Реферат: Нетрадиционные уроки в начальной школе

НИКОЛАЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. БЕЛИНСКОГО

Курсовая работа

на тему:

Нетрадиционные уроки

в начальной школе

Выполнила:

студентка гр. 335

Лях Наталия Александровна

Проверила:

Якименко Светлана Ивановна

Николаев - 1998 г.

План

1. Отличительные черты нетрадиционного обучения.

2. Роль нетрадиционного обучения в образовании.

3. Значение нестандартных уроков в формировании личности младших школьников.

4. Система академика Л.В.Занкова.

5. Развивающая система Д.Б.Эльконина ¾ В.В.Давыдова.

6. Нетрадиционные уроки математики Н.Б.Истоминой.

7. Нестандартные формы уроков внеклассного чтения.

8. Интегрированные уроки эстетики в начальной школе.

9. Нетрадиционный урок по русскому языку. Кроссворд.

10. Урок-экскурсия по природоведению.

К традиционным школьным занятиям принадлежат, как известно, уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела. Наряду с этими формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные или нестандартные. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематичные игровые уроки , благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на

основе некоторогоалгоритма,дети практически не имеют

возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому ¾ психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу (вызванные зачастую недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей).

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, ¾ возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования

индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного

мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Рассмотренные выше причины побуждают к активному вовлечению в учебный процесс начальной школы психологов, имеющих опыт работы с детьми соответствующего возраста и владеющих диагностическими методиками, составляющими основу для разработки конкретных заданий.

Несмотря на то, что введение развивающих занятий с детьми именно квалифицированными психологами и в рамках отдельного специфического курса является, очевидно, оптимальным с точки зрения оперативности и достоверности обработки результатов тестирований, эффективности индивидуальной работы с детьми и возможности гибкого варьирования предлагаемых школьникам заданий на основе непрерывного мониторинга развития их психических функций, следует отметить также возможность и целесообразность введения специфических развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (в частности, математики). Это относится к тем школам, в штате которых отсутствуют психологи, целенаправленно занимающиеся работой с младшими школьниками, и тем более к школам, в которых психолога нет вообще (а количество таких школ в Украине, в особенности на периферии, продолжает оставаться весьма

большим). Опыты введения в традиционные уроки в начальных

классах элементов нетрадиционного обучения, показывают достаточную эффективность такого подхода. Следует, правда, оговориться, что последний вариант требует от учителя начальных классов определенной психологической подготовки (например, курсы повышения квалификации) и предполагает хотя бы периодическое общение его с квалифицированным психологом в целях грамотной постановки задач, проведения мониторинга развития высших психических функций учащихся и текущей корректировки заданий с учетом результатов указанного мониторинга.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка. Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, родного, которое стали вдруг называть «традиционным» и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые прежде всего ищут ответы учителя.

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С.Выготский, Е.Н.Кабанова-Миллер, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно «забывается», но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе.

Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка: «...Обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; обучиться чтению, письму, счету; овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни» (Временный государственный образовательный стандарт).

Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач, а предполагает их слияние в триединую задач, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьника.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые, по мнению Л.В.Занковой, могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий,

вследствие постепенного внутреннего движения.

Овладение теоретическими понятиями, принципами действий и обобщенными действиями в начальных классах потребовало поиска новых средств отражения их в учебниках. К основным из них относятся: познавательные вопросы, которые заменили традиционное название тем и параграфов; введение практических задач, обеспечивающих развитие познавательной потребности и осознанности усвоения; замена готовых определений и правил заданиями, подводящими учеников к самостоятельным обобщениям и выводам. Учебные задания представляют определенную познавательную трудность для ребенка и в то же время оказывают как учителю, так и ребенку хорошую методическую помощь, обеспечивающую постепенность и успешность выполнения заданий поискового и творческого характера.

Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Теперь главная задача учителя ¾ не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встатьнапозицию каждогоотвечающего, понять логику его

рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Оправданность такой логики построения процесса обучения подтверждается исследованиями Н.Н.Подъякова, который писал, что правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, вопросов обгоняет процесс формирования ясных знаний: «В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей».

Новый вид и новое содержание требует иных принципов обучения. Так, на иных принципах строится обучение академика Л.В.Занкова: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп в изучении программного материала, осознание школьниками процесса учения, развитие всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Новым содержанием наполняются такие принципы, как преемственность, наглядность и научность, в развивающей системе Д.Б.Эльконина¾В.В.Давыдова.

Все указанные особенности развивающего обучения проявляются в уроке, как основной форме организации обучения в начальной школе. Структура, содержание, способы организации будут существенно изменяться от вида обучения и его технологии. Так, например, структура урока в развивающей системе Л.В.Занкова будет, по-видимому, повторять структуру «слоеного пирога», реализованную в содержании обучения, т.е. для урока характерно решение нескольких разнопредметных задач. Для развивающего обучения Д.Б.Эльконина¾В.В.Давыдова структура урока будет совпадать со структурой учебной деятельности, основными компонентами которой являются введение в ситуацию и выделение учебной задачи, организация учебной деятельности по решению учебной задачи, состоящей из определенных учебных действий.

Развивающее обучение ¾ особый вид нетрадиционного обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.

Если нетрадиционная обучающая система Д.Б.Эльконина ¾ В.В.Давыдова предполагает коренную «ломку» самого учителя, полного отказа от привычного, традиционного способа преподавания (что весьма проблематично для учителей немолодых), то сиситема Н.Б.Истоминой намного гибче: во-первых, эта методика формирует и развивает все мыслительные операции ¾ классификацию, аналогию, обобщение; творческие способности учащихся; обеспечивает самостоятельность мышления детей в эмоционально благоприятной доверительной атмосфере. И главное, гарантирует преемственность со средней школой.

С 1993/94 учебного годанетрадиционную методику преподавания математики в начальных классах Н.Б.Истоминой взяли на вооружение учителя калужской средней школы №5. Как и все новое, работа по системе Н.Б.Истоминой, вызвала у учителей ряд трудностей: необходимость изготовления большого количества наглядного материала, необычный подход к ответам учащихся ¾ выслушать и обсудить мнение всех ¾ подвести класс к верному решению.

Необходимо подчеркнуть, что никакого специального отбора детей в экспериментальный и контрольный классы не было. В течение первого учебного года заместитель директора и школьный психолог неоднократно посещали уроки учителей, работающих по новой методике, сравнивали их с традиционными. И выяснили, что в экспериментальном классе наиболее ярко проявились индивидуаль-ные особенности мышления учащихся, развитие навыков само- и взаимоконтроля.

В конце І класса была предложена работа по методике Л.И.Переслени и Л.Ф.Чупровой, включающая задания на все три мыслительные операции:

Субтест 1 (на классификацию)

Подчеркни лишнее слово:

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субтест 2 (на аналогию)

1. Огурец Гвоздика

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Огород Сад

редис забор, грибы, яблоки, колодец, скамья

3. Часы Градусник

время стекло, больной, кровать, температура, врач

4. Машина Лодка

мотор река, маяк, парус, волна, берег

5. Стол Пол

скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди

Субтест 3 (на обобщение)

Запиши общее слово:

1. Окунь, карась...

2. Огурец, помидор...

3. Шкаф, диван...

4. Июнь, июль...

Учащиеся экспериментального класса, кроме двух учеников, показали высокий уровень развития всех мыслительных операций; в контрольном классе результаты менее стабильны. Высокий уровень в этом классе показали только те учащиеся, которые пришли в школу с хорошим уровнем подготовки.

В конце второго полугодия учащимся была предложена еще одна работа. Ее цель: определить, способны ли учащиеся переключаться с одного аспекта рассмотрения объектов на другой (задание 1), умение ориентироваться на два требования (задание 2), способность к одноаспектному и многоаспектному рассмотрению объектов (задание 3), комплексное задание (задание 4). Каждое задание включало в себя такие уровни выполнения:

0 - задание не выполнено;

1 - сделаны правильные попытки к решению задания;

2 - выполнено 50 % задания;

3 - задание выполнено полностью.

Авторы предложенной методики считают, что нормой развития мышления учащихся на конец ІІ класса считается второй уровень выполнения.

Анализ тестов в экспериментальных и контрольном классах показал, что уровень развития мышления детей по всем четырем параметрам в классах, работающих по методике Н.Б.Истоминой, значительно выше, чем в классе с традиционным обучением.

Еще одна методика ¾ нетрадиционные уроки внеклассного чтения учителя средней школы № 41 г.Братска Г.И.Модылевской. Она обоснованно считает, что уроки должны не только давать знания, но и заинтересовывать ребят, чтобы им хотелось получать эти знания. Уроки-обсуждения книг, конференции, устные журналы, концерты, конкурсы являются нетрадиционными уроками в начальной школе, которые просто необходимо проводить. Они проходят интересно, несут в себе большой эмоциональный заряд, хотя этим урокам и предшествует большая и кропотливая работа. Как с большей эффективностью провести урок? Какими должны быть сценарии, оформление урока?

Урок обязательно должен включать в себя что-то новое, незнакомое, интересное для ребят, иначе уже с начальных классов они почувствуют «показуху» в уроках, а это еще больше будет способствовать их разочарованию, вырабатывать отрицательное отношение к школе.

Подбор материала ¾ одна из самых главных задач подготовки. Книги (или материал из периодики) должны быть в достаточном количестве (один экземпляр на 1-2 человека). Можно сделать выставку-обзор книг, представить справочную литературу.

Элементы театра, изобразительного искусства, музыки, выразительное чтение детей и учителя на уроке обязательны, считает Г.И.Модылевская.

И все это, несомненно, способствует достижению основных целей урока: повышению у ребят интереса к книге, к знаниям; эстетическому и нравственному воспитанию.

За годы работы в школе учитель Модылевская дала много открытых уроков по внеклассному чтению, полностью разработанных ею.

В условиях коренной перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества особое значение приобретает эстетическое воспитание и развитие подрастающих поколений. Ситуация переходного периода развития общества обостряет процессы поиска человеком смысла существования и своего места в мире и приводит к необходимости гуманизации образования. В этот период возрастает ценность эстетического образования школьников.

Эстетическое воспитание и образование начинает играть особо важную роль при переходе от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития. Эстетическое начало пронизывает все стороны жизни учащихся, играет огромную роль в процессе их обучения.

Закономерно, что в последнее время все большим успехом среди учеников пользуются интегрированные занятия по искусству, по изучению духовной музыки как части культуры, музыкального фольклора, народного и декоративно-прикладного искусства.

Интегрированный эстетический цикл в начальном звене позволяет утверждать, что интеграция предметов искусств ¾ альтернативная система обучения школьников предметам искусств, альтернативная система их эстетического воспитания и развития.

Интегрированный курс, который охватывает следующие предметы ¾ литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для каждого из нихцели, не нарушает

принципов диалектики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.

Дети, по словам К.Д.Ушинского, «мыслят образами, формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе».

Интегрированный эстетический курс был апробирован на базе школы-лаборатории № 351 Москвы.

Тематическое планирование данного интегрированного курса для учащихся I-IV классов общеобразовательной школы было составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю.

Таблица дает конкретное представление планирования эстетического курса (литературного чтения, изобразительного искусства и музыки) в 1 классе (по системе 1-4) и в ІІІ классе (по системе 1-3) на учебный месяц.

Конструирующим, стержневым предметом в этом курсе является литературное чтение, учебный материал, которого на каждом этапе урока взаимопереплетается с изобразительным искусством и музыкой, усиливая реализацию триединой дидактической цели: образовательной, развивающей и воспитывающей.

В эстетической курс включены общеизвестные, хрестоматийные произведения поэтов, прозаиков, художников-живописцев и композиторов, тематика которых близка по своему содержанию и логически взаимосвязана. Однако сюда включены и внепрограммные произведения с учетом возрастных способностей учащихся начальных классов, что способствует активизации познавательной деятельности детей, расширению их знаний по трем интегрируемым предметам. Кроме того, тексты литературных художественных произведений подобраны с учетом сезонных изменений в природе. Это помогает учащимся нагляднее и эффективнее сопоставлять свои наблюдения и представления об окружающем мире с изучаемыми художественными произведениями, которые служат дополнительным иллюстративным материалом.

Итак, интеграция трех предметов в эстетическом курсе приобретает особое значение. Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной письменной и устной речи учащихся, ее развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.

Кроме того, интеграция трех предметов является средством интенсификации урока, расширяет его информативную емкость, способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает творческий потенциал учащихся.

Большое значениев активизации познавательной деятельности

младшего школьника имеют игровые моменты, вносящие элемент занимательности в учебный процесс, помогающие снять усталость и напряжение на уроке.

Одним из известных нетрадиционных видов урока является грамматическая игра ¾ кроссворд, таящий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребенка, тренировки памяти.

На уроках кроссворды целесообразны не для проверки эрудиции учащихся, а для лучшего усвоения ими фактического материала.

Логические задания кроссвордов подбираются с возрастными и психологическими особенностями учащихся.

Способов зашифровки много, однако наибольший интерес у учащихся младших классов вызывают игры, зашифрованные с помощью загадок, требующих от ребенка сообразительности, поэтической выдумки. Загадки учат детей говорить ярко, образно. Они обогащают память детей подлинными жемчужинами родного языка.

Назначение загадки состоит в выработке у учащихся внимания и акцентирования его на изучаемом материале ¾ для пополнения словарного запаса детей, знакомства с лексическим значением слова, развития слуховой, а позднее зрительной памяти, выработки орфографической зоркости.

Расширяя кругозор детей, знакомя их с окружающим миром, развивая и обогащая речь, загадки имеют неоценимое значение в формировании способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления). Вот что писал по этому поводу К.Д.Ушинский: «Загадку я помещал не с той целью, чтобы ребенок отгадал сам загадку, хотя это часто может случиться, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребенка полезное упражнение; приладить загадку, дать повод к интересной и полной классной беседе, которая закрепится в уме ребенка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти, увлекая за собой все объяснения, к ней привязанные».

Процесс отгадывания, по мнению современных педагогов,

является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству. Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку ¾ как творческую задачу.

Поддержание познавательной активности учащихся в ходе контроля за уровнем знаний ¾ важное условие успешности учебного процесса. Однако известно, что повторное воспроизведение детьми учебного материала, будучи важным в плане закрепления и контроля, снижает интерес к предмету, если проводится дублирующим образом и в форме простого повторения. Оживить опрос и активизировать в процессе его работу учащихся могут занимательные формы проверки усвоения фактического материала ¾ кроссворды. Работать с ними можно с первого класса.

Первоначально, вводя кроссворды в свою практику, следует объяснить учащимся, как их нужно решать. Лучше всего сделать это сначала совместно со школьниками, а затем постепенно предоставлять ребятам большую самостоятельность.

Относительную трудность при использовании кроссвордов представляет их вычерчивание. Можно предварительно начертить кроссворд и написать текстовое пояснение на доске. Более целесообразным представляется показ его проекции через эпидиаскоп или кодоскоп. Можно наложить на кроссворд просвечивающий лист бумаги и таким образом вписать ответ без предварительного вычерчивания.

Можно использовать кроссворды в виде кармашков, лицевая часть которых представляет собой трафарет с прорезями вместо букв, а на изнаночной стороне напечатаны задания для решения. Внутри кармашка вложен чистый листок с фамилией ученика. Такой кармашек позволяет многократно использовать одну и ту же сетку-решетку кроссворда для индивидуальной работы.

Тематические кроссворды можно использовать как для фронтальной, так и для индивидуальной работы с учащимися.

В настоящее время одной из насущных проблем отечественной педагогики становится разработка методик преподавания иностранных языков в начальной школе. При этом важную роль играет вопрос об обучении устной речи. Проблема формирования речи на иностранном языке имеет две стороны ¾ психологическую и методическую. Речевое воздействие ¾ понятие психологическое. «У людей, говорящих на разных языках, но выражающих одно и то же содержание, мы имеем дело с одним речевым действием. Однако в различных языках это действие осуществляется на базе различной операционной структуры, различной номенклатуры операций».

Изучая иностранный язык, невозможно не представлять себе, что составляет специфику языка вообще. Язык отражает объективную действительность, а также является способом познания и понимания действительности.

Способ понимания в каждом языке специфичен. Своеобразие каждого языка проявляется в его аспектах ¾ лексике, грамматике, фонетике, орфографии. Специфика заключается не только во внешнем звучании и написании, а представляет собой «языковое сознание», которым обладает народ.

В процессе изучения иностранного языка происходит формирование трех комплексов ¾ вербального, акустического и артикуляционного. Все три комплекса формировались в языке на основе языкового сознания. «Языковое сознание является, очевидно, тем звеном, через которое осуществляется связь языка и мышления».

Особенности языкового сознания отразились не только в грамматических формах, но и в звуковом оформлении языка: в артикуляции, произношении, звуко-высотном строе и в интонации.

Одним из вопросов преподавания иностранного языка в начальной школе является вопрос, связанный с обучением интонированию. Как известно, интерферирующее влияние родного языка может иметь место на разных уровнях: грамматическом, лексическом, фонетическом.

На уровне интонации оно проявляется в том, что учащиеся переносят сложившиеся навыки интонирования на родном языке на иностранный. При этом они не только сами интонируют неправильно, но с трудом воспринимают речь в «живом звучании». Необходимо изучать правильное интонирование, а особенно один из важнейших компонентов интонации ¾ ритм. Интерферирующее влияние родного языка может быть преодолено, если обучению интонации будет уделяться достаточное внимание с самого начала, не меньше, чем лексике, грамматике, произношению.

Одним из способов обучения иноязычной интонации, а также формирования языкового мышления является применение изучения песенного наследия иноязычного народа. Следует помнить, что музыка, слово и жест зарождались одновременно, что именно из интонации произносившего звуки человека родилась музыка. Кроме характерных, веками закрепленных, из речи родившихся интонаций, оформленных в методические формулы, музыка передает характерный или характерные ритмы данной народности.

Кроме того, занятия музыкой ¾ один из самых действенных способов развития звуко-высотной культуры и ритмического слуха, что необходимо при восприятии иностранной речи. Музыка обладает и общим тонизирующим действием, что повышает эффективность занятий.

Интегрированная программа по музыке и иностранному языку была использована в работе учебно-методического центра «Школьный город» (альтернативная школа, г.Коломна), что принесло неплохие результаты. Деятельность учителей иностранного языка и учителя музыки происходило по следующим этапам:

1. знакомство с материалом, обязательный подробный подстрочный перевод;

2. не стоит забывать, что обучение в начальной школе имеет свою специфику ¾ сопутствующей деятельностью всегда остается игра. На втором этапе происходит проигрывание ситуации с переводом. Здесь важное действие, происходящее в песнях, членить по куплетам. Знакомство с куплетной формой, с рефреном происходит на практике;

3. изучение словарного запаса песни, запись новых слов и устойчивых выражений; выделение характерных для данного языка «словарных блоков»;

4. изучение текста с целью заучивания наизусть. На этом этапе следует обратить внимание на один очень важный в методическом плане момент: изучение текста должно происходитьв ритме, заданном

музыкальным материалом. Иначе, если текст будет заучен как стихотворение, придется переучивать его из-за уже сложившейся неправильной ритмической организации. Формированию правиль-ной ритмической организации помогают хлопки. На данном этапе происходит и правильное формирование артикуляционного комплекса;

5. изучение текста с музыкой продолжает работу над формированием артикуляционного комплекса, на данном этапе происходит и знакомство с типичными национальными интонациями. Следует отметить еще один момент: чтобы сохранить звуко-высотный строй языка, следует избегать транспозиции в другую (более низкую тональность). Если избежать этого совершенно невозможно, то следует постепенно, из урока в урок, «подтягивать» строй учеников;

6. изучение текста, музыки и движений создает дополнительную материализацию;

7. совершенно необходимо, чтобы изучение иностранного языка стало для ученика личностно значимо. А это возможно при осознании социальной значимости происходящего. Исполнение данной песни есть передача информации для других людей ¾ учеников более младшего возраста, учеников параллельного класса, родителей. Поэтому необходимо добиваться взаимодействия не только в классической паре ¾ учитель ¾ ученик, но и взаимодействия ученик ¾ ученик, ученик ¾ неподготовленный слушатель. Синхронный перевод, а равно и движения, сопровождающие текст, помогают ученику осознать важность коммуникационного предназначения языка.

В социально-психологической характеристике детей младшего школьного возраста необходимо выделить такие черты, как эмоциональный строй мышления и восприятия, а также освоение мира при большой доли эмоциональных переживаний. У детей слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей, и все это должно найти отражение в тексте, предназначенном для детского восприятия.

Так, для учащихся младшего школьного возраста наиболее интересными, доступными и стимулирующимиих учебную

деятельность будут стихи, пословицы, поговорки. Работа с таким материалом должна давать им ощущение радости и удовлетворения, соответствовать их эстетическим вкусам, эмоциональным потребностям.

Учитель обладает немалым запасом средств, форм и приемов, чтобы осуществить это и пробудить интерес у школьников и поддержать их.

Работа над стихами может проходить как на уроках немецкого языка, так и на внеклассных занятиях.

Методические приемы могут быть таковы:

· можно заранее написать стихотворение на доске или на листочках бумаги и раздать их учащимся;

· незнакомые слова и выражения с русскими эквивалентами даны на полях. Нужно прочитать стихотворение (или использовать магнитную запись), класс хором повторяет за учителем и делает фонетическую разметку стихотворения. Вместе с учениками стихотворение переводится на русский язык.

На последующих уроках учащиеся читают стихотворение целиком, предварительно прослушав его еще раз.

В младших классах урок иностранного языка начинается с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов, содержащих тот или иной звук, целесообразно предложить классу специально подобранное стихотворение и рифмовки, в которых нужные звуки повторяются достаточно часто.

При описании осени дети заимствуют отдельные слова, целые фразы из стихотворения. Кроме того, эти стихи можно использовать для закрепления правил спряжения глаголов в настоящем времени. Они помогают воспитывать у учащихся вкус к литературному языку, показывают отличие языка разговорного от языка поэтического. В области воспитания языкового сознания данный вопрос играет не последнюю роль.

Знакомство с поэзией, с иноязычным фольклором, с музыкальным наследием помогают обогащать методы преподавания иностранных языков в начальной школе, тем самым стимулируя интерес школьников к предмету, и поддерживать его во все годы обучения.

Экскурсия, которая проводится по программе природоведения в начальных классах ¾ это еще один из типов нетрадиционного урока. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей. Восприятие красоты природы, с которой они постоянно соприкасаются, ощущение ее гармонии, влияют на развитие эстетических чувств, позитивных эмоций, доброты, отзывчивого отношения ко всему живому. Во время выполнения совместных заданий школьники учатся сотрудничать между собой.

Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный) и по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый). Анализ содержания уроков-экскурсий по природоведению свидетельствует о том, что в курсе этого предмета проводятся такие его виды:

Урок-экскурсия

Вступительный Текущий Итоговый

Многотемный Однотемный Многотемный

Изображенные на схеме виды уроков-экскурсий позволяют узнать макроструктуру каждого из них. Разработка методик проведения данных уроков выполняется на основе общих дидактических закономерностей, которыми руководствуется учитель во время подготовки какого-либо типа урока, однако с учетом особенностей каждого из приведенных видов.

Эффективность урока-экскурсии, прежде всего, зависит от его подготовки учителем. Эта работа выполняется в такой последовательности:

1. Указание темы урока-экскурсии по программе природоведения.

2. Указание его вида.

3. Составление логической схемы содержания урока-экскурсии по учебнику природоведения.

4. Конкретизация содержания соответственно с теми объектами, которые находятся на месте экскурсии (учитель загодя хорошо изучает маршрут и место проведения урока-экскурсии).

5. Указание учебной, развивающей и воспитательной целей данного урока.

6. Разработка методики проведения урока-экскурсии.

7. Подготовка школьников к уроку.

8. Подбор необходимого оборудования.

Текущий урок-экскурсия по природоведению является однотемным. По дидактической сути ¾ это комбинированный урок, то есть в его границах реализуются все этапы целевого процесса обучения с овладением младшими школьниками предметным содержанием темы, которая вмещает несколько взаимноупорядоченных элементов знаний. Соответственно макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таких этапов:

1. Организация класса

2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков.

3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.

4. Усвоение новых знаний, умений и навыков.

5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний, умений и навыков.

6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков.

7. Домашнее задание.

8. Итоги урока.

Целью текущего урока-экскурсии является формирование у учеников понятий и представлений об объектах и явлениях природы, их взаимосвязях и зависимостях, которые предопределены содержанием темы, а также освоение школьниками тех предметных, учебных и организационных умений, которые объективно возможно и необходимо сформулировать в данной теме.

Специфика текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, что усвоение каждого элемента знаний начинается с

непосредственного восприятия реальных объектов природы в условиях их существования. Предметы и явления конкретизируют микроструктуру урока.

В последние годы интерес к нетрадиционному обучению в начальной школе значимо усилился. Это связано с социальными преобразованиями, происходящими в нашей стране, которые создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования ¾ создания новых типов школ, активного внедрения в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников.

Организация нетрадиционного развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний.

Литература:

1. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. ¾ 1998. ¾ № 4.

2. Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс «Развивающие игры с элементами логики» для первых классов начальной школы // Психологическое обозрение. ¾ 1996. ¾ № 2(3).

3. Байбара Т. Урок-екскурс ія. Методика його організації і проведення // Початкова школа. ¾ 1998. ¾ № 11.

4. Бахир В.К. Макаровская А.П. Степанов В.М. Эксперимент в начальных классах // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 5.

5. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. ¾ 1997.-№ 5.

6. Березина Н.В. Роль соревнований на уроках английского языка в подготовительных группах детского сада и в начальной школе // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 1.

7. Бибко Н.С. Сказка приходит на урок // Начальная школа. ¾ 1996. ¾ № 9.

8. Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 2.

9. Волкова С.И. Математика и конструирование ІІІ класс (школа 1-3) и IV класс (школа 1-4) // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 1.

10. Губанова О.В. Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 6.

11. Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 1.

12. Истомина Н.Б. Развивающее обучение // Начальная школа. ¾ 1996. ¾ № 12.

13. Лецких Л.А. Развивающий канон в системе Эльконина-Давыдова-Репкина // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 3.

14. Масловская Т.А. Дидактические игры на уроках математики // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 2.

15. Модылевская Г.И. Нестандартные формы уроков внеклассного чтения // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 5.

16. Наймушина Л.И. Кроссворды на уроках русского языка // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ №5.

17. Новлянская З.Н., Г.Н.Кудина. Основные принцип ы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» (для средней школы)// Психологическая наука и образование. ¾ 1997. ¾ № 1.

18. Панкратова Н.В. Развитие речи младших школьников в играх и игровых упражнениях // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 3.

19. Рахимова С.Н. Опыт работы предметно-цикловой комиссии начальных классов // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 2.

20. Саенко Е.Д. Развивающее обучение изобразительному искусству // Начальная школа. ¾ 1996. ¾ № 5.

21. Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 2.

22. Шевченко Г.Н., Зайцев В.В. Предметное обучение в начальных классах // Начальная школа. ¾ 1998. ¾ № 4.

23. Яковенко Н.П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 3.

24. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения // Начальная школа. ¾ 1996. -№ 6.