЗАО «Центрполиграф», 2005. — 525 с.

339.Системный анализ процесса мышления / Под. ред. К.В. Судакова, АМН СССР. — М.: Медицина, 1989. — 336 с.

340.Сластенин В.А. Формирование профессиональной куль­туры педагога. — М.: Прометей, 1993. — 177 с.

341.Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин— Мн.: Харвест, 2001. — 799 с.

342. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера, 2004.— 448 с.

343.Смейзер Н. Социология. — М.: Феникс, 1995. — С. 428.

344.Смирнов И.И. Этапы общественного развития как иде­альные типы // Вестн. Санкт-Петербург, ун-та. — Сер. № 6. — Вып. 3.—1998.

345.Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные тех­нологии в работе учителя и школы. — М.: АРКТИ, 2003. — 272 с.

346.Снайдер Д. Курс выживания для подростков: Пер. с англ.

— М.: Горизонт, 1995. — 208 с.

347.Сова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1999. —416 с.

348.Советова Е.В. Оздоровительные технологии в школе / Е.В. Советова. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. — 288 с.

349.Современные технологии сохранения и укрепления здо­ровья детей: Учеб. пособие / Под общ. ред. Н.В. Скоратова. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224 с.

350.Сократ: биографические очерки. — СПб.: ЛИО Редак­тор, 1994. —326 с.

351.Солодилова О.П. Возрастная психология в вопросах и от­ветах: Учеб. пособие. — М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2005.

352.Сорока ГЛ. Система педагогічної підтримки дітей в освіті. X.: Вид. гр. «Основа», 2003. — 80 с. (Б-ка ж. «Улравління шко­лою».— Вип. 11).

353. Сорока Г.Л. Планування та аналіз виховної робота школи. — X.: Вид. група «Основа», 2003. — 64 с. (Б-ка ж. «Улравлінняшколою»).

354. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой.— М: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 416 с.

355.Соціальнапедагогіка: Підручник/Заред. проф. А.И. Капсь-кої. — К.: Центр навч. л-ри, 2003. — 256 с.

356.Соціальна робота з різними категоріями клієнтів: Наук.-навч.-метод, посібник для студ., магістрантів, аспірантів та спе-ціалістів у галузі соціальної педагогіки, соціальної роботи /Харчен-ко С.Я., Кратінов М.С., Ваховський Л.Ц., Кратінова В.О., Песоць-ка О.П., Караман О.Л. — Луганськ: Альма-матер, 2003. — 198 с.

357.Спиноза Б. Сочинения в 2 т. — Т.1.—СПб., 1999.

358.Сгегний В.Н. Политология. — 2-е изд., перераб. и доп.

— СПб.: Питер, 2004. — 142 с.

359.Стельмахович М.Г Українська народна педагогіка. — К.:ІЗМН, 1997. —С. 152.

360.Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных под­ходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 160 с.

361.Степанов С. Сценарий вашей судьбы. — СПб.: Питер, 2002. — 160 с. (Серия «Сам себе психолог»).

362.Степанов С.С. Законы психологии. Советы психолога-консуль­танта. — СПб.: Питер, 2001. — 160 с. (Серия «Сам себе психолог»).

363.Ступарик Б. Управлінський цикл //Обрії. — 1997. — № 1.

— С. 6—9.

364.Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. — М.: Медицина, 1999. — 272 с.

365.Сухарев А.П. Научные основы концепции укрепления здо­ровья детей и подростков // Гигиена и санитария. — 2000. — № 3.— С. 43-44.

366.Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практ. пособие для учителей нач. шк., студ. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Учитель», 2003. — 128 с.

367.Сухомлинский В.А. Избр. произв.: в 5 т. / Редкол.: Дзе-вин А.Г. (пред.) и др. — К.: Рад. шк., 1980. — Т. 3. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. — 719 с.

368.Сущенко Т.І. Педагогічний процес у позашкільних установах. — К.: Рад. шк., 1986. — 118 с.

369.Табакокурение и здоровье: Тез. докл. Всесоюз. научпракт. конф.—Новосибирск, 1988.

370.Татарникова Л.Г., Поздеева М.В. Валеология подростка: Пособие к курсу «Валеология» для учащихся 5—7 кл. — СПб.: Петроградский и К°, 1996. — 288 с.

371.Тверская С.С, Утешинский Д.Д. Здоровье человека: Учеб. пособие для дифференцированного обучения учащихся 9—11 классов средней школы. — М., 1992.

372.Твоя жизнь — твой выбор. Развитие ценностей здорово­го образа жизни школьников (психолого-педагогические рекомен­дации) / Т.М. Жирова. — Волгоград: Панорама, 2006. — 144 с.

373.Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). — М: Моск. психоло­го-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2002. — 144 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

374.Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій: Підручник для студ. / Під ред. Вишневського О. — Дрогобич: Відродження, 2001. — 268 с.

375.Тернопільська В.І. Психологія для старшокласників: Навч. посібник. — К.: Центр навч. л-ри, 2004. — 272 с.

376.Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. И.Г. Зайнышева — М.: Тума­нит, изд. центр «ВЛАДОС», 2002. — 240 с.

377.Титаренко Т. Кризове психологічне консультування. — К.: ГЛАВНИК, 2004. — 93 с.

378.Триодин В.Р. Педагогика клубной работы. — М.: Сов. Россия, 1984. — 88 с.

379.Трохий В.С. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Веста, психосоциальной и коррекционно-реабилитаци-онной работы. — 1996. — № 3. — С. 36—44.

380.Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1996. —452 с.

381.Уилки Д. и Б. Чудо секса (Как рассказать об зтом ребен­ку) / Под ред. М.С. Мацковского. — М., 1992.

382.Указ Президента України «Про додаткові заходи щодо вдосконалення соціальної роботи з дітьми, молоддю та сім'ями» від 23 червня 2001 р.

383.Указ Президента України «Про додаткові заходи щодо забезпечення виконання Національної програми «Діти України» на період до 2005 року» від 24 січня 2001 року.

384.Указ Президента України «Про концепцію розвитку охо-рони здоров'я населения України» від 7 грудня 2000 року.

385.Указ Президента України від 27 квітня 1999 року «Про заходи щодо розвитку духовності, захисту моралі та формування здорового способу життя» (Із змінами, виесеними згідно з Указом Президента України № 1195/99 від 17 вересня 1999 року).

386.Умецкий О.С. Совсем не личное дело. — Мурманск, 1986.

387.Федів Ю. О., Мозгова Н. Г. Історія української філософії.— К.: Україна, 2000. — С. 72— 81.

388. Физкультуру всем и каждому: Сб. / Сост. Н.В.Туленков.— К.: Молодь, 1984. — 88 с.

389. Филин В.П. Современные методы исследования в спорте.— X.: Основа, 1994. — 132 с.

390.Философия и педагогика каникул. Серии: Новые ценнос­ти образования / Ред. вып. Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова. — М.: ИН-НОВАТОР, 1998. — Сб. № 8. — 218 с.

391.Философия. Часть вторая: Основные проблемы филосо­фии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. В.И. Кириллова. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Юность, 2005. — 304 с.

392.Філософія / За ред. Г.А. Заіченко, В.М. Сагановського, І.І. Кального, В.І. Даниленка. — К.: Вища шк., 1995. — 455 с.

393.Фомин Н.А. Психофизиология самопознания. —М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2001. — 388 с.

394.Фомичева О.С. Образование как откровение: от идей Ба­рокко к новому подходу в образовании. — М.: Гелиос АРВ, 2002. — 192 с, ил.

395. Формирование здорового образа жизни российских подростков: для классных руководителей 5—9 кл.: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.В. Баль, СВ. Барканова. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 192 с. — (Здоровьесберегающая пе­дагогика).

396.Формування здорового способу життя: проблеми і перс-пективи / О. Яременко, О. Балакірева, О. Вакуленко та ін. — К.: Укр. ін-тсоціальних доел., 2000.

397.Франкл Виктор. Человек в поисках смысла [Сборник]: Пер. с анг. и нем. /Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

398.Фрейд 3. Недовольство культурой // Психоанализ. Рели­гия. Культура. — М, 1992. — С. 65—135.

399.Фрейд 3. Я и Оно: Труды разных лет. — Кн.1. — Тб., 1991.

400.Фролова ПИ. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками: Учеб. пособие для ин-тов культуры. — М: Сов. Россия, 1987.

401.Фромм 3. Здоровое общество // Мужчина и Женщина. — М.:АСТ, 1998 —509 с.

402.Хамаганова Т.Г., Крылова Д.Н., Даниленко О.В., Семке СБ. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школь­ников // Гигиена и санитария. — 2000. — № 1. — С 71 —73.

403.ХарчеваВ.Г. Социология: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. учеб. завед. — М.: Логос, 2003. — 256 с.

404.Харченко С.Я., Краснова Н.П., Харченко Л.П. Соціаль-но-педагогічні технологи": Навч.-метод. посібник для студ. вищ. навч. закладів. — Луганськ: Альма-матер, 2005. — 552 с.

405.Хижняк 3.1. Києво-Могилянська академія. — К.: Вища шк.,1991.; Изд-во при КГУ, 1988. —226 с.

406.Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы ис­следования. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с: ил. (Серия «Мастера психологии»).

407.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьника: Мето­дика продуктивного обучения: Пособие для учителя — М.: Гума­нит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. — 320 с. (Педагогическая мас­терская).

408.Хухлаева О.В. Как сохранить психологическое здоровье подростков (Пособие для школы). — М.: Сентябрь, 2003. — 176 с.

409.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положе­ния, исследование и применение. — СПб.: Питер, 1999. — 606 с.

410.Цицерон М.Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях.— М: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 528 с.

411.Цуканова Е.А. Основы здоровья. 5 класс: Планы-конс­пекты уроков / Е.А. Цуканова, В.И. Шахненко. — X.: Веста: Изд-во «Ранок», 2006. — 176 с.

412.Черкашенко В.О. Формування виховної системи школи / В.О. Черкашенко. Методичне забезпечення виховної роботи / Г.І. Сорока. — X.: Вид.гр. «Основа», 2004. — 112 с. (Б-ка ж. «Уп-равління школою». — Вип. 8(19).

413.Чернишова Є.Р. Підготовка вчителя до формування в учнів основ знань про здоров'я та безпеку життєдіяльності людини: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. — К., 2004. — 22 с.

414.Чернуха Н.М. Формування громадянськості молоді: інтег-рація виховних соціальних впливів суспільства: Монографія.—Лу-ганськ: Альма-матер, 2006. — 300 с.

415.Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных пе­дагогических ситуаций. — М.: Пед. о-во России, 1999. — 186 с.

416.Чопра Дипак. Как преодолеть вредные привычки. Духов­ный путь к решению проблемы / Пер. с англ. Д. Палец. — К.: Со­фия, 2001. —208 с.

417.Шалыгина Г. Философия здоровья. Советы на каждый день и на всю жизнь. — СПб., 2004. — С. 12.

418.Шацкий СТ. Семья и школа//Пед. соч.: в 4 т. — Т. 2.— М., 1964.

419.Шевандрин Н.Н. Социальная психология в образовании. М: Владос, 1995. —С. 219—222.

420.Шевердин С.Н. У опасной черты: Как уберечь детей от алкоголизма. — М: Педагогика, 1985. — 159 с.

421.Шевчук Е. Н. Философско-зтичсские последствия кло­нирования человека//Социально-правовые аспекты клонирования человека. — Одесса: ЛАТСТАР, 2001. — С. 89—124.

422.Шиян Б.М. Теорія і методика фізичного виховання шко-лярів. — Т.1. — Тернопіль: Збруч, 2002. — 184 с.

423.Щербань П. Національне виховання в сім'ї. — К.: ПМ Культурол «Боривітер», 2000. — 260 с.

424.Щербань П.М. Навчально-педагочічні irpи у вищих на-вчальних закладах: Навч. посібник. — К.: Вища шк., 2004. — 207, ш.

425.Щербань П.М. Прикладна педагогіка: Навч.-метод. по-сібник. —К.: Вища шк., 2002. — 215 с, iл.

426.Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М.: Пед. о-во Рос­сии, 2000. — 128 с, ил.

427.Энока P.M. Основы кинезиологии. — К.: Олимп, лит, 1998. — 480 с.

428.Энциклопедия пороков: Оправдание изъянов и слабостей человеческой натуры. — К.: Наук, думка, 1996. — 239 с.

429.Юнг К.Г. Практика психотерапии: Пер. с нем. —М.: ООО «Изд-во ACT»; СПб.: Университет, кн., 1998. — 416.

430.ЯгодинскиЙ В.Н. Школьнику о вреде никотина и алкого­ля: Кн. для учащихся. — Мн.: Нар. асвета, 1986. — 104 с.

431.Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара, 1995.

432.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / Отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 Якуба Е.А. Социология: Учеб. пособие для студ. — X.: Константа, 1996. —С. 134—136.

433.Ян Хин-шун. Древнекитайский философ Лао-цзы и его учение. — М.,1950.

434.Янес Х.Я. Приемные часы для здоровых. — 2-е изд. — М.: Медицина, 1987. — 176 с, ил.

435.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию: Монография. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

436.Ясперс К. Общая психопатология. — М., 1997.

438. Delors J. Rapport a l»UNESCO de la Commission
Internationale sur l»education pour le vsngt et unime. — siecle. — Paris:
Ed. Odil Jacob, 1996. — P. 157.

439.Echolm E.P. The picture of Health. Environmental Sources of Disease. — W. Norton LCO, N.V., 1999. — P. 21.

440.Education pour tous: politique et strategies renovees pour les annees 1989—1990/ Rapport de la France sur 42-e session de la Conference Internationale de l»education. — Geneva, 1990. — P. 21.

441.Gross N. Implementing organizational innovations. — New-York, 1971.— 189 s.

442.http://lib.ru/NLP/nlpizdorovie.txt .

443.Український Вибір, 2004—2005. http://uv.ukranews.com.

444.http://www.novsu.ac.ru/

445.Management.com.ua .

446.Maslow A.H. (1987) Motivation and personality [3 rd ed]. — New York: Harper and Row.

447.Minder M. Champs d'action pedagogic Une encyclopedic des l'education. — Paris, 1997. — P. 10.

448.Passmor R. The Declaration of Alma—Ata and the Future of primary Care // The Lancet. — 1979. — Nov. 10. — № 8150. — P. 1006.

449. Piriot M., Charbonnel P. Tele—visions. Signification
sociologique de la television, activite de loisirs // Revue francaise de
pedagogie.— 1994. — 409 p. — P.79—87.

450.Rojers C.R. (1959) A therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client — centered framework. N.-Y.: McGrowhill.

451.Rojers C.R. Away of being. — Boston: Houghton Miffin.

452.Samtliche Werke.—Munchen-Berlin, Bd 1—14,1922—1936.

453.Weber P. Was ist Gesundheit // Theurpy Whoosh. — 2003. — №32/—P. 1333—1348.

Наукове видання

ОМЕЛЬЧЕНКО Світлана Олександрівна

ВЗАЄМОДІЯ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ

СУСПІЛЬСТВА У ФОРМУВАННІ ЗДОРОВОГО

СПОСОБУ ЖИТТЯ ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ

Монографія

За редакцією автора

Комп'ютерний макет — Крайнюк А. М.

Коректор — Ніколаєнко І.О.

Здано до складання 23.01.2007 р. Підписано до друку 23.02.2007 р.

Формат 60x84 ¹ / ₁₆ . Папір офсегний. Гарнітура Times New Roman.

Друк ризографічний. Умов. друк. арк. 20,46. Наклад 500 прим. Зам. № 442.

Видавництво ЛНПУ імені Тараса Шевченка

«Альма-матер»

вул. Оборонна, 2, м. Луганськ, 91011. Тел./факс: (0642) 58-03-20.